Реферат: Общая характеристика работы актуальность исследования

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Проблематика одаренности в настоящее время находится в центре научного и общественного интереса. Особенно пристальное внимание она вызывает в посткризисные эпохи в развитии общества, когда необходимо искать пути социально-экономического «прорыва», развивать новые технологии. В этих целях на передний план выходят задачи развития и сохранения творческого потенциала общества. С середины 90-х гг. прошлого века в нашей стране стали активно развиваться программы работы с одаренными детьми: с 1996г. разрабатываются Федеральная программа «Одаренные дети» и соответствующая педагогическая система на базе московского образовательного пространства, создается ряд школ для интеллектуально одаренных детей. За последние два десятилетия отношение в обществе к феномену одаренности меняется от антиинтеллектуализма – фетишизации «среднего» человека (В.М.Слуцкий, 1991) - к осознанию его ценности. При этом в общественном сознании резко «размыты» границы понятия «одаренность». Под этим подразумевается любой «выброс» из среднестатистической нормы: от наличия превышающих возрастные нормы достижений или высокого уровня развития отдельной психической функции до неадаптивных форм поведения. Мнение, что если человек одарен, то он с необходимостью будет иметь «странности» является общепринятым взглядом на одаренность. В то же время участились случаи, когда дети, имея высокий уровень интеллектуального развития, при поступлении в школу испытывают большие трудности не только в социальной адаптации, общении, но и в обучении. Это порождает возникновение и массовое распространение псевдонаучных концепций и данных о все большем появлении «иных», «нестандартных» детей, имеющих высокие способности или уникальные возможности и уклоняющихся от традиционных форм обучения и воспитания таких, как, например «дети индиго» (РЛ.Кэрролл, Дж.Тоубер, 2001; Р.Штайнер, 1994; З.Войтинас, 2003; Л.А.Горячева, Л.Г.Кругляк, 2008).

В этой связи особую актуальность имеют научные подходы к исследованию в области детской одаренности: к изучению природы данного феномена, его структуры, детерминант развития и функционирования, а также построению прогноза развития и эффективной системы психолого-педагогического сопровождения.

^ Объект исследования: развитие одаренности

Предмет исследования: гармоничный и дисгармоничный типы развития одаренности

Цель исследования: раскрытие психологических особенностей гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности

^ Гипотезы исследования:

Гармоничный тип развития одаренности определяется становлением позиции субъекта деятельности, что выражается в способности к саморазвитию деятельности.

Дисгармоничный тип развития одаренности характеризуется наличием нарушений в онтогенетическом развитии (дизонтогенезом).

Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в социальной адаптации и обучении может иметь различные психологические механизмы (природу) и не быть связано с феноменом одаренности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования определены следующие задачи:

Провести анализ существующих подходов к пониманию одаренности.

На основе анализа отечественных концепций рассмотреть вопросы становления одаренности в онтогенезе.

Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению «проблем одаренных» детей.

На основании проведения лонгитюдного исследования одаренности у учащихся и ее реализации от начальной школы до профессиональной деятельности выявить основные факторы гармоничного типа развития одаренности.

Исследовать этапы становления субъекта учебной деятельности и его роли в становлении одаренности.

Исследовать детей с дисгармоничным типом развития одаренности; провести анализ механизмов проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности.

^ Теоретико-методологической основой исследования выступают субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Алексеева, А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Моросанова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), процессуально-деятельностный подход в исследовании творческих способностей и одаренности (Д.Б.Богоявленская), методологическое положение об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С.Выготский), возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др.) и нейропсихологические концепции развития высших психических функций (А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович).

^ Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по теме исследования; лонгитюдное и срезовое экспериментальные исследования, клиническое обследование, качественный анализ результатов. На этапе экспериментального исследования использовались методы психологической диагностики, тестирование, опрос, анкетирование; на этапе клинического обследования добавлялись нейропсихологическая диагностика и метод подбора и изучения документации кейс-стади.

Методами проверки достоверности выводов исследования выступили методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования и метод лонгитюда.

^ Эмпирическая база исследования: исследование детей с проблемами в социальной адаптации и обучении, в том числе и с признаками одаренности проводилось на базах ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 72 (1983 – 1998гг.), № 1265 (1996 – 2001гг.) и № 1277 (2005 - 2008 гг.); ГОУ Лицей «2 школа» (2001 - 2008), ГОУ СОШ № 16 (2006г.), НОУ «Интерколледж» (1999 - 2003гг.), детского сада компенсирующего типа (логопедический) № 1243 (1998-2001гг.), ЦО № 1679 (1996-2003гг.) г.Москвы; Центра психодиагностики и психокоррекции при НОУ ИБП (1998-2008гг.), ОМЦ ЮЗОУО г.Москвы (1999-2001гг.), ГОУ Университет Наяновой г.Самары (1996-2001гг.)

^ Научная новизна: в исследовании рассматриваются психологические особенности типов развития одаренности. Гармоничный тип развития одаренности рассматривается в аспекте становления субъектности и связан с формированием авторской позиции и доминированием внутренней мотивации. Дисгармоничный тип развития одаренности связывается с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом). Показано, что за проблемами, которые часто имеют «одаренные» дети, стоят различные психологические механизмы, в основном, не связанные с феноменом одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, связанные с нарушениями в функциональной организации психических процессов являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванное игнорированием в воспитании и обучении задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют (являются индикаторами) о деформации в структуре одаренности, что ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного. Таким образом, в исследовании разведены механизмы появления проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности на специфические и неспецифические для феномена одаренности.

^ Теоретическое значение: данная работа развивает общую теорию одаренности, углубляет раскрытие понятия «одаренность». Выявлены психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности. На основе выявления и дифференциации механизмов «проблем одаренных» решается вопрос о специфических и неспецифических составляющих феномена одаренности.

^ Практическое значение: Рассмотрение гармоничного пути развития одаренности как становления субъектности намечает пути целенаправленного ее формирования. Положение о том, что проблемы в обучении и социальной адаптации не являются имманентным свойством одаренности помогает практику в выборе адекватных и эффективных путей как развития способностей ребенка, так и коррекции имеющихся нарушений. В работе намечены разные варианты коррекционной работы и психологического сопровождения в соответствии со спецификой возникновения проблем. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций как для студентов психолого-педагогических ВУЗов, так в курсах повышения квалификации педагогов и практических психологов, работающих с одаренными детьми.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены и обсуждались на заседаниях лабораторий: психолого-педагогических основ развивающего образования Института психолого-педагогических проблем детства РАО (2008); психологии одаренности Психологического института РАО (2008); II–IV Съездах Российского психологического общества (1998, Ярославль; 2003, С.-П.; 2007, Ростов-на-Дону), на Всесоюзных конференциях РПО (1996, М.; 1997, Ростов-на-Дону; 2000, Казань, 2002, М.), на Юбилейной конференции МПО (2005); на 8 ежегодных Всесоюзных (2000-2008гг.) и Московской (2006г.) конференциях по одаренности; на II Международной конференции «Лурия и психология XXI века» (2002, М.); на Съезде практических психологов Москвы (2003); на III Международном Конгрессе «Психическое и социальное здоровье поколения XXI в.» (Минск, 2003); на Всероссийской конференции «Ребенок в обществе» (М., 2007) и др. Результаты исследования получили внедрение в ряде проектов: РАО «Природа творческих способностей» (1994-1995); РГНФ: «Динамика развития творческих способностей» (1996-1998, № 96-06-04355а), «Исследование творческих способностей методом компьютерной диагностики» (1999-2001, № 99-06-00148а), «Генезис творческих способностей» (2002-2003, № 02-06-00259а), «Раскрытие теоретических оснований концепции Дж.Гилфорда» (2004-2006, № 04-06-00243а); и Министерства науки и образования РФ: «Разработка учебно-методических пособий по воспитанию и обучению одаренных школьников» (№7, 2003); «Методики диагностики творческих способностей школьников в образовательных учреждениях, работающих с одаренными детьми» (2008); результаты исследования использовались в курсе «Одаренный ребенок» для студентов МГППУ; при разработке педагогической системы «Одаренные дети» лаборатории одаренности ОМЦ ЮЗУО г.Москвы. (1998-2000).

^ Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологической базы, валидностью выбранных методов исследования, соответствием результатов лонгитюдного исследования и коррекционно-консультативной работы предварительным прогнозам развития детей с признаками одаренности.

^ Положения, выносимые на защиту:

У детей и подростков развитие одаренности по гармоничному типу идет путем становления субъектности и связано с формированием авторской позиции.

Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом).

Проблемы в поведении, общении и обучении, которые традиционно рассматриваются как сопутствующие одаренности, не являются ее имманентной характеристикой.

Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в поведении, общении и обучении имеет различные психологические механизмы (природу).

Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные незрелостью в формировании высших психических функций или проявлениями дисфункций, являются неспецифичными для структуры одаренности.

Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов и несформированностью внутренней мотивации, ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного.

Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его объект, предмет, цель, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема становления понятия «одаренность» в психологии» уделено внимание анализу взглядов Ф.Гальтона, первому фундаментальному исследованию одаренности, отразившему всю сложность проблемы и исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI век. На научное опровержение в целом соответствующего здравому смыслу допущения, сводящего гениальность к высокому интеллекту, ушли многие десятилетия. В работах по одаренности в начале XX века российских и европейских психологов (Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский, Г.Ревеш и др.) понимание одаренности уже с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Вместе с тем, Г.Ревеш признает: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект (Ревеш Г., 1924). В.М.Экземплярский также указывает на этот «гордиев узел» проблемы одаренности. С именем В.Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности (В.Штерн, 1997) и доминированию интеллекта в проблеме одаренности, сведение ее к IQ. Итак, раскрытие понятия является следствием технологии измерительных процедур. Именно этот факт лежит в основе складывающейся тенденции, который Л.С.Выготский назовет «поэлементным анализом» - сведения целого к одной из его части. Хотя указанный выше подход не исчез из современной диагностики одаренности, но господствующее положение с 50-х гг. ХХ века сначала за рубежом, а с 70-х гг. и у нас в стране получил подход, в основу которого легла концепция креативности Дж.Гилфорда, который выделил специфическую способность, локализуемую в факторах дивергентного мышления. Гилфорд ставил цель построения полной мультифакторной структуры интеллекта. Для этого он вводит факторы креативности, которые входят в единую структуру интеллекта. Такую структуру Гилфорд характеризует как морфологическую, поэтому все факторы являются независимыми способностями. Выделение Гилфордом коэффициента креативности Cr, отличного от IQ иллюстрирует тенденцию, которая характерна именно для поэлементного анализа и заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, абсолютному разрыву и разъединению» (Л.С.Выготский). Затем между факторами начинается установление «чисто внешней механической зависимости, как между различными процессами», что и лежит в основе выделения разных видов одаренности не по природе явления, а по способу измерения. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение, кроме интеллекта и креативности, показателя академической успешности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида: академической, интеллектуальной и творческой. Снижение популярности теории креативности Р.Стернберг видел в том, что: «Теория Гилфорда господствовала десятилетия, не будучи ни подтвержденной, ни опровергнутой» (Р.Стернберг, 1997). В отечественной психологии, начиная от работ Б.М.Теплова, развивается взгляд, согласно которому нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. Б.М.Теплов (1967) подчеркивает роль духовного содержания в структуре одаренности. Д.Б.Богоявленской (1970, 2003) удалось установить экспериментально, что в способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, и кроется тайна высших форм творчества. Именно на этом основании автор постулировала эту способность к развитию деятельности (саморазвитию деятельности) в качестве признака, конституирующего творческие способности и одаренность. Неразрывная связь творчества и одаренности подчеркивается и А.М.Матюшкиным в его концепции одаренности: «Одаренность – развивающееся творчество». Эта позиция разделяется многими другими авторами (Н.Д.Алексеев, А.С.Исаенко и др). Данная линия развития взглядов на одаренность реализована при разработке «Рабочей концепции одаренности» (РКО) (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич. М. 1998, 2003). Определение одаренности как системного качества, легло в основу настоящего исследования. Однако оно задает лишь общую тенденцию для практической работы. В первую очередь, это касается вопроса выделения видов одаренности, т.к. именно дифференциация по видам задает специфику стратегий практической деятельности. Исследование одаренности с гармоничным и дисгармоничным видом развития в настоящее время находятся в эпицентре теоретического анализа понятия одаренность, т.к. затрагивает вопрос о психологической структуре одаренности (того, что и составляет сущность данного качества психики), а также о его возрастной динамике. В центре психологического анализа находятся «проблемы одаренных» и способы их решения в процессе обучения и воспитания детей, с признаками одаренности (Ю.Д.Бабаева, Э.Ландау, С.В.Титова, Е.И.Щебланова, В.С. Юркевич и др.).

^ Вторая глав
Выявленный у наших испытуемых упреждающий и адаптивный типы саморегуляции проявляются у них и в профессиональном самоопределении и становлении, и в социальной сфере. Таким образом, саморегуляция является необходимым компонентом в структуре одаренности, обеспечивающая уровень овладения деятельностью, но сама по себе она не обеспечивает творческий статус личности. Однако дефект в саморегуляции может оказывать тормозящее действие на развитие творческих способностей. Показано, что у наблюдае­мых нами детей, реализовавших свою одаренность уже в профессиональной деятельности, «высшие уровни функционирования личности» под влиянием личности учителя и системы обучения «перешли в ее основание... как органически присущий ей способ существования» (Л.И.Анциферова, 1981).

Выделенный нами фактор системы обучения, формирующий у учащихся исследовательскую позицию, позицию субъекта деятельности относится к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, содержания, методов и технологий образования, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности. Организация развивающей образовательной среды и образовательных стратегий, разрабатываемые в настоящее время, охватывают разные аспекты этой проблемы (Л.Н.Алексеева, Ю.В.Громыко, О.И.Глазунова, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, В.И.Панов, В.Н.Просвиркин, Н.Ю.Синягина, Н.Б.Шумакова и др.).

^ Второй параграф. Исследования по проблематике детской одаренности показывают, что подлинно одаренным может быть только ребенок, внутренне мотивированный к той деятельности, которая соответствует области его высоких способностей. Это означает обязательное наличие позиции автора по отношению к осуществляемой деятельности, т.е. наличия субъектной позиции в психологической структуре одаренности, т.к. позиция субъекта деятельности обеспечивает наличие творческого потенциала человека, понимаемого как способность к проявлению познавательной самодеятельности, т.е. способности к не стимулированному извне развитию деятельности, обеспечивающего выход за рамки требований исходной ситуации (Д.Б.Богоявленская, 2003). В отличие от носителя деятельности – человека, овладевшего способами ее успешного осуществления, субъект деятельности, действуя над порогом ситуативной необходимости (В.А.Петровский, 1993) является ее творцом, расширяя границы уже существующего, автором собственной жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Исаев Е.И, 2000).

Становление субъекта деятельности формируется, в первую очередь, как становление субъекта учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, 1972), т.к. вне зависимости от области реализации высоких способностей (от конкретного вида одаренности), ребенок находится в стадии ее освоения. Поэтому в работе по развитию одаренности необходимо учитывать механизмы становления субъекта учебно-познавательной деятельности. В современных исследованиях делается упор на раскрытие условий и механизмов освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития  их субъектности. Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте связывается с освоением ее компонентов – учебных действий, в подростковом возрасте, в основном, - с выходом за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования (Т.Г.Ивошина, 2006). 

Диагностические индикаторы проявления субъектной позиции связаны с мотивацией и способами включения учащегося в познавательную деятельность.

Таблица2. Приращение субъектности в рамках познавательной деятельности

^ Поворотные точки

Способы включения в познавательную деят.

Субъектность

Принятие учебно-познавательной задачи

- произвольное, осознанное включение в учебную задачу

- построение образа конечного результата

Проявление познавательного интереса (познавательная активность, инициированная другим) Позиция «Я хочу узнать»

Движение в рамках проблемной ситуации

овладение культурно-нормиро-ванными способами (сообразно структуре учебной деятельности)

- контроль за выполнением

Позиция «Я пытаюсь делать, умею узнавать новое»


Получение исходно требуемого результата

Анализ соответствия результата поставленной цели – переход к новой поставленной извне проб-лемной ситуации(переход к 1 п.)

Позиции «Я знаю», «Я умею»


Конфликт внутри структуры учебной задачи

-Анализ соответствия между компонентами:условия–средства; средства – результат; цель – результат-Оценка эффективнос-ти- Рефлексия на способы

Рефлексивная позиция по отноше-нию к средствам - Позиция «Я аналитик» = Позиция «исследова-теля» в рамках поставленной проблемы

Выход за рамки исходной проблемной ситуации

-рассмотрение исходной ситуа-ции на уровне особенного, анна-лиз системы задач - обобщенные для системы задач способы

Проявление познавательной нициативы

- позиция «Я первооткрыватель»

Поставновка новой проблемы


- Расширение рамок исходного содержания - определение границ знания и незнания

Проявление познавательной инициативы:- Позиция «Я хочу узнать»- Позиция «Я автор»

Характерным для выборки явилось формальное выполнение предложенной деятельности. Дети ограничивались уже успешно освоенным способом деятельности, несмотря на достаточно высокий уровень развития умственных способностей. Ориентация на собственную успешность, страх понизить свой статус по отношению к группе сверстников выступили фактором, тормозящим проявление ИА. Из учащихся 8 классов только 2 ученика смогли выйти за рамки исходной задачи. Наше исследование показало, что ориентация на внешние по отношению к учебно-познавательной сфере мотивы приводят к ее редукции до феноменов конкуренции в среде сверстников.

Результаты этапа исследования представлены в Таблицах 3,4.

Таблица 3. Исследование учащихся пятых и шестых классов.

№№


ФИ

Ранг

умств.

спос.


Уровень

ИА

Уровень

притяз.

Самооценка

Ур.

А

Н/А

Ур.

Диф

н/диф

1

К.М.

1

С-П/рац

В

+

-

В

+

-

2

Е.В.

2

Перех.

В

+

-

В

+

-

3

З.К.

3

С-П/рац

В

+

-

В

+

-

4

Б.К.

4

Э

В

+

-

В

+

-

5

З.Г.

5

Перех.

В

+

-

В

+

-

6

С.И.

6,6

С-П/рац

В

+

-

В

+

-

7

Ж.Д.

6,5

С-П/рац

В

+




В

+

-

8

В.Г.

8

Перех.

В

-

+

В

-

+

9

К.Л.

9

С-П

СР

+

-

В

+

-

10

П.С.

10

С-П

Н

-

+

Н

+

-


Таблица 4. Исследование учащихся восьмых классов.

№№

ФИ

Умств. Спос. (ранг)

Уровень

ИА

Уровень саморег.

Тип саморег.

^ Самооценка уровня сформированности

умений саморегуляции

В

С

Н




В

С

Н

Адек

Неад.

противор.

СО

Ув.

Ост.

1.

Х.Р.

1

С-П /рац

+

-

-

Ад.

+

-

-

+

-

0

+

-

2.

И.А.

2

С-П/рац

+

-

-

Ад.

+

-

-

+

-

4

-

+

3.

Г.И.

3

ЧЭ

+

-

-

Уп.

+

-

-

+

-

0

+

-

4.

Г.Л.

4,5

С-П

-

+

-

Ад.

-

+

-

+

-

0

-

+

5.

Л.С.

4,5

С-П/рац

+

-

-

Ад.

+

-

-

+

-

0

-

+

6.

К.Н.

6

С-П/рац

+

-

-

Ад.

+

-

-

+

-

7

-

+

7.

И.В.

7

Перех.

+

-

-

Ад.

+

-

-

+

-

12

-

+

8.

У.Л.

8,5

С-П

-

-

+

Ад.

-

+

-

-

+

47

+

-

9.

Ш.Г.

8,5

С-П

-

+

-

Ад.

-

+

-

+

-

0

-

+

10.

Л.Д.

10

С-П

-

+

-

Ад.

-

+

-

-

+

16

-

+


В 5-6 классах этот процесс менее выражен, но уже существует как тенденция. Дети данного возраста более открыты для познания. Таким образом, у современных подростков деятельность, в основном, имеет ярко выраженную социальную направленность и доминирована мотивами достижения внешней успешности и социального престижа. Для того чтобы социальные коммуникации у подростков имели содержательный характер, необходима система организационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания. Анализ результатов срезового эксперимента позволяет сделать вывод о том, что авторская позиция, являясь высшим проявлением субъектности, является деятельностной характеристикой одаренности.

^ В пятой главе «Исследование дисгармоничного типа развития одаренности», состоящей из трех параграфов, дисгармоничный тип развития одаренности связывается с грубыми нарушениями развития и, соответственно с наличием проблем в обучении и воспитании ребенка с признаками одаренности.

Для того, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, чтобы мы не проглядели за «стеной» учебных и поведенческих проблем одаренность ребенка, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы. Данная часть исследования имела своей целью анализ механизмов появления проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности, а также разработку подходов к их психологическому сопровождению и помощи в преодолении проблем.

В первом параграфе «Анализ механизмов становления внутренней мотивации» рассматривается уровень и направленность мотивационного развития ребенка как системообразующий фактор в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Анализ случаев из консультативной практики показывает, что часто это выражается в отказе ребенку права на ошибку и неуспех, что является крайним выражением доминирования мотивации достижения в структуре детско-родительских отношений. Ожидание от ребенка высоких достижений, тенденция к эксплуатации способностей и достижений ребенка негативно влияют на характер детско-родительских отношений, общую атмосферу в семье, ставят ребенка в ситуацию, когда он должен любыми доступными ему средствами поддерживать свою репутацию. Как показывают наши исследования, это путь деформации мотивационного развития, возникновения личностных проблем, формирования невротических реакций и, часто, девиантности.

Одной из причин недостаточного развития познавательной мотивации является феномен резкого опережения в развитии способностей ребенка. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего яркие способности в какой-либо области, часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. Таким образом, акселерация, симплификация как игнорирование задач возрастного развития, негативно влияет на возможность становления одаренности.

В том случае, когда страдает мотивационное развитие ребенка, мы считаем невозможным говорить о каких-либо проявлениях одаренности, но, фиксируя высокий уровень развития способностей, целесообразно искать подходы к ее целенаправленному формированию. На наш взгляд, этот путь лежит через формирование позиции субъекта деятельности.

Во втором параграфе приведено исследование механизмов возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности. В этих целях были обследованы различные группы детей, имеющих нарушения в адаптации и обучении: серьезные проблемы испытывали все 100% обследованных детей (это являлось одним из критериев формирования выборки). Второй критерий - наличие признаков одаренности. Важно отметить, что этот критерий не являлся психологическим, т.е. одаренность детей не определялась изначально по результатам обследования, а являлась в большей степени критерием социальным. В выборку не вошли дети, имеющие проблемы клинического (психиатрического и психоневрологического) характера.

Исследование проводилось в рамках возрастно-психологического консультирования, которое предполагает сбор данных анамнеза (включая педагогическую и медицинскую документацию), беседы с родителями и преподавателями и детьми, наблюдения и анкетирование, имеющие своей целью «причинное жизнеописание» (Л.С.Выготский) развития и воспитания ребенка. Экспериментально-диагностический этап исследования проводился с использованием возрастных психодиагностических методик (см. Глава III). Данные анализировались нами в рамках клинического метода как «качественного и целостного изучения отдельных, индивидуальных случаев».

Рассмотрены случаи последствий искусственно спровоцированного в раннем возрасте опережающего развития в появлении эмоционально-личностных проблем, которые влекут за собой и проблемы в общении со сверстниками; подорванном психическом здоровье (появление эмоциональной лабильности, невротических и психосоматических реакций), т.к. благодаря ускоренному темпу, не произошла компенсация проблем развития, о которых родители, возможно, даже не подозревали. Такой механизм появления проблем у ребенка с опережающим ранним развитием мы связываем с игнорированием проблем развития. Такой механизм присутствует и при учебной акселерации (переходом через 1-2 класса). Показано, что более высокий темп учебы и повышенная интеллектуальная нагрузка, за которые так ратуют зарубежные авторы, не снимают поведенческие нарушения, но, напротив, могут привести к снижению познавательной мотивации и резкому падению академической успешности, а также к нарушениям в общении со сверстниками.

Анализ результатов нейропсихологического обследования младших школьников в сопоставлении с данными контрольной выборки позволяет выделить ряд общих характеристик в протекании ВПФ, сделать вывод, что причины возникновения проблем не связаны с характером развития высоких способностей и одаренности, а являются артефактом.

Если ребенок не получает своевременную помощь, то в старшем возрасте имеющиеся проблемы могут быть компенсированы, но путем огромных волевых усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. Приведенные описания показывают, что если волевая регуляция сформирована недостаточно, или недостаточны резервные силы организма, то одаренность «выпестованная» в детстве может угаснуть под воздействием тяжелых жизненных обстоятельств и превышающих силы нагрузках. Именно недоучет проблем развития, которые при стечении жизненных обстоятельств могут нивелировать уже развивающуюся одаренность, мы вкладываем в понимание дисгармоничного пути развития одаренности.

Таким образом, в исследовании показано, что проблемы в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: нарушениями или функциональной незрелости в развитии высших психических функций, неадекватного проживания возрастных этапов, а также несформированностью познавательной мотивации. Одновременно, появление проблем может быть спровоцировано внешними факторами, такими как неадекватная образовательная среда, нарушение детско-родительских отношений, эксплуатация достижений ребенка взрослыми и ряд других. Выделенный в литературе механизм, где высокие способности – это результат компенсации, приводящий к расширению нагрузки на сохранные функции и провоцирующий интенсивное развитие способностей на фоне яркого проявления нарушений в развитии, является одним из механизмов развития высоких способностей и не является однозначным механизмом развития одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные нарушениями в функциональной организации психических процессов, являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют своевременного коррекционного вмешательства со стороны специалистов. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных игнорированием задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, является препятствием в становлении одаренности. В подобных случаях мы не можем констатировать одаренность.

В третьем параграфе «Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности» отражены результаты консультативной практики с применением психокоррекционных методов. Коррекционный этап данного исследования, кроме практической цели психологического сопровождения наблюдаемых нами детей, имел задачу проверки наших выводов и прогнозов, сформулированных на этапе обследования. Коррекционная работа явилась, как и проведение сопоставительного эксперимента на контрольной выборке, методом проверки теоретической гипотезы исследования.

Как мы уже отмечали выше, у старших дошкольников при выявле