Реферат: Тема 1 «Нормативная база реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования»

6. Словарь терминов (глоссарий)1


Тема 1 «Нормативная база реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования»

Компетенция/Компетентность

Исследователи отмечают, что проблема определения компетенций и компетентности сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, Аллен, Капейл, Свен, Эраут, Мулдер, Ван дер. Саден и др.).

В Глоссарии терминов, относящихся к инженерному образованию, компетенция определяется как широкая концепция, которая воплощает способность индивида переносить навыки и знания2.

В TUNING-проекте понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)3.

Лайп М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер относят компетенцию к базовому качеству индивида, имеющему причинные отношения к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях4.

Лайп М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер относят компетенцию к базовому качеству индивида, имеющему причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнения в работе или в других ситуациях5.

Отмечается, что компетенции имеют позитивное значение для обеспечения:

– дальнейшей прозрачности академических и профессиональных профилей степеней и учебных программ и усиления акцента на результаты;

– развития новой парадигмы студентоцентрированного образования;

– повышения трудоустраиваемости выпускников и их гражданственной культуры;

– формирования более адекватного языка для консультаций с заинтересованными кругами6.

Все чаще говорят о том, что дебаты вокруг признаваемой обществом цели образования подошли к поворотному пункту: понятие «компетенция» утверждается как целевая категория в учебных планах и образовательных программах. «Привлекательность понятия “компетенция” вместо термина “квалификация” состоит в открытом и всеобъемлющем значении, – пишет немецкий исследователь Уте Клемент, – если “квалификация” описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью образования, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях»7.

В Руководстве пользователя ECTS компетенции определяются как динамическая комбинация характеристик, способностей и позиций, выступающая целью образовательных программ8.

Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (макет ФГОС ВПО).

Компетенция – способность применять знания, умения и опыт в трудовой деятельности (макет профессионального стандарта).

^ Профиль образования

С.И. Ожегов определяет профиль как объем знаний и навыков, необходимых для какой-нибудь профессии9.

Современный словарь иностранных слов трактует профиль как совокупность основных, типических черт какой-либо профессии, учебного заведения10.

В ряде проектов ГОС ВПО нового поколения раздельно формулируются требования к академической и профессиональной подготовленности выпускников11.

В Берлинском коммюнике (2003 г.) говорится о профиле как необходимом аспекте описания квалификаций.

Профиль (спецификация) образовательной программы определяет ее конкретную направленность, состав ее содержания.

Различают академический и профессиональный профили в высшем образовании. Академический профиль характеризуется общими, универсальными (переносимыми) компетенциями. Они выявляются, как правило, путем диалога с академическими кругами и удовлетворяют их требованиям на национальном и международном уровнях. Как считают, например, представители университетов в Нидерландах (Технологический университет Эйндховена, Дельфтский технологический университет и Университет Твенте), академические компетенции являются очень важными для технологических вузов. Они выявляют семь сфер академических компетенций, которые характеризуют выпускников:

компетенции в области одной или более научных дисциплин;

компетенции в проведении исследований;

компетенции в разработке, понимаемой как синтетическая деятельность по использованию новых или измененных артефактов или систем;

владение научным (системным) подходом;

овладение интеллектуальными основными навыками;

компетенции в области сотрудничества и коммуникаций;

способность принимать во внимание временной и социальный контексты.

Компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью (см. Criteria for Academic Bachelor’s and Master’s Curricula).

Профессиональный профиль определяется предметно-специализированными компетенциями, которые идентифицируются посредством взаимодействия вузов и социальных партеров (работодателей).

При разработке образовательных программ нового поколения в системе двухуровневого высшего образования нельзя противопоставлять оба типа профилей. Степени бакалаврского и магистерского уровней должны иметь разные профили и ориентацию с тем, чтобы удовлетворять как личные и академические потребности, так и потребности рынка труда. Сбалансированность академического и профессионального профиля призвана содействовать академическому и профессиональному признанию обладателей соответствующих степеней. Это может быть достигнуто за счет более пластичной структуры образовательных программ, более тщательного отбора содержания образования, соответствующего академическому и профессиональному профилю. Оба типа профилей должны быть четко описаны (на «языке» компетенций) и одновременно сохранять открытость к изменениям и адаптации Компетенции определяют принцип отбора именно тех знаний, которые отвечают конкретным целям.



^ Уровни (степени, ступени, этапы, циклы) высшего образования

Болонской декларацией (1999 г.) предусматривалось введение в течение ближайших 10 лет (до 2010 года) системы точно определенных и сопоставимых степеней в масштабах Европейского пространства высшего образования и двух этапов (уровней) высшего образования: додипломного (базового) и последипломного. В послании съезда ректоров высших учебных заведений в г. Саламанка (2001 г.) подчеркивалось, что первые степени должны соответствовать 180–240 единицам ECTS и отличаться многообразием. Термины «бакалавр» и «магистр» появляется в Пражском коммюнике (19 мая 2001 г.). В тексте Берлинского коммюнике (19 сентября 2003 г.) было заявлено о целесообразности продвинуться дальше двух основных циклов высшего образования и включить в Болонский процесс докторский уровень подготовки в качестве третьего цикла. В аналитическом докладе Trends IV выражается мнение, что переход к трехцикловой системе во всей Европе представляет собой чрезвычайно сложную социально-культурную трансформацию, породившую цепь изменений, имеющих собственную динамику в различных контекстах12.

Структура бакалавр/магистр стала в наше время мировым стандартом. Она имеет преимущества, по сравнению с традиционными моноуровневыми образовательными программами:

бльшая гибкость образовательных программ;

стимулирование национальной и международной мобильности, в том числе за счет модуляризации учебных программ;

усиление взаимодействия высшего образования и сферы труда, обучения и трудовой жизни;

диверсификация предоставления высшего образования, что ведет к более эффективному использованию ресурсов;

сокращение общей продолжительности обучения.

Длительные моноуровневые программы сопровождались высоким процентом отсева студентов, увеличением фактических сроков получения высшего образования.

Зарубежные эксперты считают, что во всех областях подготовки должны быть созданы разумные механизмы подхода студентов с одного уровня на другой, из одного сектора высшего образования в другой.

Структуры бакалавр/магистр, оставаясь делом национальных реформ образовательных систем, должны в общеевропейском масштабе быть очерчены так называемыми «внешними точками отсчета» – дескрипторами квалификаций, уровней, компетенций и результатов образования.

Понятие двухуровневой структуры не может быть сведено к поверхностным формальным преобразованиям. Необходимо осуществить глубокие реформы образовательных стандартов и учебных программ, отдавая при этом приоритет проблеме качества. Опыт показывает, что остается весьма сложная задача разумного распределения содержания образования между бакалаврским и магистерским уровнями (соотношение общих и специальных дисциплин, теоретических и практических занятий и т.п.). Нередко на практике бакалаврские программы разрабатываются как сжатые по срокам версии традиционных моноуровневых программ без должного диалога с работодателями и профессиональными объединениями. Требуется также глубокая перестройка подхода к преподаванию и обучению, пересмотр педагогических концепций.

Способы и темпы введения двухуровневой структуры высшего образования различаются между странами и областями (направлениями, специальностями) подготовки.

^ Дублинские дескрипторы

Дублинские дескрипторы Совместной инициативы качества (JQI) для бакалавров и магистров впервые были представлены в марте 2002 года. Основываясь на докладе JQI, сделанном 18 октября 2004 года, можно говорить о четырех дескрипторах для квалификаций/степеней высшего образования:

квалификации, означающие завершение сокращенного цикла высшего образования (в рамках первого цикла/ступени/степени/уровня);

квалификации, означающие завершение первого цикла;

квалификации, означающие завершение второго цикла;

квалификации, означающие завершение третьего цикла.

Введение сокращенного цикла высшего образования было предложено в Берлинском коммюнике министров, отвечающих за высшее образование (сентябрь 2003 года): «Министры предлагают Группе по контролю за ходом Болонского процесса изучить возможность соединения сокращенного курса высшего образования с первым циклом структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования».

Квалификации, означающие завершение сокращенного цикла (в рамках первого цикла) высшего образования13, присваиваются студентам, которые:

продемонстрировали знание и понимание в области обучения, базирующимся на общем среднем образовании и находятся на уровне, соответствующем уровню учебников повышенного типа; такое знание образует основу для профессиональной области или рода занятий, сферы деятельности или занятий, индивидуального развития и дальнейшего обучения с целью окончания первого цикла;

могут применять знания и понимание в контексте своего рода занятий;

обладают умением находить и использовать информацию, необходимую для решения ясно определенных конкретных и абстрактных проблем;

могут сообщать о своем понимании, навыках и деятельности коллегам, руководителям и клиентам и взаимодействовать с ними на этой основе;

обладают навыками обучения, которые позволяют им осуществлять дальнейшее образование с некоторой степенью самостоятельности.

Квалификации, означающие завершение первого цикла, присваиваются студентам, которые:

продемонстрировали знание и понимание в области обучения, базирующимся на общем среднем образовании и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения;

могут применять свои знание и понимание таким образом, который указывает профессиональный подход к работе или своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучения;

обладает умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным и этическим проблемам;

могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов;

выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большей степенью самостоятельности.

Квалификации, означающие завершение второго цикла, присваиваются студентам, которые:

продемонстрировали знание и понимание, опирающиеся на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и/или усиливают его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследования;

могут применить свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к их области обучения;

обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;

могут четко и ясно передавать свои выводы (а также лежащие в их основе знания и соображения) аудитории специалистов и неспециалистов;

обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее образование с большей степенью самостоятельности и саморегулирования.

Квалификации, означающие завершение третьего цикла, присваиваются студентам, которые:

продемонстрировали системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью;

продемонстрировали способность задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью;

способны внести вклад в рамках оригинального исследования в новых областях знаний путем проведения масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой публикуются или упоминаются в национальных или международных источниках;

способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;

могут общаться с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом на темы, связанные со своей сферой профессиональных знаний;

смогут способствовать – в научном и профессиональном контекстах – технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанном на знаниях.

Как отмечает Юрген Колер, Дублинские дескрипторы базируются на пяти элементах: знание и понимание; применение знаний и понимания; суждение, коммуникативные навыки; способности к самостоятельному обучению. Прибегая к этим элементам и структурируя их, Дублинские дескрипторы призваны по родовому принципу к соответствующей квалификационной ступени, а не к специфическим научным или профессиональным областям.

Дублинские дескрипторы не должны иметь предписывающий характер, то есть быть нормативно-обязательными. Они не передают пороговые значения или минимальные требования (Prof. Dr. Jürgen Kohler. Europäisher Qualifikationrahmen (European Qualifications Framework) www.bologna.dk).

Эксперты отмечают, что Дублинские дескрипторы представляют собой лучший из возможных в настоящее время консенсусов в части результатов образования на каждом уровне (цикле, степени, ступени). Опыт многих европейских университетов свидетельствует о том, что они с большей мерой детализации могут применяться в национальных системах высшего образования. Но практически не представляется возможным достичь панъевропейского согласия по поводу более детальных дескрипторов. Разработка дескрипторов не должна наносить ущерба национальным или местным потребностям в дополнительных дескрипторах.
Бакалавр
Первый уровень (ступень, степень) двухуровневой (трехуровневой) системы высшего образования. На международном Болонском семинаре (16–17 февраля 2001 г.) были сформулированы общие критерии уровня бакалавра. Степень бакалавра должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать национальное многообразие и отвечать требованиям прозрачности, сравнимости, сопоставимости и совместимости. Трудоемкость уровня бакалавра составляет от 180 до 240 кредитов ECTS (3–4 года с полным учебным днем). Неотъемлемой характеристикой этого уровня должна стать выработка умения учиться.

Образовательные программы, ведущие к получению степени бакалавра, призваны иметь различную ориентацию и разные профили, отвечающие всему разнообразию индивидуальных и академических потребностей, а также запросам рынка труда. При этом установка на трудоустраиваемость не может сопровождаться снижением академической культуры. Все это предполагает большую автономию вузов в деле разработки образовательных программ. Сведения о стандартах, профилях, результатах обучения должны быть четкими и ясными и разъясняться соответствующим образом в приложении к диплому (Diploma Supplement).

В тех случаях, когда бакалавр рассматривается как промежуточная программа (своего рода «платформа для ориентации»), она должна отличаться завершенностью, а степень бакалавра расцениваться как «правомерная степень в своем собственном праве».

В реальной практике введение бакалаврского уровня на Европейском пространстве высшего образования выявились следующие трудности:

недоверие к бакалавриату со стороны общества, студентов, работодателей;

низкая популярность бакалавров в промышленности;

несовместимость высоких академических стандартов с ориентацией учебных программ на трудоустраиваемость (особенно в таких областях подготовки как инженерные и естественные науки, изобразительное искусство);

отсутствие заинтересованности работодателей отдельных стран и отраслей в сотрудничестве с вузами относительно разработки учебных планов и программ.



Магистр
Второй уровень (ступень, степень) двухуровневой (трехуровневой) системы высшего образования. В Европе наблюдается большое многообразие магистерских программ с точки зрения их продолжительности. Преобладает модель магистра со сроком обучения, эквивалентным 300 кредитам ECTS (хотя встречаются как более короткие, так и более продолжительные программы).

В настоящее время принято согласованное международное определение магистерского уровня: «Степень магистра в Европейском пространстве высшего образования обычно требует 300 кредитов ECTS, из которых по крайней мере 60 должны быть получены на последипломном уровне по выбранной специализации»14.

Однако встречаются и другие варианты:

180 кредитов для бакалавра + 120 кредитов для магистра;

240 кредитов для бакалавра + 90–120 кредитов для магистра, из которых примерно от 30 или от 60 можно отказаться, принимая во внимание обучение на последнем году бакалавриата и при условии, что минимальное количество в 60 кредитов остается на последипломном уровне);

300 кредитов для магистра (интегрированная программа).

Медицинское и связанные с ними области подготовки в большинстве европейских стран придерживаются другой схемы. там, где высшее медицинское образование не вовлечено в процесс болонских реформ, продолжительность обучения на уровне магистра составляет 180 или даже 240 кредитов ECTS, что для сочетания бакалавр–магистр означает 360–440 кредитов.

Во всех европейских странах, где существуют долгосрочные (270–300 кредитов) и краткосрочные (60–120 кредитов) магистерские программы, их академическая и профессиональная ценность признается одинаковой. В одних образовательных системах степени бакалавра и магистра интерпретируются как независимые друг от друга, в других – оба уровня образуются общую последовательность знаний, навыков и компетенций в одной и той же дисциплинарной области.

На международном Болонском семинаре, посвященном магистратуре, было рекомендовано правительствам европейских стран гарантировать, что квалификации одного уровня, полученные в вузах различных типов, имеют одинаковый правовой статус в профессиональной жизни и в случае продолжения образования15.

В Европе отмечается диверсификация содержания и профилей магистерских программ.

Согласно Берлинскому коммюнике, большинство степеней и квалификаций уровня бакалавра дают выпускнику право поступления в магистратуру. Вузы самостоятельно устанавливают процедуры отбора студентов. Среди европейских университетов нет согласия по поводу того, следует ли дифференцировать магистерские программы на прикладные (профессиональные) и исследовательские. Многие вузы разрабатывают магистерские программы с узким фокусированием на предшествующие программы бакалавриата. Самостоятельные магистерские программы остаются исключением. Нередко разрабатываются магистерские программы на стыке дисциплины и …………… новых областях науки и знания.


^ Европейская квалификационная рамка или Всеобъемлющая структура квалификаций Европейского пространства высшего образования

В Бергенском коммюнике, принятом европейскими министрами высшего образования (19–20 мая 2005 г.), говорится: «Мы принимаем Всеобъемлющую структуру квалификаций для Европейского пространства высшего образования, которая заключает в себе три цикла (в том числе, в национальных контекстах, возможность промежуточных квалификаций), универсальные дескрипторы для каждого цикла на базе результатов и компетенций, а также диапазон кредитов для первого и второго циклов. Мы принимаем обязательство создать к 2010 году национальные структуры квалификаций, совместимые с Всеобъемлющей структурой квалификаций для Европейского пространства высшего образования, приступив к этой работе в 2007 году».

Одновременно подчеркивается важность взаимодополняемости между Всеобъемлющей структурой квалификаций и разрабатываемой в Европейском Союзе и в странах–участницах расширенной структурой квалификаций для образования в течение всей жизни, которая охватывает общее образование и профессиональные образование и подготовку.

Всеобъемлющая структура квалификаций основана на Дублинских дескрипторах в части, описывающей квалификации первого, второго и третьего циклов высшего образования (см. Дублинские дескрипторы).


^ Тема 2 «Организационное обеспечение реализации системы двухуровневой подготовки в вузе»

Европейская система переноса и накопления кредитов (The European Credit Transfer System – ECTS) представляет собой систематизированный способ описания образовательных программ путем назначения кредитов всем ее компонентам. Определение кредитов часто базируется на различных параметрах, включая контактные часы, общую учебную нагрузку студентов и результаты обучения. Все учебные курсы описываются с помощью кредитов. Основой для их назначения является официально установленные сроки обучения. Кредит – это мера учебной (рабочей) нагрузки студентов, базирующаяся на времени, необходимом для завершения некоторой учебной единицы. Кредиты измеряют среднее учебное время, которое требуется студенту для достижения результатов на определенном уровне16.

ECTS основана на принципе, что GO кредитов измеряет учебную (рабочую) нагрузку студента дневной формы обучения в течение одного учебного года. Обычно в европейских вузах она составляет 1500–1800 часов в год. Следовательно, один кредит равен примерно от 25 до 30 учебных часов. Кредиты должны оставаться на различных оценках учебной нагрузки, которая требуется среднему студенту, чтобы достичь установленных по каждому в компоненту образовательной программы результатов обучения. В последующем рекомендуется регулярно собирать и анализировать поступающую информацию о реальной учебной нагрузке студентов. Кредиты не следует «привязывать» к контактным часам или к статусу/престижу того или иного учебного предмета или их цикла. В Руководстве пользователя ECTS17 обозначены четыре шага, необходимых для определения рабочей нагрузки: 1) введение модулей/учебных единиц (различают модуляризованные и немодуляризованные образовательные программы); 2) оценка нагрузки студентов (с учетом типа учебной деятельности и типа оценивания); 3) уточнение рассчитанной нагрузки (на основе реальных данных студентов); 4) корректировка нагрузки и/или образовательной деятельности (например, в случае изменения содержания и/или объема учебной дисциплины).

ECTS имеет свои специфические инструменты. К ним относятся:

– информационный пакет/каталог (разрабатывается для всех студентов);

– заявление-анкета студента (рекомендовано для мобильных студентов);

– соглашение об обучении (применяется для студентов, проводящих ограниченный период времени в зарубежных вузах);

– академическая справка (используется для мобильных студентов).

Введение ECTS в европейских высших учебных заведениях сопровождается появлением ключевых фигур для целей ECTS; координаторов ECTS в масштабах вуза и факультета; консультантов по ECTS и Приложению к Диплому (Diploma Supplement).

Отмечается, что применение в вузах Российской Федерации методики расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования вызывает критические замечания.

1. Наблюдается расхождение в объемах трудоемкости в европейских вузах (30 часов в неделю) и в российских вузах (54 часа в неделю) и в российских вузах (54 часа в неделю);

2. В отечественных вузах самостоятельная работа студентов не имеет должного методического, организационного и технического сопровождения;

3. Возникает ситуация, когда «стоимость» отдельных весьма значимых, но малообъемных учебных предметов становится близкой к «стоимости» экзамена по данному предмету;

4. Появляется опасность выбора студентами «легких» дисциплин, имеющих одинаковое с «трудными» количество зачетных единиц;

5. Многопредметность учебных планов является причиной «девальвации» учебных предметов и зачетных единиц;

6. Расчет по принятой методике приводит по отдельным образовательным программам к значительному превышению годового количества зачетных единиц (75–80 зачетных единиц) по сравнению с 60 кредитами ECTS (что допускается в Европе лишь в исключительных случаях);

7. Порождается нездоровая конкуренция кафедр в борьбе за большее число часов, отводимых на учебный предмет, увеличение количества курсовых проектов и различных видов контроля18.

Практика принятия ECTS в странах Евросоюза в качестве общего базиса национальных кредитных систем выявляет определенные трудности19.

Во-первых, обнаруживает свою некорректность оценочных шкал ECTS, если иметь ввиду, что в европейских вузах применяются коренным образом отличающиеся друг от друга схемы оценок (ECTS должны быть своеобразным их «преобразователем»)20;

Во-вторых, назначается разное число кредитов одинаковым учебным курсам (предметам);

В-третьих, уменьшение контактных аудиторных часов приводит к тому, что студенты пренебрегают посещение учебных занятий;

В-четвертых, появляется чрезмерная ориентированность студентов на накопление кредитов, где это представляется наиболее простым;

В-пятых, возникают проблемы в так называемых «регулируемых профессиях» в силу строгой регламентации их образовательных программ.

^ Приложение к диплому (Diploma Supplement)

DS-документ, является одним из инструментов признания. В своем Берлинского коммюнике министров Высшего образования обратились к высшим учебным заведениям и работодателям с призывом шире использовать Приложение к диплому, которое обеспечивает лучшую прозрачность степеней высшего образования, что обеспечивает трудоустраиваемость выпускников и способствует академическому признанию. В Приложении к диплому не допускаются субъективные оценки, а так же заявления об эквивалентности или предложения относительно признания.

В Приложении к диплому заполняются все его восемь разделов: 1. Сведения о личности обладателя диплома; 2. Сведения, идентифицирующие квалификацию; 3. Сведения об уровне квалификации; 4. Сведения о содержании образования и достигнутых результатах; 5. Сведения о функциях квалификации; 6. Дополнительные сведения; 7. Свидетельствование Приложения; 8. Сведения о национальной системе высшего образования.

Разработаны основные принципы и общие правила составления Приложения к Диплому21.

В числе часто упоминаемых проблем, связанных с выдачей Приложения к диплому отличают следующие:

личные дела студентов не содержат требуемой полноты информации;

программные средства обработки данных о студентах пока не адаптированы к Болонскому процессу;

Приложение к диплому требует большой работы в области информационных технологий, чтобы справиться со всем многообразием индивидуальных траекторий обучения;

необходимы значительные затраты на переводы22.

Планируется, что, начиная с 2005 г., каждый выпускник будет автоматически и бесплатно получать Приложение к диплому, заполненное на одном из распространенных европейских языков.

Миссия вуза

Для того чтобы выжить, любая организация, должна удовлетворять какую-либо потребность, находящуюся вне ее самой; и вузы здесь – не исключение. Комплексное представление позиции вуза по отношению к обществу обозначается термином «миссия».

Миссия вуза – это те ключевые составляющие и характеристики его деятельности, которые оправдывают существование вуза в социуме в силу решения им определенных общественно значимых задач.

- четкое, побуждающее к действию, определение сферы знаний и умений, в которой работает вуз, и перспективной долгосрочной направленности ее развития.

Документально оформленная миссия вуза призвана обозначить его главные ориентиры на будущее и продемонстрировать партнерам, конкурентам и собственным сотрудникам, к чему стремится вуз. В современных условиях активного развития конкуренции в образовательной сфере определение и представление Миссии становится важнейшим актом в деятельности вуза.

Миссия вуза включает:

а) его позиционирование в окружающем мире (кто мы? какую продукцию мы производим?);

б) основные группы потребителей и др. заинтересованных сторон (для кого мы работаем?);

в) стержневые цели существования вуза (к чему мы стремимся?);

г) ключевые обязательства и пути обеспечения качества производимой продукции и/или услуг (что мы гарантируем и за счет чего?).


^ Стратегические цели вуза

Цель организации – это ее конкретное конечное состояние или желательный результат («выход»), достижение которого представляется ценным и побуждает группу людей к совместной работе. При этом и миссия, и общие стратегические цели должны быть направлены (с точки зрения объекта воздействия) на внешнюю по отношению к организации среду. Однако это отнюдь не одно и то же, поскольку миссия – хотя и главная целевая функция организации, но не сама ее цель.

Ясные различия между миссией и стратегическими целями могут быть определены в рамках следующих четырех «проекций».

- Фокусировка. Миссия – более «процесс» нежели «результат». Цели должны быть сформулированы строго в терминах «результатов процессов».

- ^ Временной аспект. Миссия не имеет временных критериев – она бессрочна. Цели же всегда временны и предполагают сроки, когда они должны быть достигнуты.

- Конкретность. Миссия выражается в терминах, имеющих общий характер, относящийся к образу организации в целом. Цели, как правило, очень конкретны и выражаются в терминах определенных результатов.

- Измеримость. И миссия, и цели, в некотором смысле, могут быть измерены. Но измеримость миссии имеет качественный характер, тогда как положения, утверждаемые в современных целях, должны иметь строго количественный характер.

Миссия вуза и его Стратегические цели связаны иерархически и находятся в тесном взаимодействии.

В настоящее время требования к эффективным целям объединяются в мировой практике менеджмента концепцией «разумных целей» – SMART. Эта аббревиатура образована первыми буквами требуемых свойств целей:

- Specific (определенный, конкретный; точный) – быть настолько ясными и точными, чтобы не оставалось места для неправильного или множественного толкования; люди испытывают беспокойство по отношению к работе, к которой они не могут подойти рационально; два критических фактора для разрешения данной проблемы и обеспечения благополучного морального климата в коллективе – это ясность целей и общее взаимное согласие относительно целей;

- Measurable (измеримый) – количественно фиксировать то, каким должен быть результат, если цель достигнута, выражая, в том числе, и субъективные ожидания;

- Achievable (достижимый) – обеспечивать уверенность в том, что поставленная цель достижима со стороны и начальников, и подчиненных; по этому поводу еще живший в Древнем Риме Теренций утверждал: «Так как вы не можете делать все, что желаете, то желайте только того, что можете сделать», – так что цели – это результаты деятельности, достижение которых желательно и возможно в обозримом будущем;

- ^ Related (связанный) – соотноситься с интересами заинтересованных сторон и другими целями;

- Time-bound (ограниченный во времени) – быть определенной на шкале времени по срокам ее достижения.

Определение целей – это перевод общих стратегических установок развития организации в конкретные положения с использованием измеримых показателей и персональной ответственности за их достижение в установленное время.

Если организация хочет оказаться еще «разумнее» (^ SMARTER), то её цели должны отвечать еще двум требованиям:

- Evaluated (оцениваемый) – взвешенно оцениваться руководством в контексте процесса деятельности и ранее достигнутых результатов;

- Reviewed (обозреваемый) – периодически пересматриваться и корректироваться в соответствии с изменениями во внешней и внутренней среде организации.

К этому можно добавить также то, что цели организации должны:

- быть сформулированы в терминах результата, а не процесса;

- быть «опредмеченной потребностью» (цель бизнеса телеономична: бизнес существует только в расчете на клиента, и если у бизнеса нет покупателя его продукта, то бизнес исчезает);

- быть сформулированы обязательно в терминах будущих состояний организации;

- соответствовать компетентности персонала и/или предполагать рост компетентности сотрудников организации;

- содержать «элемент вызова», приглашая к серьезной работе, требующей от коллектива определенного напряжения (не слишком большого – в противном случае цель перестанет быть достижимой, но и не слишком маленького – в противном случае коллектив утратит способность прикладывать усилия для достижения цели);

- иметь направленность во внешнюю по отношению к организации среду.

Фактически, процедура формулирования целей предполагает получение ответов на ряд вопросов.

- Что конкретно мы делаем?

- Для чего мы все это делаем? Почему организацией выполняется данная работа?

- Действительно ли стоит ее делать?

- Как ее надо сделать?

- Когда цель можно считать достигнутой, и работа завершается?


^ Стратегия достижения целей

стратегия – это «способ, которым организация осуществляет свою миссию и видение, основываясь на потребностях заинтересованных сторон и опираясь на политику, планы, цели, целевые показатели и процессы, а также учитывая те же факторы, что и при разработке политики».

В рамках определения стратегии вуза выполняются в совокупности следующие действия:

а) достаточно точно определяется то конечное состояние вуза (или его крупных наиболее важных частей), которое должно быть достигнуто через определенный промежуток времен