Реферат: Реализация компетентностного подхода в обучении истории

Реализация компетентностного подхода в обучении истории.


Ерохина М.С., доцент ПГПУ,

научный руководитель экспериментальной деятельности лицея

Жалейко С.В., учитель истории


Проблемы формирования компетенций в лицее решаются с учетом трехуровневой иерархии компетенций. На общелицейском уровне идет разработка базовых (ключевых) компетенций, в основе которых лежат универсальные учебные действия, и предполагается межпредметная и метапредметная база их развития. Это такие компетенции, как учебно-познавательная, коммуникативная, информационная. На кафедральном уровне разрабатываются общепредметные компетенции, относящиеся к образовательной области. Например, для историко-обществоведческих дисциплин – это гражданско-правовая и социально-мировоззренческая компетентности. На индивидуальном уровне и уровне проблемных групп - предметные компетенции, различающиеся для разных учебных предметов.

Общепринятого определения понятия «компетентность» на данный момент не существует. Одним из наиболее удачных мы считаем определение О. Е. Лебедева: «компетентность – способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению». Исследователи часто добавляют, что компетентность предполагает способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными задачами.

В таком случае мы определяем, например, гражданско-правовую компетентность как готовность к выполнению различных социальных ролей в демократическом обществе и правовом государстве: гражданина, собственника, избирателя, потребителя, работника или предпринимателя, налогоплательщика, семьянина. На уроках обществознания ученикам предлагаются практико-ориентированные задания, участие в проектной деятельности или ролевой игре, а теоретическое осмысление материала происходит уже в ходе или после подобной самостоятельной деятельности учеников. Так, изучение социальных прав человека в 9 классе проходило на основе изучения проблем ЖКХ. Для подготовки к выполнению социальных ролей Жильца, Потребителя и Заказчика жилищно-коммунальных услуг девятиклассникам были предложены проектные задания «Кому и за что мы платим?», «Как снизить квартплату», «Портрет подъезда», «Дом, в котором я живу». В ходе групповой работы над проектами ученики знакомились с правами и обязанностями участников жилищных правоотношений, учились ориентироваться в правовых документах и разбираться в структуре местного самоуправления, приобретали опыт взаимодействия с жилищными службами, осознали необходимость бережно и ответственно относится к своему дому, подъезду.


Для обучения истории целевым ориентиром служит историко-познавательная компетентность школьников (далее - ИПК). В ходе экспериментальной работы в лицее уточнялся научный смысл понятия «ИПК», определялось место ИПК в системе школьного исторического образования наряду с другими целевыми ориентирами («историческим мышлением», «историческим знанием», «историческим сознанием»), шел поиск методических путей и оценочного инструментария формирования ИПК.

Если исходить из понимания компетентности как готовности к ролевой деятельности, то встает вопрос: «Выполнение каких ролей предполагает историко-познавательная деятельность?»

Экспериментальные уроки в 5 и 10 классах позволили предположить две разные методические модели формирования ИПК – применительно для начального этапа изучения истории и для обучения на старшей ступени.

На начальном этапе изучения истории организуется в большей мере «имитационная» деятельность по «примерению на себя» ролей людей прошлого. Ученики «высказываются», «обсуждают», «действуют», решая те проблемы, которые вставали перед их историческими персонажами. Ведь содержание исторического материала можно представить как дидактически адаптированный социальный опыт решения политических, хозяйственных, нравственных, познавательных и иных проблем, встававших перед людьми. При выборе методических приемов и организационных форм обучения мы стремимся не просто знакомить учеников с этим опытом людей прошлого, но создать условия для формирования у ребят своего опыта решения проблем. Вопросы содержания переформулируются в практические ситуации, которые стояли перед людьми. Например, по теме «Афинская демократия при Перикле» перед учениками стоят проблемные ситуации: Какой способ выборов наиболее справедлив (жеребьевка, поднятие рук, тайное голосование)? Надо ли платить за исполнение выборных должностей? Как мы оценим деятельность Перикла?

Широко используются приемы театрализации и «ролевые ситуации». При изучении древнегреческого театра одни ученики пробуют себя в роли актеров, другие от лица «гостеприимного грека» объясняют устройство театра, остальные ученики представляют себя в роли зрителей и соответственно должны описать свою деятельность: когда начали собираться в театр? что взяли с собой? зачем шли в театр? какую роль театр играл в их жизни? как решали вопрос с билетом и своим местом? как вели себя в театре? чем, возможно, остались недовольны? (какие были неудобства?) как выражали свои эмоции? когда и как закончились представления?

На уроке “Древнегреческая школа” учащиеся работают с древнегреческим алфавитом. Вначале предлагается прочитать несколько слов: «пдгг», «шкл», «стр». Затруднение очевидно, и дети легко догадываются в причине: отсутствовали гласные буквы. Далее выполняется практическое задание. Для урока готовятся аналоги древних письменных принадлежностей: навощенных дощечек и стилосов. Эту роль выполняют кусочки картона, покрытые тонким слоем пластилина, и зубочистки. Изучив название букв, их произношение и соответствующие им русские буквы дети должны написать на дощечке свое имя и название предмета «история».

Знакомясь со Спартой по описаниям Ксенофонта и материалу учебника, ребята в группах пробуют сформулировать законы, по которым жила Спарта. После этого они сравнивают свои тексты «законов» с законами Ликурга.

Таким образом, формирование ИПК в 5 классах проходит с использованием эмоционально привлекательных видов деятельности: имитационных, практических, проектных, театрализованных. Ученики «примеряют на себя» позиции исторических персонажей и «действуют», решая те проблемы, которые вставали перед их персонажами. Необходимость выполнить задание «от первого лица» вызывает большой запрос на информацию о прошлом, внимание к деталям, проникновение в обстановку, эмоциональный фон эпохи. Идет усвоение не только реалий прошлого, фактов, имен, но и особенностей мышления, мировосприятия, ценностных ориентаций людей прошлого.

На старшей ступени обучения основной ролью, которую осваивает школьник на уроках истории, является роль исследователя, аналитика, самостоятельно изучающего историю. Акцент переносится на опыт таких видов деятельности, как поиск исторической информации, ее интерпретация, систематизация, критический анализ, оценка, связь с современностью. Основным методическим приемом становится работа с историческими источниками. Работа с источниками позволяет включить учеников в самые разнообразные виды историко-познавательной деятельности: поиск информации, отделение фактов от мнений, выявление авторской позиции, идентификация автора или времени создания источника, реконструкция образов эпохи, интерпретация фактов с привлечением исторических и социологических понятий, критический разбор источников в сопоставлении их с лингвистическими, археологическими и др. данными, извлечение информации из источников разного вида, учитывая специфику «жанра», выявление ценности, надежности и ограниченности применения источника того или иного вида, сопоставление и обобщение информации, определение совпадения данных, взаимодополнения, расхождения или противоречия и пр. Многообразие видов заданий с историческими источниками позволяет развивать разные мыслительные стратегии учеников, как образное, так и аналитическое мышление. Проблемные ситуации создаются на основе версионных источников, неоднозначных научных оценок, на выявлении сопряженности исторического материала с современным.

Методические ориентиры для организации уроков заданы самой структурой компетенции как «готовности к деятельности», которая может быть представлена следующим образом:

Готовность к целеполаганию

Готовность к планированию

Готовность к оценке ресурсов (актуализация своих знаний, умений, социального опыта; осознание ограниченности своих ресурсов и планирование мер по ее преодолению);

Готовность к действию

Готовность к рефлексии

Применение мотивационных и рефлексивных методик способствует формированию у учеников собственного алгоритма решения историко-познавательных задач: от формулировки проблемы и целей своей работы, прогнозирования ожидаемого результата до осмысления полученного опыта, знаний и самой деятельности. Специально организованная рефлексивная работа предполагается на каждом уроке. Школьники учатся ставить и достигать цели, отслеживать выполнение целей и корректировать дальнейшую деятельность, анализировать достижения и трудности в обучении, применять способы вербальной рефлексии, вести рефлексивные записи.

Для обучения школьников приемам качественной, описательной оценки того, что они делают и что с ними происходит, применяются как традиционные рефлексивные методики (беседа, «метод незаконченного предложения»), так и приемы, заимствованные из технологии формирования критического мышления (распаковка кластера, синквейн, двухчастный дневник, таблица Донны Огл, «плюс, минус, интересно», таблица И.Т.О.Г.- «интересно…, трудно…, особенности работы…, главные выводы…»).

Примерные вопросы, рекомендуемые для беседы в конце урока:

Что узнали нового на уроке?

Чему научились?

Что вам представляется самым важным итогом урока?

Что было самым интересным для вас на уроке?

Что было самым трудным на уроке?

Что осталось непонятным? Какие есть вопросы?

Какие чувства вызвал изученный материал?

Выполнили мы свои намеченные цели?

Как мы работали над новой темой?

Какие использовали источники? Какие из источников для вас были самыми убедительными, какие – самыми интересными?

Каким новым приемам работы с информацией научились на уроке? И т.п.

Часто используется специальное «оценочное дерево», на которое ученики в конце урока прикрепляют свои листочки «Сегодня на уроке я …». Продолжение фразы каждый формулирует для себя сам: был удивлен…, радовался…, огорчился…, научился…, узнал…, понял…, приобрел опыт… и т.п.

Очень важно побуждать школьников к осмыслению не только продуктов образовательной деятельности, но и самой деятельности, учить планировать свои действия («С чего начнем? Что надо сделать в первую очередь? Какой пункт в плане предстоящей работы – самый сложный?»). В результате рефлексии учениками осуществляемой на уроке собственной деятельности создаются памятки-алгоритмы («Как мы давали характеристику сословиям?», «По какому плану мы изучали войну?»), формулируются правила. Подобные рефлексивные приемы относятся к методу нормотворчества.

Особую сложность представляет оценка образовательной деятельности с точки зрения компетентностного подхода. Объектами диагностики становятся не только знания и умения, но и мотивация учащихся, и способность действия в нестандартных ситуациях. Для оценки индивидуальных достижений учащихся внедряются «учебные портфолио» или «Карты достижений». Учителя апробируют разные варианты учета данных учащихся: в каких групповых проектах участвовал каждый ученик, какие индивидуальные проектные и творческие работы выполнял, как проявлял себя во внеклассной работе, какие задачи способен решать с использованием компьютерных технологий (поиск по ключевому слову - формулирование запроса, подбор сайтов по теме, составление аннотаций сайтов, составление аннотированных списков сайтов, выполнение поисковых заданий учителя на основе комплекса Интернет-источников, использование «Электронных библиотек», «Виртуальных энциклопедий», разработка мультимедийных презентаций, участие в телекоммуникационных проектах) и пр.

Экспериментальная работа гуманитарного лицея наглядно демонстрирует, что проблема реализации компетентностного подхода к обучению требует самого серьезного научного исследования и проработки вопроса об изменениях условий и содержания учебного процесса. Практика преподавания должна быть обеспечена методическими разработками в русле компетентностного подхода, принципиально новыми учебно-методическими комплексами деятельностного характера, оценочным инструментарием развития компетенций.


Использованная литература

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. - 2004.-№5.



Современные подходы в процессе обучения русскому языку

по УМК С.И. Львовой

Васильева М.В.,

методист ПОИПКРО

Романенко С.Н.,

учитель русского языка и литературы


Современный этап развития методики преподавания русского языка в школе характеризуется новыми подходами к определению целей и результатов обучения. Цели обучения русскому языку определяются через понятие «компетенции». В настоящее время можно говорить об утверждении в школьной методике четырех типов компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой. Каждая из названных компетенций включает в себя знания, умения, навыки, которые должны быть сформированы для её достижения.

Результаты обучения определяются через овладение учащимися набором определенных универсальных учебных действий.

В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают:

• предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

• метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

• личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся).

"Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой
деятельности учащегося независимо от ее специально предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося"(1, 28).

Таким образом, цели образования выступают не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей (компетенций).

«…Уровень образованности – это и есть те мыслительные и деятельностные способности, которыми человек владеет актуально практически, то есть, что он может делать и на что он годится в сложных проблемных ситуациях» (3, 311). Деятельностный подход, взятый в стандарте за основу, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

Задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности универсальных учебных действий. В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей.

Каждый учебный предмет раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий в зависимости от его содержания.

Содержательный компонент любого учебника должен быть обеспечен условиями осознанного изучения предмета, а именно оптимально эффективного соотношения теории и практики в обучении русскому языку. Назовем эти условия:

- обеспечение понимания учащимися изучаемого материала при вводе определенных правил;

- ввод предваряющих сведений, обеспечивающих более успешное усвоение учениками основного материала;

- работа с лингвистическим текстом;

- развитие навыков ориентации в фактах языка, подлежащих теоретическому осмыслению;

- обобщение и систематизация полученных учащимися сведений в наглядных формах (таблицы, схемы, алгоритмы);

- реализация межпредметных связей;

- введение в учебный процесс дополнительного материала: справочного, развивающего, занимательного и т.п.

УМК под ред. С.И. Львовой обеспечивают выполнение этих условий в полной мере.

Во-первых, учебник «Русский язык» (С.И. Львова, В.В. Львов) обеспечивает в содержательном плане формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий:

познавательные

(выполнение логических операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, установление аналогий, подведение под понятие, творческие работы: сообщения, сочинения (устные и письменные), графические работы, разыгрывание воображаемых ситуаций и др. )

коммуникативные

(владение видами речевой деятельности, навыками информационно-смысловой переработки текста, продуктивной речевой коммуникации, обоснование высказанного суждения, поиск (проверка) необходимой информации в словарях, справочниках, каталоге библиотеки)

регулятивные (иногда называют организационные)

(управление своей деятельностью: формулирование цели, планирование, прогнозирование результатов, контроль и оценка деятельности, внесение корректив; следование образцу и простейшим алгоритмам, учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать общий результат деятельности).

Во-вторых, УМК ред. С.И. Львовой реализует в единстве совершенствования речевой деятельности и развития речемыслительных способностей и формирование системы предметных умений и навыков. Предметные умения ориентированы, прежде всего, на системность восприятия и усвоения учебного материала, демонстрацию внутрипредметных связей явлений языка и формирование на этой основе системы предметных компетенций.

Формирование системы знаний, умений и навыков обеспечивается следующими особенностями учебника:

направленность на формирование всех видов речевой деятельности. Так, в отдельных упражнениях учебника ставится целый комплекс заданий по тексту: прочитать текст, определить основную мысль, найти ключевые слова, озаглавить текст, написать изложение (5 класс, упр.772 и др.)

идея дифференцированного подхода к обучению: наличие разноуровневого дополнительного материала,  выделенные красным цветом более трудные упражнения. Это дает возможность организовать на уроке работу как  с сильными, так и со слабыми учениками (7 класс: упр. 212 предлагает написать письмо по памяти и обосновать выбор букв в корнях слов с чередованием; в упр. 213 необходимо распределить слова по графам таблицы и др.);

текстоцентризм, т.е. опора на систему, включающую целенаправленное и поэтапное овладение способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи, на основе комплексного лингвистического анализа текста.

На уроках используются разные виды работы с текстом:

сравнение отдельных предложений и текстов,

нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы,

восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов (6 класс: упр. 219 текст о представлении ученых разных времен о строении Вселенной),

выделение в тексте опорных (ключевых) слов,

составление планов (картинного, словесного, тезисного), наложение готового плана на текст (6 класс: упр. 271 текст «Осина», по плану, который дан к тексту, предлагается написать изложение; в упр. 254 необходимо сопоставить план с содержанием рассказа; выявить, все ли части отражены в плане; при необходимости план отредактировать)

определение темы текста,

определение идеи текста (выделение предложения, в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи),

озаглавливание, анализ авторского заголовка,

сравнение разных планов к одному тексту,

выделение структурных частей текста (зачина, основной части, концовки),

сочинение по данным рабочим материалам и опорным словам, составление текста по данным зачину и концовке,

составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме: упражнение 273 (6 класс) «На уроке математики» предлагает изучить этимологию слова циркуль и составить три устных высказывания об этом предмете, используя три типа речи: описание (каков предмет), повествование (как однажды я укололся этим предметом), рассуждение (как им пользоваться);

редактирование текстов: 7 класс (упр. 304: найти лексические ошибки и их прокомментировать; упр. 367 и 368 – анализ сочинений учеников; упр. 382 – поиск логической ошибки); 6 класс (упр. 202: найти и исправить ошибки в построении текста; упражнение 243: устранение повторов).

культуроведческий аспект и историко-культурный аспект.

Так, например, в задании упражнения 598 (5 класс) предлагает текст об Исааке Ильиче Левитане с заданием рассказать о том, что узнали о художнике; во втором задании ведется подготовительная работа к описанию картины И.И. Левитана «Золотая осень».

6 класс: упражнение 269 знакомит с историей появления картины Валентина Александровича Серова «Девочка с персиками»; упражнение 463 знакомит с удивительной судьбой художника Александра Александровича Дейнеки; задание № 2 предусматривает краткое описание картины «Девочка у окна»; упражнение 417 об изготовлении хохломских изделий.

7 класс: упражнение 52 (текст об истории кино); 80 (о гжельской керамике); 122 (из истории русских толковых словарей); 127 (устройство крестьянской избы); 235 (о новгородских берестяных грамотах); 252 (о каше как непременном атрибуте многих обрядов и происхождении фразеологизмов заваривать кашу и каши не сваришь).

Восполнят интерес ребенка к истории языка все упражнения из рубрики «Из истории лингвистики».

тесная связь с другими предметами школьной программы. Система упражнений «Русский язык на других уроках». В 7 классе в упражнении 381 «На уроке биологии» письменно составить научный текст, описывая строение цветка, используя в тексте ключевые слова (список дан).

Упражнение 730 (5 класс) «На уроке иностранного языка»: расскажите, какие части речи выделяются в том иностранном языке, который вы изучаете; назовите самостоятельные и служебные части речи; как изменяются слова самостоятельных частей речи в этом языке; в чем сходство и в чем различие в составе частей речи русского и иностранного языка.

Упражнения этого блока помогают еще реализовать и личностно-ориентированный подход, так как учитывают интересы ребенка в образовательном пространстве.

Важнейшей особенностью учебника «Русский язык» С.И.Львовой мы считаем направленность обучения на развитие познавательных аналитических способностей личности, которая реализуется в системе заданий, формирующих у учащихся навыки самооценки и самоанализа. Это задания типа «докажите, что…», «ответьте на вопрос, рассуждайте так…»

упражнение 270 (6 класс): с помощью данной информации расскажите о требованиях к содержанию текста; ответьте на вопрос, руководствуетесь ли вы этими требованиями при написании сочинении и изложений; установите, какие правила построения текста вы иногда нарушаете;

упражнение 411 (6 класс): используя материалы § 28, подготовить контрольные вопросы для повторения;

упражнение 156 (7 класс): какая информация содержится в данном тексте, какие сведения нужно добавить; оформите текст таким образом, чтобы он мог служить тезисным планом для выступления на тему «Синтаксическая роль деепричастий и причастий»; подберите по одному примеру к каждому пункту плана и подготовьте сообщение на указанную тему;

упражнение 872 (5 класс): докажите следующие тезисы, например, 1) чтобы правильно писать безударные личные окончания глаголов, нужно уметь определять спряжение глагола.

Как определено в документах по новому стандарту, «одной из важнейших задач в плане реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий является создание учебников нового типа, реализующих технологию формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине» (1, 146).

УМК под ред. С.И. Львовой - учебник нового поколения, который предлагает более совершенную методическую систему обучения русскому языку. Такая система обеспечивает единство процессов познания окружающего мира через родной язык, способствует осмыслению основных его закономерностей, овладению всех языковых средств в разных условиях общения. Этот учебник учит думать, уважительно относиться к речи, любить и беречь родной язык, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, потребность речевого самосовершенствования.

Литература:

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. / Под ред. Асмолова А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. (Стандарты второго поколения).- М.: Просвещение, 2010.


2. Глазунова О.И. Антропологический проект образовательного пространства школы // Инновационный технологический пакет перехода от школы знаний, умений и навыков к школе способностей: Методическое руководство. – М.: Пушкинский институт, 2009. – 200 с.


3. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. -240 с.


4. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей

старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя. – М.: Пушкинский институт, 2001.–332 с.


^ Технология критического чтения на уроках литературы

( из методических разработок уроков)


Першина Л.В.,

учитель русского языка и литературы,

заслуженный учитель РФ

ЧПКМ («Чтение и письмо для развития критического мышления»), или КМ, которая пришла в российскую школу в 90-е годы, является одной из современных образовательных технологий, ориентированных на воспитание самостоятельно мыслящего, способного к критической оценке учебного материала и своих знаний, творческого ребенка.

ЧПКМ достаточно популярна и востребована в современной школе, так как отвечает основным запросам современного образования: вовлекает ученика в учебный процесс, основана на личностно-ориентированном подходе, заинтересовывает ученика в учебной деятельности.

Среди других образовательных технологий она наиболее универсальна и эффективно может быть использована именно на уроках литературы; само ее название указывает на виды деятельности, органичные урокам литературы, на которых изучают искусство слова.

^ Применение технологии ЧПКМ при анализе эпического произведения менее продуктивны.

Черты эпоса во многом определяются свойствами повествования. Эпос может сосредоточить в себе такое количество характеров и событий, которое недоступно другим родам литературы и видам искусства. Эпическая форма запечатлевает манеру говорить и воспринимать мир, своеобразие сознания повествователя. Живое восприятие читателем связано с пристальным вниманием к выразительным началам повествования, то есть субъекту повествования, к развитию сюжета, к героям.

Читатель эпического произведения постоянно дает оценку действий героев, изображаемых событий, представляет себя в предполагаемых обстоятельствах. Правда, эта «оценочность» интуитивная. В дальнейшем мы покажем, как эта «оценочность» проявляется на уроках, чтобы осмысление читательского восприятия носило более глубокий характер.

Применение технологии ЧПКМ при монографическом изучении романа И.А.Гончарова «Обломов» в 10 классе.

Роман «Обломов» в 10 классе изучается монографически. Монографическое изучение означает, что в системе уроков учитель продумывает не только последовательность изучения произведения, проблемы, выносимые на изучение, но и разнообразие, вариативность типов уроков и заданий. Необходимо использовать в качестве заданий, вызывающих активное познавательное творчество учеников, приемы критического осмысления текста. Остановимся на примерах (вариантах) таких заданий.

Толчок к осмыслению образа главного героя дает проблемное формулирование темы: «И.И.Обломов - герой не своего времени» (2 урок в системе планирования). Главные образовательные задачи урока определены программой: 1) дать представление о двойственности характера героя; 2) формировать умение обращать внимание на детали текста Гончарова, описания, вещи, интерьер, важные для создания образа главного героя; 3) раскрыть предысторию «ничегонеделания» Обломова и выявить причины его «лежания».

Для решения этих задач создаются следующие учебные ситуации, формирующие критическое отношение к характеру главного героя и тексту романа.

На стадии вызова происходит актуализация знаний и внимания. Ученикам предлагается, сравнив отрывки, ответить на вопрос: Чем отличаются эти типы вступления к текстам?

1) М.Ю.Лермонтов «Герой нашего времени» (Ч.1. «Бэла»)

«…Я ехал на перекладных из Тифлиса…Солнце начинало прятаться за снеговой хребет, когда я въехал в Кайшаурскую долину, Со всех сторон неприступные горы, золотая бахрома снегов, внизу Арагва.

Остановившись у духана, я нанял быков, чтобы втащить мою тележку на гору,- а эта гора имеет около двух верст длины…»

2) Н.В.Гоголь «Мертвые души» (1ч.)

«…В ворота гостиницы губернского города NN въехала довольно красивая рессорная небольшая бричка, в которой ездят холостяки: отставные подполковники, штабс-капитаны, помещики, имеющие около сотни душ крестьян,- словом, все те, которых называют господами средней руки…»

И.А.Гончаров «Обломов» (1 ч.)

«…В Гороховой улице, в одном из больших домов, лежит утром в постели, на своей квартире Илья Ильич Обломов.

Это был человек лет 32-3 от роду, среднего роста, приятной наружности, с темно- серыми глазами, но с отсутствием всякой определенной идеи, всякой сосредоточенности в чертах лица. Мысль гуляла вольной птицей по лицу».

Прием сравнения и «узнавания» позволяет выявить в 3-м эпизоде такой тип вступления, когда с первых же строк именно главный герой ставится в центр внимания. Так же ученики выделяют в описании ключевые слова, которые привлекают их читательское внимание.

В дальнейшем, на стадии осмысления ученикам предлагается ответить на вопрос: Каково ваше общее впечатление о герое? Однозначно ли оно? Ответы оформляются в виде схемы, наглядно выявляющей противоречивые черты личности Обломова.



Вывод: характер Обломова неоднозначен.

На следующем этапе урока, обращаясь к символике образа халата в создании образа Обломова, ученикам демонстрируются (с помощью мультимедийного проектора) репродукции художников П. А. Федотова «Не в пору гость (Завтрак аристократа)», В. Г. Перова «Приезд гувернантки в купеческий дом», В. А. Тропинина «А. С. Пушкин» 1827, К. Гампельна «Сергей Львович Пушкин. Отец поэта». Звучит индивидуальное сообщение ученика о «халатном жанре». Предлагаются вопросы: Чем отличается человек, изображенный в халате, от человека, изображенного в мундире? Каково философское значение халата Обломова?

Прием позволяет ученикам путем зрительного и критического восприятия текста понять значение детали и портрета Обломова в создании образа героя. В дальнейшем их внимание может самостоятельно отмечать, как изменения в Обломове связаны с образом халата.

Далее ученикам предлагается, сравнив два фрагмента текста (раздаточный материал), ответить на вопросы: Что это за тип речи? Каково его назначение в произведении? Отметьте в тексте те детали, которые сходны по изображению героев. Похожи ли эти герои? Что общего в типе Манилова и Обломова?

1) И. А. Гончаров «Обломов» «…По стенам, около картин, лепилась в виде фестонов паутина, напитанная пылью; зеркало вместо того, чтобы отражать предметы, могло бы служить скорее скрижалью для записывания на нем, по пыли, каких-нибудь заметок на память…Ковры были в пятнах. На диване лежало забытое полотенце; на столе редкое утро не стояла не убранная от вчерашнего ужина тарелка с солонкой и с обглоданной косточкой да не валялись хлебные крошки».

2) Н. В. Гоголь «Мертвые души» (описание кабинета Манилова) «…В его кабинете всегда лежала какая-нибудь книжка, заложенная закладкой на 14 странице, которую он постоянно читал уже 2 года. В доме его чего-нибудь вечно не доставало: прекрасная мебель была обтянута шелковой материей, но на 2 кресла материи не хватило… В иной комнате и вовсе не было мебели…»

Выполнив такое задание, ученики не только осмысляют значение интерьера в изображении характера героев, но и могут соотносить этих типологически близких героев. Такое сравнение дает возможность в дальнейшем выявить черты гоголевского стиля Гончарова.

На итоговой стадии выявления первого читательского впечатления уместно предложить отразить свое впечатление от образа И.И.Обломова в синквейне. Например:

1) И.И.Обломов

малоподвижный, мыслящий

лежит, думает, ищет

Я мыслю - значит, я существую

«лишний человек»

2) Илья Ильич

ленивый, думающий

лежит, мыслит, находится в поиске

Обломов - «лишний человек»

халат

Прием выявляет не только первоначальные впечатления от прочитанного, но и осмысленность, проработанность материала урока в целом.

Применение технологии ЧПКМ при изучении рассказа А. И. Куприна «Суламифь».

На этом материале нам хочется продемонстрировать примеры работы с выборкой из текстов, с читательским дневником.

На изучение рассказа А. И.Куприна в 11 классе обычно отводится 1 урок. Задачи такого урока многообразны. Приемы технологии критического мышления позволяют найти оптимальные условия для решения этих задач.

Домашним заданием к данному уроку было прочитать рассказ «Суламифь».

Стадия вызова:

Доска: «Жизнь человека вся под властью женщины» И. А. Бунин.

Учеников просят прокомментировать выражение И.А.Бунина, взятое в качестве эпиграфа к уроку. Варианты ответов учеников:

-жизнью правит любовь;

-женщина более чувствительна, чем мужчина;

-женщина дает новую жизнь;

-роль любви женщины в истории велика (Троянская война);

-женщина более духовна, чем мужчина;

-женщина- инициатор чувств, может влюбить в себя;

- женщина- воплощение любви, самого важного в жизни человека чувства;

- женщина одухотворяет жизнь;

- мужчина-воплощение физической силы, а женщина - духовной (целеустремленна, гибка, красива, умеет приспособиться к жизненным условиям).

Реализация стадии вызова происходит через прием мозгового штурма: ученики высказывают свои мнения, суждения, ассоциации по поводу предложенного к уроку эпиграфа. Прием позволяет ученикам настроиться на тему урока, на его эмоциональный тон, обратиться к своему личному опыту.

^ Далее ученикам предлагается за 3-4 минуты написать текст на тему «Любовь», опираясь на доминантные слова, которые записаны на доске;

-царство и цари;

-пустыня;

-много веков;

-войны;

-память;

-царица;

Ученикам позволяется писать в разных жанрах.

Примеры ученических эссе:

1)