Реферат: Научно-практическая конференция по методике русского

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент общего и профессионального образования

Брянской области

ГОУ СПО «Суражский педагогический колледж имени А.С.Пушкина»


НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО МЕТОДИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА


«ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»





Сураж, 2009

Предисловие

Читательская самостоятельность младших школьников - важнейшая проблема в методике преподавания чтения, так как ребенок рано начинает испытывать на себе воздействие средств массовой информации, вследствие чего он все реже обращается к книгам.

Можно сформировать у младших школьников устойчивый интерес к самостоятельному чтению, духовную потребность в чтении, если знать логику формирования навыка самостоятельного чтения и опираться на достижения современных методик и опыт учителей-практиков.

Формирование читательской самостоятельности младших школьников является важнейшей задачей современной начальной школы, так как многократно выросли требования к речевой деятельности и культуре речи человека.

Учить всех детей сознательно, самостоятельно, избирательно читать книги в школьные годы, а главное, затем, в дальнейшей жизни, чтобы они хотели и умели непрерывно пополнять свое образование с наименьшей затратой сил добывать недостающие знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации - залог успешности в любой деятельности.


^ Формирование читательской самостоятельности на уроках чтения в начальных классах.


Сагинор Татьяна Михайловна

учитель начальных классов

средней школы №3


Известно, что от успешного овладения чтением и письмом во многом зависит весь ход дальнейшего обучения школьника.

О каких учениках мечтает каждый учитель? Об умных, активных, жизнерадостных, открытых и честных, добрых и веселых. И каждый день, приходя на уроки, общаясь с детьми вне учебного времени, стремится к тому, чтобы они хоть на шаг продвинулись в своем совершенствовании.

Помните: «Корень, учения горек, а плоды его сладки?»

Учитель в полной мере вкушает горечь этого «корня» - неудачи и разочарования, ошибки и провалы, лень и капризы своих учеников, трудности в их семьях и их нездоровье… - все, что мешает ребенку быть идеальным учеником.

Именно учитель должен сделать так, чтобы каждый малыш вкусил от плода познания, почувствовал, как прибавляются силы, растет уверенность, появляется желание добиться цели.

Все, кто работает с младшими школьниками, знает, как нелегко обучить детей технике чтения, но еще труднее воспитывать увлеченного читателя.

Истинное чтение – это чтение, которое, по словам М.Цветаевой, «есть соучастие в творчестве».

Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности.

Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающая личность испытывала потребность в чтении как в источнике дальнейшего развития.

Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересов, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным.

В подготовке к уроку чтения не должно быть мелочей. Текст учителем должен быть изучен, как говорится, и вдоль и поперек.

Огромное значение имеет чтение учителя на уроке. Как только дети научились читать, я предлагаю найти в прочитанном предложении, тексте слова, которые им понравились, объяснить их значение. С увеличением количества читающих детей в классе задания усложняются: найти предложение, прочитать товарищу.

Особенно нравится ребятам, когда я знакомлю их с понятием образ – (Образ – это не сам предмет, а его след в душе). Тогда я ввожу эпиграф к многим произведениям вернее начинаю урок со стихотворения М.Цветаевой.


Одна половинка окна растворилась,

Одна половинка души показалась,

Давай-ка откроем и ту половинку,

И ту половинку окна!


А это возможность затронуть душевные струны ребенка и сказать ему, что читать – значит беседовать с книгой, потому что процесс любого общения, может включать только двух субъектов:

а) того, кто говорит; и

б) того, кто слушает.

Начиная со второго класса, предлагаю детям делить текст на части, что также сопровождается самостоятельным чтением.

Чтобы ребенок стремился работать на уроке, не забывайте его удивлять: расскажите необычные факты из биографии писателя, поэта;

Вот что писали о поэте.

« у человека два возраста. Один – тот, в котором он находится. А другой – детский, соответствующий его характеру. Самуилу Маршаку давали четыре года. И, как положено четырехлетним, больше всего на свете он не любил двух вещей: ложиться спать и вовремя обедать».

принесите на урок и покажите необыкновенно красиво оформленную книгу, сборник стихов или наоборот: зачитанную книгу, но опрятно подклеенную, что вызовет у ребят желание подержать в руках эти произведения, прочитать;

составьте викторину или вопросник по прочитанному произведению, а ответ учащиеся самостоятельно должны найти, а потом прочитать;

проследить все действия того или иного героя, потом прочитать и обсудить в микрогруппах;

составить словесную характеристику главного героя, предварительно отметив места в тексте закладкой или карандашом и т.д.

А дома ребята с интересом читают биографии авторов; приносят в школу книги, ведут читательские дневники, посещают школьную и районную библиотеки, работают с книгами в домашних библиотеках.

На уроке литературного чтения дети под руководством учителя читают великие книги с огромным нравственным потенциалом.

Чтобы воспринять эстетические и нравственные ценности, перевести на свой язык то, что может быть, было для ребенка чужим, а подчас и чуждым нужно, чтобы на уроке дети:

- думали над прочитанным;

- сопереживали героям;

- оценивали их поступки;

- осмысливали их проблемы;

- соотносили их жизнь со своей жизнью;

- старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными формами;

Всю эту работу нельзя проводить без самостоятельного чтения учащихся.

С большим удовольствием ребята работают над поэтическими произведениями. Это обогащение словаря детей образными выражениями. Читают самостоятельно, читают друг другу, находят рифму, сравнения, олицетворения, стремясь прочитать вслух для всего класса.

Конечно, интерактивное время вносит коррективы и в мир младших школьников, мои ученики увлекаются справочной и энциклопедической литературой.

Из опыта своей работы хочу сказать, что самое главное – это влюбить ребенка в слово;

Из слов рождается предложение, из предложений тексты, сказки, рассказы, другие произведения. Я часто практикую уроки, где ставлю тему: «Его величество Слово». Детям очень нравятся эти уроки, равнодушных на уроках не бывает, а это широкое поле организации самостоятельного чтения на уроках.


^ Формулирование темы и цели урока литературного чтения как фактор стимулирования активной и осознанной деятельности младших школьников


Чернецова Юлия, студентка 31 группы

^ Специальность 050709 Преподавание в начальных классах

Шпакова И.А., преподаватель русского языка


Чтение — процесс индивидуально-творческий. Чтение — это довери­тельный диалог писателя и читателя. Чтение — непременно активное духовное сотворче­ство читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже прой­денный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и по­знавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.

Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжа­ется и после того, как закрыта последняя страница книги: возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы про­должают «действовать», вызывать сравнения, ассоциации, влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве, отрочестве личность человека нуждается в проявлении всех своих чело­веческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой ос­нове — эмоционально активны и, следовательно, дают ши­рокий простор для раскрытия этих индивидуальных возмож­ностей. Духовная природа человека одновременно проявля­ется и обогащается в творческом чтении, т.е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чте­ние становится потребностью, когда оно внутренне необхо­димо, желанно, личностно значимо для читателя. Потреб­ность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий спо­собности творческого чтения, и как критерий эффективнос­ти нашей педагогической работы с детьми.

Творческое чтение — основа воспитания высокого худо­жественного вкуса, и одновременно сам процесс творческого чтения как бы берет начало из имеющихся в природе челове­ка задатков вкуса, чувства слова, художественной интуиции.

Не секрет, что уроки литературного чтения являются для учителя в плане подготовки и проведения одними из наиболее трудных, а для учеников знакомство с новым произведением часто проходит формально, по составленному учителем плану, с привлечением учащихся к активному участию в уроке в большей степени на этапе анализа произведения. Между тем и младшие школьники могут быть активными и осознанными участника­ми урока литературного чтения, с первых и до последних минут урока могут быть заин­тересованы новым произведением и вовлече­ны в учебное творчество. Чтение — основа учения. От умения читать зависит успех ученика и его желание учить­ся. В ходе проведения игры и заниматель­ных упражнений можно прививать уча­щимся любовь к книге, формировать у них навыки осознанного чтения и умение са­мостоятельно работать с текстом.

Такими возмож­ностями организации учебного процесса рас­полагает методика обучения средствами субъективизации. Субъективизация процес­са обучения представляет собой непосред­ственное включение школьника в планиро­вание, организацию и проведение его учебно-познавательной деятельности. Как способ организации работы учащихся на уроке она предполагает качественно новый уровень активности и осознанности школьников, который достигается посредством: 1) систематического использования на многих структурных этапах урока антиципации (прогнозирования, предвосхищения школьниками содержания и видов предстоящих учеб­ных действий);

2) интенсивного использования устной речи учащихся;

3) планомерного, систематического «включения» в работу таких важнейших интеллектуальных качеств, как память, внимание, мышление;

4) модификации урока литературного чтения, предполагающей использование новых подходов и приемов проведения тра­диционных частей урока.

Специфическим и очень важным струк­турным компонентом урока литературного чтения, проводимого в русле субъективизации, является формулирование темы и цели урока.

Обозначение темы любого урока в устной или письменном виде на доске в методической литературе признается обязательным и, как правило, является составной частью организационного начала урока. В традиционной начальной школе тема урока обычно сообщается учителем.

Практика показывает, что нередко тема уро­ка не называется совсем. В подобной ситуа­ции младшие школьники в силу недостаточ­ного развития рефлексивных действий ли­шаются возможности в полной мере осоз­нанно, целенаправленно (а, следовательно, максимально эффективно) изучать предла­гаемый материал. Субъективизация предпо­лагает обязательное ежеурочное формули­рование темы урока самими учащимися.

Это осуществляется с помощью определенных упражнений, которые предполагают ту или иную долю самостоятельности школьников, уже в начале урока заинтересовывают детей предстоящей учебной работой с новым произведением, пробуждают их положительные эмоции, заставляют творчески и нестандартно мыслить.

После формулирования темы сами школьники предопределяют и формулируют дидактическую цель урока. Рассматривая процесс формирования учебной деятельности и развития субъектной позиции учащихся, многие исследователи признают необходимым четкое формулирование образовательной цели каждого урока и доведения ее до сознания учащихся [5-7 и др.]. Но в случае определения и сообщения цели урока учителем возникает ситуация внешне мотивированной активности, которой А.Н.Леонтьев при определении деятель­ности отказывает даже в статусе таковой. «Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность ребенка, обладает меньшей мотивационной силой», быстрее «теряется», чем цель, поставленная ребен­ком самостоятельно. Как пока­зывают исследования М.В. Матюхиной, чтобы цель была принята ребенком, превра­тилась в мотив его деятельности, необходи­мо, во-первых, участие школьника в поста­новке цели, анализе, обсуждении, осозна­нии условий ее достижения, во-вторых, чет­кое ее формулирование (что узнать, чему научиться), в-третьих, установление соот­ветствия достигнутого результата постав­ленной цели.

Поскольку цель деятельности выступает как «аналог будущего, как «антици­пированное представление результата на­шего действия», участие ученика в определении цели урока приводит к предоп­ределению, пониманию, осознанию содер­жания и способов осуществления предстоя­щих действий, что обеспечивает «включен­ность» школьника в учебную ситуацию, соз­дает готовность к усвоению знаний, а проявляемая на уроке активность учащихся становится внутренне мотивированной.

Вышеперечисленными положениями объясняется необходимость и важность та­кого этапа урока, проводимого средствами субъективизации, как формулирование учащимися темы и цели урока. Для первой части данного этапа учитель подбирает учебный материал и организует работу с ним так, чтобы учащиеся на основе глубо­кой и активной речемыслительной деятель­ности смогли самостоятельно, с той или иной степенью точности предвосхитить и сформулировать предназначенную для изу­чения тему [11,5] Тема урока литератур­ного чтения обычно складывается из двух составляющих: фамилии, имени, отчества автора произведения, предназначенного для изучения, и названия этого произведения. Для определения их учащимися мож­но использовать специальные приемы. Данные приемы распределены по группам, каждая из которых имеет свою отличитель­ную особенность. При соответствующем подборе материала предлагаемые задания могут быть использованы как для опреде­ления автора произведения, так и для выяв­ления его названия.

Первую группу образуют приемы, пре­дусматривающие определение фамилии, имени, отчества автора нового произведения или его названия через работу с буквами.

^ 1. Составление фамилии автора из про­пущенных в словах букв. На доске записы­ваются фамилии известных учащимся поэ­тов и писателей с пропуском букв, входя­щих в состав фамилии автора произведе­ния, предназначенного для изучения. Школьникам предлагается задание: «Опре­делите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся на уро­ке. Для этого восстановите пропущенные в фамилиях поэтов и писателей буквы и сое­дините их между собой».

Ба..ов, Уш..нский, Паус.овский, Биан..и, ..сеева, ..ысоцкая. (Житков)

При повторном применении этого и других приемов предполагается их посте­пенное усложнение. Усложнить данное за­дание можно за счет увеличения числа букв, пропущенных в одном слове, умень­шения количества конкретных указаний учителя и самостоятельного формулирова­ния детьми самого задания. Например, учи­тель предлагает внимательно рассмотреть запись на доске, сформулировать задание к упражнению.

^ Констант.. н ..асилий
...алъмонт Ж..ковский

… лекса... др. Сергей

Пушки.. Есен.... (Иван Бунин)

Возможный ответ: «Нужно восстано­вить пропущенные в данных именах и фа­милиях буквы и составить из них имя, фа­милию поэта, с произведением которого мы сегодня познакомимся».

^ 2. Прочтение фамилии (имени, отчест­ва) автора по правилу хода шахматного коня. В таблицу помещаются буквы, сос­тавляющие фамилию (имя, отчество) авто­ра нового произведения, и указывается начало хода шахматного коня. Например:



^ 3. Исключение повторяющихся букв.

На доске записываются два (три) ряда пов­торяющихся букв, среди которых размеща­ются буквы фамилии, имени (отчества) ав­тора. Детям предлагается мысленно исклю­чить буквы, которые встречаются более од­ного раза. Например: ЯПРЬОМИАБНК ИСКИЕКБЯФПЬ

(Роман Сеф)

Подобный прием можно использовать для определения названия произведения, расположив буквы в таблице:

(«Прыжок»)

^ 4. Чтение подчеркнутых букв. Буквы, составляющие название произведения (или имя автора), подчеркиваются и записыва­ются среди других букв и буквосочетаний. Дети читают название произведения, кон­центрируя внимание только на подчеркнутых буквах. Например:

«цетщёэ взжеюмуфлим зпхбечкгаролеснр евиыдй...»

(«Еще земли печален вид...»)

Использование приемов данной группы в значительной степени позволяет развивать устойчивость, увеличивать объем вни­мания учащихся, их кратковременную про­извольную память, глазодвигательную ак­тивность, интуицию, наблюдательность. С увеличением степени самостоятельности школьников в определении содержания за­дания и способа его выполнения сущест­венно возрастает интенсивность мысли­тельной и речевой работы школьников, так как формулирование задания к упражне­нию и его выполнение требуют от учеников развернутого, доказательного, логически выстроенного ответа.

^ Вторую группу составляют задания для формулирования темы урока учащимися на основе работы с символами, шифрами, схемами.

1. Чтение названия произведения по схеме. Ученикам предлагаются две табли­цы: одна с буквами, входящими в состав названия произведения, другая — со схе­мой, показывающей последовательность соединения букв. Например:



Приемы второй группы, как и предыду­щей, обеспечивают совершенствование ин­теллектуальных качеств и речевых способ­ностей детей. Особенно они способствуют формированию абстрактного, аналитико-синтетического мышления, развивают со­образительность, языковую догадку.

В третью группу входят приемы опре­деления автора и названия произведения, предназначенного для изучения, которые предполагают антиципацию отдельных от­резков слов или целых слов.

^ 1. Антиципация гласных. Фамилия, имя, отчество автора или название произведения записываются с пропуском гласных букв. Учащиеся должны прочитать слова, ориен­тируясь только на согласные. Например:

^ «ПРНЦСС Н ГРШН»

(«Принцесса на горошине»)

2. Антиципация согласных. В данном упражнении слова предопределяются ана­логичным образом, но по согласным:

ЕЕИЕ УЫАЫ («Бременские музыканты»)

^ 3. Антиципация конечных букв слов.

Например:

«Беж., тропин.. с бугорк.» («Бежит тропинка с бугорка...»)

4. Антиципация отдельных частей сло­восочетания или предложения.

Михаил Михайлович...

(Пришвин) «Миллион и ... день каникул»

(«Миллион и один день каникул») Приемы данной группы имеют большое значение для становления беглого, пра­вильного, сознательного чтения, для повы­шения общеязыковой культуры и грамот­ности [14,3, 18]. Антиципирование отдель­ных единиц мобилизует интеллектуальные качества личности, делает процесс мышле­ния продуктивным и творческим.

Четвертую группу составляют упраж­нения, предполагающие сравнительный анализ каких-либо исходных единиц.

^ 1. Выделение фамилии автора из дан­ного ряда по какому-либо признаку. На доске записываются три-четыре фамилии, например:

ЕМ. Чарушин, СВ. Михалков, В.В. Бианки Детям предлагается: «Определите фа­милию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся. Ее можно выде­лить из данного ряда». Учащиеся выделяют фамилию Михалков, так как это фамилия поэта, а остальные — фамилии прозаиков.

^ 2. Выделение фамилии автора из дан­ного перечня по нескольким признакам одновременно. На доске пишутся фами­лии, например:

И А. Крылов, Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский Учитель предлагает: «Определите фами­лию автора, с произведением которого мы се­годня познакомимся. Ее можно выделить из данного ряда по трем признакам одновремен­но». Учащиеся отвечают, что на уроке они познакомятся с произведением И.А. Крыло­ва, так как, во-первых, это фамилия баснопис­ца, а остальные — фамилии прозаиков; во-вторых, И.А. Крылов жил и творил в ХУШ-Х1Х вв., а Н.Н. Носов и В.Ю. Драгун­ский — современные авторы, в-третьих, фа­милия Крылов начинается с глухого со­гласного звука, а остальные — со звонких.

^ 3. Выделение слов (слова), являющих­ся названием произведения, из предло­женного ряда. Слова (слово), входящие в состав названия нового произведения, включаются в цепочку других слов, отлича­ющихся от них по одному или нескольким признакам. Например, дается ряд слов:

роса, аисты, капель, вьюга, лягушки

Учитель предлагает: «Определите наз­вание нового произведения. Для этого вы­делите из данного ряда два слова. Обоснуй­те свой ответ». Школьники отвечают, что сегодня на уроке они будут читать произве­дение «Аисты и лягушки», так как, во-пер­вых, слова аисты и лягушки обозначают названия животных, а остальные — назва­ния явлений природы, во-вторых, они стоят в форме множественного числа, а слова ро­са, капель, вьюга — в форме единственного.

Пятая группа представлена приемами определения темы урока на основе выпол­нения разного вида логических операций.

^ 1. Восстановление фамилии автора в данном ряду. Учащимся предлагается це­почка фамилий, составленная по какому-либо признаку, например, с совпадением первой буквы каждой фамилии с последней буквой предыдущей:

Квитко, Осеева, Аким, Маршак, Куприн, ……………, Волков

Учащиеся восстанавливают фамилию автора нового произведения, самостоятель­но определив признак, по которому состав­лена цепочка, и ориентируясь на количест­во букв в пропущенной фамилии. (Искомая фамилия Некрасов.)

^ 2. Определение названия произведе­ния путем продолжения цепочки. На доске записывается ряд букв, например: з, в, л... Учащимся дается задание: «Внимательно рассмотрите данный ряд букв. Буквы в нем являются начальными буквами слов одной темы (тема задается учителем, в данном
случае — времена года). Продолжите дан­ную цепочку и определите название произ­ведения, с которым мы сегодня познако­мимся». Учащиеся отвечают, что в этом ря­ду написаны первые буквы названий вре­мен года: з — зима, в — весна, л — лето. Следующим временем года является осень,

значит, название нового произведения — «Осень». Цепочки могут быть составлены из первых букв названий месяцев («Сен­тябрь), частей суток («Утро»), названий членов семьи («Мама») и т.д.

3^ . Решение логических зада
Этапы формирования читательской самостоятельности. Основной этап обучения работе с детской книгой.


^ Менькова Татьяна, студентка 31 группы

Специальность 050709 Преподавание в начальных класса

Шпакова И.А., преподаватель русского языка


Современная система формирования читательской самостоятельности младших школьников предполагает три этапа обучения.

Первый этап - подготовительный, который протекает параллельно с периодом обучения грамоте и соответственно равен ему. Второй этап - начальный, который следует за подготовительным. Третий этап - основной, внутри которого в свою очередь выделяются: собственно основной этап и завершающий.

Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу, методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, видами библиотечно-библиографической помощью, структурой занятия или урока, организацией «уголка чтения».

На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать «знакомые»; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой. Ведущая учебная задача этого периода - показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами.

На начальном этапе главной целью становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются главные учебные задачи: учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении книги.

В результате двух данных этапов (подготовительного и начального) все учащиеся приучились охотно и без боязни, самостоятельно рассматривать и читать на уроке внеклассного чтения детские книги, предложенные учителем.

По заданию учитель, а при необходимости и без него дети могут сориентироваться теперь в ряде книг, определить их примерное содержание, выделить среди них книгу по заранее заданным признакам. Они умеют грамотно записать название любой на карточку, хорошо помнят книги не менее чем 15-20 авторов и любят обращаться к книгам, знакомым и незнакомым, рассматривать их, читать. Словом, у детей заложены основы читательской самостоятельности, и задача состоит в том, чтобы имеющиеся основы использовать, развивать, совершенствовать. Эта задача может быть разрешена только путем умелого и целесообразного руководства самостоятельным детским чтением в свободное от уроков время.

Руководить - значит направлять, наставлять кого-либо в чем-либо. В чем же на уроках внеклассного чтения учитель должен «наставлять» учащихся-читателей, которые уже овладели основами того, как следует выбирать и читать детские книги, но которым пока всего лишь восемь-десять лет? Ответ может быть только один: сущность педагогического руководства самостоятельным детским чтением в это время состоит в том, чтобы указывать детям цель чтения, ближнюю и дальнюю, намечать путь, который они должны пройти за определенный отрезок учебного времени (за неделю, четверть, полугодие, год), и, контролируя способы читательской деятельности учащихся, совершенствовать их в соответствии с государственной программой обучения и воспитания.

На подготовительном и начальном этапах внеклассного чтения у учащихся отрабатывается тип правильной читательской деятельности. Теперь перед учителем стоит задача этот общий универсальный тип деятельности индивидуализировать, а основным средством индивидуализации читательской деятельности учащихся является самостоятельное выполнение детьми строго продуманных учителем домашних заданий к урокам внеклассного чтения.

На основном этапе формирования читательской самостоятельности внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, т. к. их читательские умения достигают порогового уровня и они могут самостоятельно действовать с книгами и в мире книг. Целью обучения на основном этапе провозглашается: формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого периода определяются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умения действовать в мире книг с установкой на цель чтения; расширить читательский кругозор детей. Исходя из единой учебно-воспитательной цели - учить выбирать и читать книги, учитель ставит перед классом общую познавательную задачу в рамках темы предстоящего урока. Но при этом он обязательно предусматривает способы решения задачи применительно к возможностям каждого конкретного ребенка-читателя, носителя личных, характерных для него единичных признаков и свойств, моральных, интеллектуальных, волевых.

Повседневно наблюдая за деятельностью детей с книгой, учитель деликатно, но настойчиво побуждает учащихся при подготовке к уроку внеклассного чтения делиться с ним и товарищами своими замыслами, успехами, заботами. Он проявляет искренний интерес к этим заботам, доброжелательно, своевременно советует, как лучше справиться с заданием в намеченном ребенком плане, используя знания, умения и навыки, которыми ребенок владеет.

Залог успеха - систематичность обучения и рекомендация детям по теме каждого предстоящего урока столь доступных, посильных и разнообразных источников, чтобы уже сам перечень создавал стимул для разностороннего и индивидуального подхода к теме не менее важно как можно скорее помочь детям осознать, что самостоятельное чтение книг - не «механическое» пополнение знаний, не замкнутость и оторванность от людей, а живые человеческие взаимоотношения. Побуждая детей тщательно готовиться к тому, чтобы выступать с прочтенным перед товарищами, объединяться в группы при окончательной подготовке к ответу на уроке внеклассного чтения, учитель все время старается помочь им подружиться, обращает их внимание не на успеваемость товарища, а на сильные черты его личности, на прилежание, незаметно учит взаимно ценить, уважать друг друга за достоинства, которые есть у каждого, перенимать друг у друга хорошее.

В качестве учебного материала на основном этапе обучения привлекается русская классическая, современная и зарубежная детская книга; художественная, научно-познавательная, справочная для младшего школьного возраста - всех видов и типов; детская периодическая печать. При этом учитывается вся традиционная для младших школьников тематика чтения и видо-жанровое разнообразие. Принципиально меняется содержание деятельности учащихся и учителя. Ведущая роль принадлежит детям. Они самостоятельно осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и самостоятельно формируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочитанных книг; выслушивая впечатления друг друга о прочитанных дома книгах, расширяют свой читательский кругозор. Но нельзя думать о том, что роль учителя на этом этапе совсем незначительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, учитель должен позаботиться о создании для своих учеников поля читательской деятельности. Познавательная задача предстоящего урока должна быть сформулирована четко и ясно. Необходимо предусмотреть средства и способы реализации поставленной задачи с учетом фондов классной, школьной и районной библиотеки. Во внеурочное время с детьми следует беседовать по поводу прочитанного, чтобы знать круг выбранных книг. На уроке учитель организовывает обсуждение прочитанных книг, а также демонстрирует результат собственной читательской деятельности, рассказывая о незнакомой книге по теме урока, тем самым, расширяя читательский кругозор детей.

На основном этапе обучения урок внеклассного чтения остается главной формой обучения учащихся умению самостоятельно выбирать и правильно читать нужные, полезные детские книги, осознавая свои предпочтения, отыскивая «свой» мир увлечений. Но большая часть самостоятельной учебной деятельности с детскими книгами осуществляется теперь детьми не в классе на уроке, а во внеурочное время - дома и в библиотеке, без чьего бы то ни б вмешательства, на основе личного читательского опыта и в меру освоения к моменту чтения общих и специальных читательских знаний, умений и навыков.

Уроки внеклассного чтения подводят итоги работы учащихся с книгам среди книг за период их внеурочной самостоятельной деятельности, дают новые знания, увлекают детей очередными темами чтения и, позволяя объективно проконтролировать и оценить себя, обеспечивают стройность и последовательность домашнего чтения детей по их собственному выбору на более и более высоком уровне.

Такая организация учебной работы по внеклассному чтению очень эффективна для основного этапа обучения, и в этом ее принципиальное отличие от обучения на подготовительном и начальном этапах. Характеру учебной работы соответствует и структура типовых уроков внеклассного чтения на данном этапе обучения. Она такова:

1. Работа с выставкой прочитанных книг. Самостоятельно прочитанные внеурочное время книги учащиеся приносят в класс, выставляют у доски, коллективно рассматривают. Выделяются книги, которые представляют интерес со всех точек зрения (3-5 минут).

2. Всесторонний анализ выделенных книг. В нем принимают участие все или почти все дети, закрепляя и уточняя знания и умения по чтению, на которые они
опирались при выполнении задания, чтобы глубже проникнуть в мир литературы, пережить радость открытия, испытать необходимое чувство сопереживания, лучше понять окружающую жизнь и самих себя (20-25 минут).

3. Знакомство с новыми произведениями, жанрами, темами чтения и писателями. По ходу этой работы и в завершение ее дети под руководством учителя выявляют какие-то закономерности, которые помогут им впредь при самостоятельном выборе и чтении книг действовать квалифицированнее, чем прежде (10-15 минут).

4. Домашнее задание. Сообщение учащимся темы следующего урока внеклассного чтения, разъяснение цели, содержания и приемов самостоятельного выбора и чтения детских книг в течение недели. Вывешивается учителем в «Уголке чтения» рекомендательный список книг по теме. Задавая домашнее задание, учитель должен быть уверен, что в библиотеках, которыми пользуются дети, они найдут книги по объявленной теме. Постоянную выставку ученики организовывают самостоятельно из книг, прочитанных по темам уроков, а также составляют картотеку и каталог классной библиотеки. На основном этапе в работе с детьми могут использоваться кроссворды с литературными вопросами, литературные игры, конкурсы, викторины.

К концу основного этапа обучения работе с детской книгой дети должны

уметь:

ставить для себя цель обращения к книгам;

обращаться к библиотечно-биографической помощи;

пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

выделить для себя внешние показатели содержания книги;

- осознавать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;

- выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной теме;

- соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения.

^ Формирование навыка чтения на основе развития познавательных процессов.


Прохоренко Татаяна, студентка 31 группы

Специальность 050709 Преподавание в начальных классах

Шпакова И.А., преподаватель русского языка


Как помочь ученикам преодолеть воз­никающие трудности при чтении, при этом сохранить интерес к чтению и жела­ние встречаться с книгой как можно ча­ще? Именно эта проблема — формирова­ние навыков чтения без насилия над ре­бенком на основе развития мыслительных процессов, на основе постоянного роста интереса ребенка к чтению — является ак­туальной. Отправной точкой работы над проблемой является убеждение, что качество всех параметров может быть повышено не столько путем многократного прочитывания, сколько за счет овладения та­кими действиями, которыми дают качест­венный сдвиг в чтении. При этом обяза­тельно учитывать возрастные психологи­ческие особенности ребенка.

Теоретической основой работы являются:

• исследования А.Н. Корневао причинах нарушения чтения у детей, о методах устранения этих нарушений;

• методика развития зрительного восприятия текста, тренировка памяти и внимания, разработанная О. А. Кузнецо­вым и Л.Н. Хромовым;

• методика обучения скорочтению, разработанная американским ученым-пси­хологом Ли Кларком;

• система заданий, направленная на формирование у