Реферат: Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

КАЗАНСКИЙ

педагогический

ЖУРНАЛ

4'2ОО9

НАУЧНЫЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

методология • теория • практика • история • экономика • право

УЧРЕДИТЕЛИ ЖУРНАЛА:

Институт среднего профессионального образования РАО (Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО)

Казанский социально-юридический институт (Академия социального образования)

Журнал входит в перечень научных периодических изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук.

Журнал включен в российский индекс научного цитирования, электронная версия журнала размещена на платформе Научной электронной библиотеки: www.elibrary.ru

Подписной индекс 16885 в каталоге «Роспечать»

Выходит 12 раз в год. №6(72)2009

^ ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР

Мухаметзянова Г. В.,

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

Алишев Б. С,

доктор психологических наук, профессор

^ Багаутдинов Ф.Н.,

доктор юридических наук

Кирилова Г. И.,

доктор педагогических наук, профессор

Корчагин Е.А.,

доктор педагогических наук, профессор

^ Фахрутдинов P.P.,

кандидат исторических наук, доцент

Фисин Ю.М.,

кандидат психологических наук, доцент

Читалин Н.А.,

доктор педагогических наук, профессор

Щербаков В. С.,

кандидат педагогических наук, доцент

Редактор Хаплехамитов Р. Б.,

кандидат исторических наук


Ответственный за выпуск Латыпов Р. Р.

Директор издательства Валеев М.Х.,

кандидат филологических наук, доцент


ИЗДАТЕЛЬСТВО «МАГАРИФ»


^ СОДЕРЖАНИЕ №4

Педагогика и психология профессионального образования

Имашев А.М. Динамика мобилизационной функциональной компетентности будущих учителей физкультуры

^ Купавцев Т.С. Активизация самосовершенствования курсантов вуза МВД России на основе создания проблемных ситуаций

Гайфутдинов А.М. Взаимоотношение педагогических понятий «закон», «закономерность», «принцип», «правило»

Высшее образование

Райхлина Е.Л., Подготовка студентов педагогического вуза к патриотическому воспитанию школьников

^ Писарь О.В., Принцип безопасности образования: сущностная характеристика
Интеграция образования
Галиуллин Ф.С., Система социального партнерства в формирования готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ
Социальная психология и коррекционная педагогика
^ Ревенко Е.М., Сальников В.А. Сравнительный анализ типологических особенностей проявлений свойств нервной системы юношей и девушек 17 – 19 лет, различающихся динамикой интеллекта

^ Халитова С.Х. Национально-психологические особенности представителей армянской диаспоры в Татарстане

Фисин Ю.М. Врожденные механизмы регуляции учебно-познавательной деятельности

^ Беляева Е.Н., Развитие креативности в сензитивный период
Теория воспитания
Иванова И.Г. Этнохудожественное воспитание как предмет психолого-педагогического исследования
Среднее специальное образование: опыт, проблемы
^ Иванайская Т.Л., Соколова Л.Б. Сопровождение профессионального самоопределения студента ссуза: сущность процесса и инновационная модель
Допрофессиональная подготовка
^ Судьина И.С., Мотивы учебно-профессиональной деятельности старшеклассников
Информационные технологии в профессиональной школе
^ Мухаметзянов И.Ш. Медицинские и психологические условия формирования и функционирования информационно-коммуникационной образовательной среды учебного заведения

^ Загребина Е.И. Комплексные проблемы использования информационных технологий в экологической подготовке в высшей профессиональной школе

^ Гужвенко Е.И., Совершенствование обучения информатике в военных вузах за счет пропедевтического этапа

Нигметзянова В. М. Вопросы сотрудничества при освоении и использовании информационных технологий студентами технического вуза
История образования
Хабриева О. А. Ученые казанского университета начала ХХ столетия о методах и методологии педагогики

^ Мифтахова Н.Ш., Хасанова Г.Ф. Дидактические основы профессионального химического образования татарского народа на родном языке (I половина XX в. и начало XXI в.)

Аннотации



^ ДИНАМИКА МОБИЛИЗАЦИОННОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗКУЛЬТУРЫ


А.М. Имашев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики физического воспитания КамГАФКСиТ, Набережные Челны


^ Ключевые слова: функциональная компетентность, основные педагогические функции, мобилизационная педагогическая функция, функциональные элементы, корреляционный анализ.


Проблема повышения функциональной компетентности будущего учителя физической культуры весьма актуальна в плане решения задач повышения качества процесса их вузовского личностно-профессионального развития. Функциональная компетентность рассматривается нами как часть профессиональной компетентности, характеризующаяся уровнем сформированности комплексов функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности (знаний-умений-навыков основных педагогических функций) [2-5].

Исходными положениями в разработке номенклатуры функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры явились идеи, заложенные в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Е.П. Ильина, Н.А. Половниковой, К.А. Ширкевич, Н.Д. Бобырева, О.В. Петунина, С.И. Кудинова, Н.А. Лупандиной, В.М. Миниярова, В.П. Мерлинкина, В.И. Спириной, И.Н. Галактионова, С.Д. Неверкович и др., в основе которых лежит профессиографический подход, соответствующий требованиям создания Квалификационной характеристики специалистов-педагогов по физической культуре (Г.Д. Бабушкин, А.А. Дубов, С.З. Гуревич, Н.Н. Зволинская, В.М. Корецкий, Л.П. Макаренко, А.Б. Майский, В.И. Маслов, О.А. Новак, И.Н. Решетень).

Состав комплексов функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры весьма разнообразен и многочислен.

Так, для изучения структуры деятельности преподавателя Н.В.Кузьмина использовала 15 наименований комплексных умений, так же, как и для исследования деятельности студентов (будущих учителей).

В.М. Минияров и С.И. Кудинов для общей оценки деятельности учителя физической культуры использовали комплекс умений, состоящий из 30 наименований.

В трудах Н.Д. Бобырева и В.П. Мерлинкина используется перечень профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для исследования особенностей структурирования основных педагогических функций в деятельности учителей физической культуры, состоящий из 62-х (1983 г.) и 96-и (1989 г.) наименований.

В Профессиональной карте учителя лаборатории Интенсификации профессиональной подготовки студентов Казанского государственного педагогического института разработано 146 наименований актуально значимых в труде учителя знаний, умений и навыков (Н.А. Половникова, К.А. Ширкевич – 1987).

В.А. Кан-Калик отмечает, что структура педагогического труда насчитывает более 200 компонентов.

Одной из наиболее часто встречающихся в работах вышеупомянутых авторов является т.н. мобилизационная педагогическая функция.

^ Мобилизационная педагогическая функция определяется нами как комплекс ЗУН (функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности) по мотивации, стимулированию деятельности объекта педагогической системы, направленной на достижение её целевого компонента [1, 6-9].

В данной статье представлены результаты констатирующего экспериментального исследования характера динамики изменения состояния и структуры функциональной компетентности будущего учителя физической культуры в мобилизационной педагогической функции, конкретнее - динамики изменения уровней сформированности функциональных элементов мобилизационной педагогической функции у будущего учителя физической культуры и их структурные взаимосвязи.

Предполагалось, что определяемая и анализируемая динамика прогрессивная, а искомая структура может иметь вид плеяды корреляционных связей между функциональными элементами.

Количество функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры, используемых авторами для изучения педагогических процессов, зависит от различных факторов, в достаточно широких границах и детерминировано характером целей, задач, ожидаемых результатов, подходов, методов и средств исследования и т.д.

Для наших исследований мы остановили свой выбор на оптимальном (с точки зрения использования математического метода «шкалирования») количестве функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры. Каждая из используемых нами 10 педагогических функций включает в себя 10 функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры. Таким образом, общее число их равно 100.

Разработанный перечень функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры являет собой «Портативную функционально-диагностическую карту учителя физической культуры» как вариант Профессиональной карты учителя, созданной в лаборатории Интенсификации профессиональной подготовки студентов ТГПУ (Н.А. Половникова, К.А. Ширкевич), адаптированной к условиям и специфике физкультурных специальностей вуза, содержащей в концентрированном виде его компетенции и являющейся описательным аналогом реализуемых в специфическом виде функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности учителей физической культуры.

Карта явилась основным экспериментальным инструментом эмпирического исследования и использовалась как квалиметрический педагогический тест оперативной диагностики. Она может представлять собой и портативный инструмент функционально-диагностической пробы, т.к. работа с ней занимает около 20 мин., что позволяет респонденту оперативно высказаться и не утомиться.

Испытуемые студенты академической группы специализации «Теория и методика физического воспитания», обучавшиеся с 1 по 5 курс в 1999-2004 г.г. на факультете дневного обучения КамГИФК в количестве (соответственно) 22-24-24-24-22 человека, анкетировались с помощью авторской методики, упомянутой выше, фрагментарно включающей 10 функциональных элементов-действий мобилизационной педагогической функции с определениями и комментариями [2-5]:

1.Укреплять убеждение в необходимости всестороннего развития – вести на занятиях агитационно-пропагандистскую работу к ведению ЗОЖ.

2. Формировать интерес к содержанию и формам занятий – представлять возможность и доступность участия в деятельности на примере других занимающихся.

3. Формировать опору на личные и общественные мотивы – приводить примеры из жизнедеятельности известных, популярных, авторитетных личностей.

4. Управлять вниманием учащихся – непрерывно представлять учебную информацию в соответствии с методическими требованиями.

5. Проводить систематический контроль за ходом обучения – вести строгий учет результатов УВР в соответствующей документации.

6. Проводить объективную оценку деятельности учащихся – использовать критерии оценок для привлечения самих учащихся к оценочной и самооценочной деятельности.

7. Применять поощрения – использовать похвалу, награждение, оглашение результатов, ненаказание.

8. Применять наказания – использовать порицание, оглашение результатов, жалобу, непоощрение, отстранение от занятий.

9. Учить саморазвитию – приводить примеры из биографий спортсменов, ученых, общественных деятелей.

10. Учить двигательному режиму – показывать значение правильного чередования двигательно активных и пассивных фаз и периодов жизнедеятельности, предлагать варианты.

Опрашиваемым было предложено дать информацию об уровне их функциональной компетентности и проставить соответствующие баллы в специально разработанных бланках 4-ступенчатой шкалы соответствия по следующему правилу:

"0" - при отсутствии знания (нет понятия, представления о данном функциональном элементе);

"1" - при наличии знания (владение функциональным элементом на вербальном уровне);

"2" - при наличии умения (использование данного функционального элемента хотя бы 1 раз);

"3" - при наличии навыка (доведение владения данным функциональным элементом до автоматизма).

Проведенная работа дала возможность получить 1160 «срезов», характеризующих уровни функциональной компетентности будущего учителя физической культуры по функциональным элементам мобилизационной педагогической функции и их средние значения (Табл.1,2). Получены 45 показателей - коэффициентов корреляции, характеризующих тесноты связей между функциональными элементами (Табл.3).

^ Таблица 1

Исходные уровни сформированности функциональных элементов

мобилизационной педагогической функции

№ п/п

курсы

I

II

III

IV

V

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

2322333333

1212323123

0201102101

1212133311

1212211201

0010221111

3111221211

1212122212

1121112101

1212110111

1211202111

1111222212

2120011120

1212121222

2221112221

1231223113

1233321121

3211332231

2100220021

2112212322

3223212223

1201212111

-

-

1213332222

2212122232

0111133212

1021122111

1122121311

1121122222

2223221122

0111102221

2221123222

3122212110

3222233322

2211212332

2211121021

0000211100

1212122321

1122312211

3221212222

2221212221

2223233212

3222232232

2122212122

1211212211

0111212211

1211122211

2222222222

2222222322

2222212122

2212222331

2231321122

2223123112

2212222221

1222122233

2113222212

2321222231

1222232222

3222122232

1221322132

3122121132

2222333322

1122133131

2221312312

2212332321

1222322131

2222212212

1222223221

2322213223

2222223212 2223222332

2222222222

3322232322

2232232222

2323323223

2223232222

2232223323

2222223222

2322322223

2223223222

2322322323

2323233222

3222322222

2222323322

2222222123

2333333322

3222232222

2222223322

2222222222

2322223322

2223222222

2222233222

2222222223

2222222222

2212223222

2233331221

3332223212

3331333322

2333323333

1333333322

2223333222

1323333322

1323333322

2322333312

0323323322

1222323222

2213333312

1323233222

1232333320

2222223312

2332323231

0222323312

3331222222

2313333221

1332332320

2232332312

2332032312

-

-


Динамика изменения функциональной компетентности будущего учителя физической культуры по мобилизационной педагогической функции – прогрессивная; - различия между средними значениями по курсам (1,4-1,7-2,0-2,3-2,3) значимы по t-кр. Стьюдента на уровне α = 0,001, что означает наличие динамики изменения от уровня «знание» на 1-2 курсах к относительно невысокому уровню «умение» на 3-5 курсах обучения в данном виде деятельности.

^ Экстремальные значения уровней функциональной компетентности: 1,4 и 2,7 балла присутствуют у нескольких функциональных элементов мобилизационной педагогической функции.

^ Более сформированным среди других оказался функциональный элемент № 7 - «Применять поощрения» с функциональной компетентностью (1,7-2,0-2,3-2,5-2,7) с высоким уровнем «знание» и достаточно высоким уровнем «умение».

«Западающим» проявил себя функциональный элемент № 1 «Укреплять убеждение в необходимости всестороннего развития» с функциональной компетентностью (1,4-1,5-1,8-2,1-1,6) выше уровня «знание», едва достигая уровня «умение».

^ Наиболее прогрессирующим явно не проявил себя ни один функциональный элемент мобилизационной педагогической функции.

Наименее прогрессирующим проявил себя функциональный элемент № 1 «Укреплять убеждение в необходимости всестороннего развития» с функциональной компетентностью от 1,4 до 1,6 баллов (Табл. 1,2, Рис. 1,2).

^ Таблица 2

Средние уровни сформированности функциональных элементов (ФЭ) мобилизационной педагогической функции

№ ФЭ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

к

У

Р

с

I

1,4

1,7

1,4

1,5

1,7

1,6

1,7

1,6

1,4

1,4

II

1,5

1,5

1,6

1,5

1,7

1,7

2,0

2,0

1,7

1,5

III

1,8

2,0

1,9

2,0

2,1

2,0

2,3

2,1

2,1

1,7

IV

2,1

2,3

2,1

2,3

2,3

2,3

2,5

2,3

2,3

2,3

V

1,6

2,7

2,4

2,4

2,7

2,6

2,7

2,6

1,8

1,7




Рис. 1. Покурсовые средние уровни сформированности функциональных элементов мобилизационной педагогической функции





Рис. 2. Динамика изменения средних уровней сформированности функциональных элементов мобилизационной педагогической функции


Корреляционный анализ показал, что функциональные элементы мобилизационной педагогической функции будущего учителя физической культуры находятся в различных степенях тесноты корреляционных связей.

Система существует в основном благодаря линейным связям. Обнаружены 17 «линейных», 7 «сильных», 5 «средних», 7 «ниже среднего» и 9 «умеренных» прямых связей.

В центре активного взаимодействия располагается: функциональный элемент № 4 - «Управлять вниманием учащихся», имеющий 5 линейных связей с функциональными элементами № 2,3,5,6,7, линейно связанными, в свою очередь, с функциональным элементом № 8 и между собой.

Особняком держится группа линейно связанных функциональных элементов №№ 1,9,10, не имеющих интересующих нас связей с основной группой (Табл. 3. Рис. 3).

^ Таблица 3.

Матрица корреляционных связей между функциональными элементами мобилизационной педагогической функции.


1 - Укреплять убеждение в необходимости всестороннего развития

0,5

2 - Формировать интерес к содержанию и формам занятий

0,5

0,9

3 - Формировать опору на личные и общественные мотивы

0,7

1

1

4 - Управлять вниманием учащихся

0,5

1

1

1

5 - Проводить систематический контроль за обучением

0,5

1

1

1

1

6 - Проводить объективную оценку учащихся

0,6

0,9

1

1

0,9

1

7 - Применять поощрения

0,5

0,9

1

0,9

0,9

1

1

8 - Применять наказания

1

0,5

0,6

0,7

0,5

0,6

0,7

0,6

9 - Учить саморазвитию

1

0,5

0,6

0,7

0,5

0,6

0,7

0,6

0,9

10 - Учить двигательному режиму




Рис. 3. Плеяда корреляционных связей между функциональными элементами мобилизационной педагогической функции (выполнены наиболее ярко выраженные линейные связи, Р<0,001).


В связи с полученными результатами мы предлагаем повышать качество формирования функциональной компетентности будущего учителя физической культуры в мобилизационной педагогической функции в процессе их личностно-профессионального развития в вузе в направлении активизации выявленных системообразующих в центре с функциональным элементом «Управлять вниманием учащихся».


Литература:


Бобырев Н.Д. Особенности структурирования функциональных компонентов в деятельности учителя физической культуры / Н.Д. Бобырев, В.П. Мерлинкин // Казань, 1989. - 130 с.

Имашев А.М. Интенсификация функциональной подготовки будущего учителя физической культуры / А.М. Имашев // Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки специалистов физической культуры: межв. сб. науч. трудов / под ред. проф. А.И. Фукина. - Набережные Челны: КамГИФК, 1998. - С.16-20.

Имашев А.М. Влияние педагогической практики на функциональную готовность будущего учителя физической культуры / А.М. Имашев, В.И. Батищев // Россия на рубеже XXI века: ретроспектива, настоящее, будущее: сб. науч. трудов. - Воронеж: ВГИФК, МГАФК, 1999. - С. 49-57.

Имашев А.М. Исследование динамики изменения структуры функциональной готовности специалиста по физической культуре / А.М. Имашев // ТиПФК. – 2001. - № 2. - С. 43-44.

Имашев А.М. Функциональная компетентность будущего учителя физической культуры: монография / А.М. Имашев. - Набережные Челны: КамГАФКСиТ, 2008. - 104 с.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность талант учителя / Н.В. Кузьмина. - М., 1985. - С. 29-31.

Петунин О.В. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры: автореф. дис. … канд. пед. наук / О.В. Петунин. - СПб., 1995. – 22 с.

Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. / В.А. Сластенин // Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 79-85.

Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. – М., 1972.- С.57.



Активизация самосовершенствования курсантов вуза МВД России на основе создания проблемных ситуаций


Т.С. Купавцев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической подготовки, Барнаульский юридический институт МВД России


Ключевые слова: вузы МВД России, проблемное обучение, проблемные ситуации, самосовершенствование обучающихся.


В настоящее время человечество вступило в эпоху глобальных изменений в экономике, политике, культуре, образовании. Главная черта современного мира – стремительные перемены. В этих условиях обеспечение стабильного экономического роста, устойчивого формирования гражданского общества в России, выступает одной из приоритетных задач правоохранительных органов, от компетентности которых во многом зависит конечный результат. В связи с этим организация работы органов внутренних дел, организация борьбы с преступностью, требует принципиально новых подходов. Сама система профессиональной подготовки кадров МВД России для обеспечения эффективности реализации правоохранительных функций тоже не должна находиться в статическом состоянии [8]. Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира [6]. На вопрос, чему и как учить в современном вузе, наука отвечает – прежде всего, формировать и развивать профессиональные навыки, воспитывать творческие профессиональные качества [10]. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового и, решая эту задачу, активно работающие педагоги в практической деятельности ориентируются на основные положения педагогики сотрудничества, на реализацию общепедагогических принципов, личностно ориентированных и инновационных технологий, прогрессивных методик, в т.ч. активно используют технологии проблемного обучения.

Суть проблемного обучения заключается в управлении познавательной активностью личности. В его основе лежит принцип, согласно которому глубокое, прочное усвоение знаний возможно при постановке проблемы, в решении которой непосредственно участвует сам обучаемый. Только при этом условии им активно воспринимается учебная информация, а решение проблемы становится творческим, обеспечивающим формирование подлинного профессионального мастерства [5; 9]. В этом свете под методом проблемного обучения в вузе МВД России следует понимать такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая включает в себя создание на занятиях проблемной ситуации, возбуждающей у обучаемых потребность в решении возникающих вопросов, вовлекающей их в самостоятельную познавательную деятельность [3].

Технология проблемного обучения заключается в следующем: перед обучаемыми ставится проблема, и они при непосредственном участии преподавателя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают способы ее проверки, обосновывают, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, доказывают.

В учебно-воспитательном процессе вуза МВД России педагог выступает «регулировщиком», организующим исследовательский поиск. Применение технологии проблемного обучения позволяет учить курсантов мыслить логично, научно, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в т.ч. чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах, формирует интерес к научному знанию.

В последнее время в системе профессионального образования МВД России все большее отражение находят современные информационные технологии, предоставляющие педагогам мощный инструментарий, позволяющий проектировать и наполнять информационными ресурсами учебную среду. Учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах взаимосвязи и взаимодополнении содержания и организации в традиционной и инновационной плоскостях, обеспечивает эффективность профессиональной подготовки курсантов. Проблемное обучение в этих условиях выступает в качестве технологии, обеспечивающей взаимосвязь теоретической и практической подготовки, традиционных и инновационных форм обучения, аудиторной и самостоятельной работы, самовоспитания, самообразования и самосовершенствования обучаемых.

Проблемное обучение, как инструмент активизации самосовершенствования курсантов, начинается с создания преподавателем проблемной ситуации и разрешения ее в процессе совместной деятельности с обучаемыми под общим направляющим руководством педагога, при максимальной самостоятельности курсантов [7]. Таким образом, во всех формах учебно-воспитательного процесса необходимо вначале создавать проблемные ситуации, а затем активизировать обучаемых на поиск их решения. Для реализации этой идеи преподавателю необходимо в совершенстве владеть методикой создания проблемных ситуаций, знать их структуру и этапы, характерные для изучаемой учебной дисциплины.

^ Проблемная ситуация в проблемном обучении несет основную функциональную нагрузку, которая вызывает определенное психологическое состояние обучаемого, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения, которая своим содержанием ставит перед обучающимся такой вопрос либо задачу, ответ на которые из имеющихся у него знаний непосредственно не вытекает. Обучаемому необходимо конструировать новые знания, синтезировать их на основе имеющихся, т.е. осуществлять исследование. Иными словами, проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысливания чего-либо или совершения каких-то действий у обучаемого не хватает знаний или известных способов действий, когда имеет место противоречие между наличным и необходимым уровнями знаний, умений или навыков [2]. Проблемная ситуация представляет основу проблемного обучения, это главное условие эффективности построения учебно-воспитательного процесса во всех формах занятий и первый признак ее состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую обучаемый может лишь в результате собственной активной учебной деятельности. Проблемная ситуация должна быть значимой для обучаемого и по возможности связана с его предшествующим опытом.

В учебно-воспитательном процессе вуза МВД России можно выделить несколько признаков проблемных ситуаций: а) когда обнаруживается несоответствие между уже имеющимися системами знаний у обучаемого и новыми требованиями; б) когда есть необходимость многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно верной, использование которой только и может обеспечить правильное решение проблемной задачи; в) когда обучаемые сталкиваются с новыми условиями использования имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей их применения на практике; г) когда имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Создание проблемной ситуации в целостном педагогическом процессе вуза МВД России предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого обучаемый должен усвоить новые теоретические знания или практические действия. При этом следует соблюдать ряд условий: а) задание должно основываться на знаниях и умениях, которыми уже владеет обучаемый; б) неизвестное, которое нужно открыть, должно составлять общую закономерность, общий способ действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у обучаемого положительные эмоции, потребность в усваиваемом знании.

В технологии проблемного обучения различают четыре основных звена: а) осознание и анализ проблемной ситуации; б) формулирование проблемы; в) решение проблемы; г) проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

^ Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что педагог ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски курсантов. Второй уровень отличается тем, что у обучаемого воспитывается способность самостоятельно формулировать и решать проблему, а педагог указывает на нее, не формулируя конечного результата. На третьем уровне педагог не указывает на проблему: обучаемый должен увидеть ее самостоятельно, увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, видеть проблему, находить решение.

Проблемная ситуация должна включать в себя три компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности обучаемых в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Таким образом, проблемная ситуация – это субъективное отношение обучающегося к информационной обстановке, выражающееся в уверенности решения поставленной задачи. В этой связи нельзя проблемную ситуацию с психологической стороны охарактеризовать только как просто ощущение трудности [4]. Ощущение трудности может быть безвыходным, тогда пропадает всякий интерес к проблеме и поиску путей ее решения. Поэтому проблемная ситуация как отношение субъекта к информационной обстановке предполагает возможность видеть скрытые связи между явлениями и вещами, устанавливать новые функции объектов, находить непознанные реально существующие закономерности. Следовательно, проблемная ситуация, созданная педагогом, – не просто сумма знаний, обстоятельств, а совокупность систематизированных положений, способных вызвать интеллектуальные побуждения. Без субъективной заинтересованности обучаемого не может быть проблемной ситуации как активной познавательной деятельности. Главное, чтобы обучаемый принял проблему, стал искать пути ее решения, – чтобы проблема завладела им.

Неумение создать проблемность имеет много причин, главная – кроется в недостаточном педагогическом мастерстве, приводящем к сложности формулирования проблемы в задачу для решения. На учебных занятиях нередко ставятся нечеткие проблемы, не ограничиваются условия ее решения. Обучаемый на базе имеющихся знаний не только не может ее решить, но и не видит перспективы ее решения. Такая информационная обстановка, не создает проблемной ситуации, поскольку курсант остается сам по себе, а информационная среда воспринимается как необходимое. Непосильная задача редко создает мотив для ее решения, чаще всего просто констатирует факт незнания. Поэтому для осуществления проблемного обучения преподавателю надо самому уметь и учить, прежде всего, определять степень сложности задачи, т.е. сформулированной проблемы для ее решения. [5]. Без этого проблемный подход в обучении теряет свое значение.

Таким образом, проблемная ситуация в учебно-воспитательном процессе характеризуется тремя сторонами: – психологической, содержательной, и функциональной, образующих структуру проблемной ситуации [1].

Психологическая (мотивациоиная) сторона проблемной ситуации характеризует отношение обучаемого к информационной среде, его уверенность в решении сформулированной проблемы, овладения и увлечения идеей.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов. При традиционном обучении в вузе МВД России у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов: а) непосредственно побуждающие мотивы, возникающие у курсантов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данной учебной дисциплине; б) перспективно побуждающие мотивы, возникающие как следствие внешнего положительного или отрицательного стимулирования, а познавательная деятельность является средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения, в т.ч. проблемном обучении, возникает совершенно новая группа мотивов – в) познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность.

Таким образом, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала. С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

К сожалению, инерция традиционной педагогики в вузах МВД России очень велика и ориентирует она преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов и мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Поэтому выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения в вузах МВД России.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения. Педагог должен так организовать педагогическое и межличностное общение, так направить учебную деятельность курсантов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Формирование мотивов – одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности обучаемых.

^ Содержательная сторона отражает информационную сущность проблемной ситуации. В этой связи последние могут быть построены, например, на противоречии между имеющимися знаниями у курсантов и необходимыми для решения задачи, либо на принципе избыточности информации, требующей поиск