Реферат: Изменение содержания образования в Школе Совместной деятельности

Изменение содержания образования в Школе Совместной деятельности.

Визитка школы.

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №49 расположена по адресу: г. Томск, ул. Мокрушина 10. На территории школы два здания: здание школы на 1200 посадочных мест и здание спортивного комплекса на 100 мест. В школе 5 спортивных залов (гимнастический, игровой, тренажерный, теннисный, танцевально-хореографический), два компьютерных класса, хорошо укомплектованная библиотека.

В настоящее время в школе обучается 660 учащихся (25 классов-комплектов). Структура школы включает в себя разные возрастные параллели классов: начальная школа (1-4 классы ) –10 классов-комплектов (265 детей), школа младших и старших подростков(5-9 классы) – 11 классов-комплектов (289 детей), профильная школа( 10-11 классы) – 4класса-комплекта (94 учащихся). Все классы обучаются в первую смену. В школе работает более 30 секций, кружков, клубов групп по выбору, из них спортивных -18.

В школе работает 56 педагогов, высшее образование из них имеют 95%, средне-специальное –5%. Распределение педагогов по профессиональным категориям выглядит следующим образом: 32% имеют высшую категорию, 33% - первую, 25% - вторую, 10% - не имеет категорий.

Наша школа была открыта 10 сентября 1990 года. С одной стороны, это муниципальное образовательное учреждение, с другой - экспериментальная площадка городского департамента образования, лаборатория инновационного образования Томского государственного университета. Школа имеет статус авторской и Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки Российской Федерации (ФЭП). Поэтому школа работает по общепринятым нормативам: базисному учебному плану , госстандартам, имеет наполняемость классов в соответствии Типовым положением об общеобразовательной школе, осуществляет оплату труда педагогов на основании ЕТС. Но в нашей Школе ведутся разработки по изменению содержания образования, реализуются инновационные образовательные программы, апробируются разные формы организации совместной деятельности взрослых и детей. В Школе дети и взрослые обучаются не только знаниям, но и участию в открытом совместном действии, проектированию совместной деятельности, групповому взаимодействию; постановке своих образовательных целей, их достижению, разработке и выбору образовательных профилей совместной деятельности. Директор школы – Л.А. Сорокова, к. п. н. Научный руководитель школы - Г.Н. Прозументова, д.п.н., профессор, зав. кафедрой управления образования ТГУ, директор научно-образовательного Центра «Институт инноваций в образовании» ТГУ.

В инновационной деятельноcти Школы участвуют три доктора наук, пять кандидатов наук, два аспиранта и двадцать семь педагогов-исследователей. По материалам работы Школы защищены две докторские и три кандидатские диссертации, написано восемь книг и десятки статей. По результатам экспертизы инновационной деятельности школе присвоены следующие статусы и награды:

1994г. – лауреат конкурса «Авторская школа»;

1996 г.- победитель конкурса «Авторская школа»,

1997 г.- лауреат конкурса «Школа года 97»,

1998 г. - статус Федеральной экспериментальной площадки,

2000 г.- номинант Мегапроекта «Развитие образования в России»;

2002 г.- статус Авторская экспериментальная школа,

2002-2003- участие во всероссийском узкомасштабном эксперименте «Модернизация образования: компетентностный подход»,

2003г.- статус муниципальной экспериментальной площадки,

2006 г - лаборатория инновационного образования ТГУ

2007г. – победитель ПНП «Образование» .

Наши дети ежегодно участвуют в конкурсах, выставках, олимпиадах, конференциях, форумах разных уровней и занимают призовые места.



^ Призовые места

2005-2006 уч. год

2006-2007 уч. год

2007-2008 уч.год

Гран-при

4

7

4

1 место

9

14

16

2 место

7

9

21

3 место

5

6

13
^ Результаты участия детей в образовательных событиях с 2005 по2008 годы.


Среди профессиональных достижений наших педагогов призовые места в городских и областных конкурсах: городской конкурс «Учитель года» - 5 человек (Е.В. Семенюк, 1999г., Н.В. Жарикова, 2000 г., Е.Б .Путинцева, 2006г., О.А. Бердичева, 2007г., А.А Чермянина, 2008г.); городской конкурс классных руководителей – 1 чел. (А.А.Чермянина, 2006г.); городской конкурс «Урок с компьютером» - 1 чел. (И.А. Тарасевич, 2007г.); городской конкурс «Вожатское мастерство» -1 чел. (О.В. Цупенко, 2008г); областной конкурс «Учитель года» - 4 чел. (Н.В. Жарикова, 2000г., Е.Б. Путинцева, 2006г., О.А. Бердичева, 2007г., А. А. Чермянина, 2008 г.).Звание «соросовский учитель» получили в свое время 3 педагога (Е.В.Семенюк, 1999г., Л.И.Чуяшова, 2000г., В.Г.Колмакова, 2000г.). Премией губернатора в сфере образования были награждены 2 педагога (Л.В.Веснина, 1997г., А.Б.Мурашов, 1998 г.). Победителями ПНПО стали Е.Б.Путинцева (2006 г.) и А.А.Чермянина (2008 г.).


В настоящей книге представлены материалы, характеризующие особенности изменения содержания образования в нашей Школе:

1.Совместная деятельность взрослых и детей как содержание и предмет образования в Школе. Г.Н. Прозументова

2. Открытое совместное действие взрослых и детей как предмет и содержание образования в начальной школе . С.И. Поздеева

3. Позиции участников совместной деятельности как предмет образования в процессе обучения текстопорождению. А.В.Петров

4. Обучение школьников решению учебных и образовательных проблем в процессе совместной деятельности. Е.А.Румбешта

5 Обучение образовательному проектированию в совместной деятельности.

И.Ю.Малкова

6 Проектирование содержания образования и совместной деятельности в изучении учебной темы. В.Ю.Соколов

7 Результаты образования в Школе Совместной деятельности.

Л.А.Сорокова


^ Совместная деятельность взрослых и детей как содержание и предмет образования в Школе.

Г.Н. Прозументова

Контекст: Истоки и идея развития Школы совместной деятельности.

Еще и до открытия нашей Школы в 1990г., мы сформировали представление о том, что многие проблемы образования детей связаны с отчуждением участников совместной деятельности от школы: дети и педагоги не участвуют в образовании целей, проектировании содержания своей совместной деятельности, не участвуют в оценке ее результатов. Деятельность взрослых и детей ограничена исполнением предъявляемых им учебных планов, программ, норм, требований, что и обусловливает их отчуждение не только от образования совместной деятельности, но и от своего образования. Поэтому в нашей первой книге о Школе мы обсуждали, какой должна быть совместная деятельность взрослых и детей, как она образуется ее участниками и как меняется образовательная позиция детей и взрослых. При этом, конечно, «ставка» в развитии нашей Школы делалась на взрослых, на изменение их деятельности. Мы убеждены в том, что именно развитие и образование взрослых в Школе обусловливает (опосредует) качество участия детей в совместной деятельности и качество их образования.1

К обоснованию совместной деятельности как содержания и предмета образования в Школе мы обратились в третьей книге. И сформировали представление о необходимости участия взрослых и детей в определении целей своей совместной деятельности и своего образования, о необходимости обучения взрослых и детей в Школе целе и смыслообразованию, проектированию совместной деятельности, анализу, рефлексии ее результатов. Поэтому и назвали свою школу – Школа Совместной деятельности.2

В настоящее время, в процессе разработки и реализации программы развития нашей Школы, мы сформировали основной тезис концепции развития и становления Школы: образование совместной деятельности взрослых и детей является предметом и содержанием образования в Школе.


Представление о содержании образования в концепции и Школе Совместной деятельности.

Нам, конечно, известно, что представление о содержании образования как системе информации, хоть и подвергается критике, но по-прежнему определяет практику образования. Нам известно также, что взаимодействие взрослых и детей рассматривается как фактор влияния на образование особенно в школе. Наша позиция, однако, состоит в том, чтобы представить и организовать совместную деятельность в Школе как предмет и содержание образования всех участников этой деятельности:

содержание образования в Школе должно включать в себя образование совместной деятельности;

совместная деятельность является предметом образования для взрослых и детей.

качество образования в Школе определяется участием взрослых и детей в образовании совместной деятельности, их влиянием на ее образование.

Взгляд на организацию совместной деятельности как предмет и содержание образования – это:

представление о взрослых и детях в Школе как участниках совместной деятельности, как образующихся субъектах этой деятельности;

представление о Школе как образовательном сообществе взрослых и детей, как организации, которая может и должна «делаться» ее членами и участниками;

представление об образовании как возможности и условии становления в Школе субъектной позиции участников совместной деятельности как взрослых, так и детей.

Недавно я познакомилась с материалами исследования деятельности лучших систем школьного образования в мире. Так вот, отвечая на вопрос о том, от чего зависит качество обучения в школах авторы статьи, обобщив опыт систем школьного образования в разных странах, формулируют однозначный ответ: качество обучения в школьной системе не может быть выше качества преподавания.3 Конкретизируя этот ответ в концепции педагогики совместной деятельности, мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе. Поэтому важно определить, каковы возможные направления образования совместной деятельности в Школе.


Проблема и направления образования совместной деятельности взрослых и детей в Школе.

Представим себе, что субъект совместной деятельности может быть охарактеризован схемой: S1n – O – S2в, где S1 – S2 – это характеристика взрослого и ребенка как равноправных субъектов совместной деятельности; S1n – S2в – это уже их характеристика как участников совместной деятельности и указание на то, что функции взрослых и детей в этой деятельности ассиметричны (один из участников совместной деятельности является руководителем, организатором, другой, воспитанник вовлекается, является «подчиненным»). Наконец, в этой схеме указано, что и педагог (S1n) и воспитанник (S2в), связи между ними (S1n – S2в) обусловлены, опосредованы средствами организации совместной деятельности (О).

Теперь представим качество взаимодействия взрослых и детей в «нормальной» массовой, общеобразовательной школе, где образование организовано как усвоение детьми опыта и педагоги им норм, системы знаний. Понятно, что совместная деятельность в этом случае регламентирована и не является предметом образования для самих участников этой деятельности. На первый взгляд, кажется, что педагог выступает в роли организатора совместной деятельности. Но педагог имеет весьма ограниченные возможности определять цели, содержание совместной деятельности, когда эта деятельность подчинена усвоению (программ, требований и др.). Отсюда в совместной деятельности главное - выполнить функции, формализовать правила, стандартизировать нормы и осуществить контроль, оценку их исполнения. Качество такой совместной деятельности можно выразить в схеме: П H В или П H B. Что означает функциональные и формальные связи участников совместной деятельности, минимальное «присутствие» в совместной деятельности субъектности личности ее участников. Разница между качеством совместной деятельности в этих двух схемах не очень большая: в одном случае педагог избегает брать на себя функцию руководителя и представляется лицом, абсолютно «зависимым» от правил и норм. А в другом случае педагог берет на себя функцию руководителя и организует воздействие на ребенка. Но и тот и другой случай представляют совместную деятельность, в которой нормы и формы ее организации регламентированы, установлены, что лишает как взрослых, так и детей необходимости образовывать совместную деятельность и возможности образовать свою субъектную позицию, т.е. стать субъектами своего образования. Субъект совместной деятельности, сообщество взрослых и детей при такой ее организации может формироваться только помимо этой «организации» (не в Школе, в другом месте) или вопреки ей (в борьбе, конфликте, поляризации). Что, собственно, и происходит сегодня в школах повсеместно.

Распространенность такой организации совместной деятельности в школах и такого «редуцированного» субъекта обусловила проблему антропологического дефицита современного образования и совместной деятельности педагогов и учащихся в школах. Антропологический дефицит означает дефицит присутствия, участия как взрослых, так и детей в своем образовании. Взрослые и дети, обучаясь в школе разным предметам, так и не научаются образовывать совместную деятельность, собственную субъектную позицию и не овладевают (не владеют) своим образованием. В современной ситуации открытости, неопределенности границ развития и личной ответственности каждого человека за свое образование антропологический дефицит совместной деятельности и практики образования в школах становится все более серьезной проблемой.

Преодоление антропологического дефицита возможно через изменение качества совместной деятельности взрослых и детей в школе и ее образование.

Направлениями изменения являются либо такое взаимодействие, где педагог выступает организатором постановки значимых для него и детей целей, ценностей совместной деятельности, «втягивает», вовлекает детей в образование совместной деятельности в реализацию ее целей (Sn H(Ц) Sв). Эта схема как раз и демонстрирует организаторскую функцию педагога в совместной деятельности, его лидерскую позицию в определении целей, норм ее организации. Что повышает ценностное содержание совместной деятельности и качество вовлеченности детей в эту деятельность.

Еще большими образовательными возможностями обладает диалогизация совместной деятельности как направление и способ ее организации (Sn O(Я) Sв). На этой схеме показано, что диалогизация совместной деятельности – это появление взрослых и детей в качестве участников ее образования. Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация - это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации.

В общем, можно сказать, что:

если использовать в школе только функционализацию и принудительную мотивацию как способы организации совместной деятельности, то последствием будет накопление и усиления антропологического дефицита образования;

для преодоления антропологического дефицита образования необходимо использовать в школе разные способы организации совместной деятельности;

наиболее сильным образовательным потенциалом обладает именно диалогизация4 совместной деятельности, но использование этого способа ее организации предполагает отношение к совместной деятельности как предмету образования в школе.



Совместная деятельность как предмет образования в нашей Школе.

В содержание образования совместной деятельности включается:

создание в Школе (на уроке, в классе) смысловых полей, организация понимания и смыслообразования (мест, форм, способов работы) по проявлению и обсуждению множества смыслов и представлений участников совместной деятельности о современном образовании, путях его развития, образовательных возможностях совместной деятельности в Школе;

организация образовательного опыта совместной деятельности, образовательных событий участия (соучастия), сотрудничества взрослых и детей по реализации ими замыслов организации своей жизни и своего образования в Школе;

обучение взрослых и детей совместному действию, открытому, продуктивному, рефлексивному и совместной деятельности по проектированию разных форм ее организации и реализации проектов;

создание Школы как образовательной организации, в которой участники совместной деятельности влияют на определение целей развития Школы и форм организации, своей жизни и деятельности в Школе;

становление Школы как образовательного сообщества взрослых и детей, в котором участники совместной деятельности вырабатывают свои представления об образовании и обосновывают нормы совместной образовательной деятельности.

Содержание совместной деятельности не задается, а создается, поэтому учебный год в Школе представляется и организуется как этапы образования совместной деятельности взрослых и детей:

погружение в совместную деятельность и образование ее смысловых полей, представлений о ее развитии (сентябрь – октябрь);

проектирование, апробация и создание новых, продуктивных форм организации совместной деятельности в Школе (октябрь – апрель);

анализ и рефлексия результатов образования в совместной деятельности, обоснование норм ее организации и образования (апрель – июнь).



Совместная деятельность как содержание образования в нашей Школе.

Чему мы учимся с детьми в Школе?

построению смысловых полей, «полей понимания» друг друга и своего образования, когда каждый участник совместной деятельности высказывает свой личный взгляд, свое отношение, оценки обсуждаемых учебных тем, задач и проблем совместной деятельности. Это позволяет представить совместную деятельность как поле соучастия, сопереживания, общности понимания;

организации образовательного опыта совместной деятельности, образовательных событий, которые делаются самими взрослыми и детьми. Именно образовательные события позволяют попробовать новые формы работы, проявить себя как инициаторов в организации совместной деятельности; действовать сообща, получить и формировать новое представление об образовательных возможностях Школы;

формированию замыслов и реализации проектов изменения совместной деятельности, постановке целей и их достижению в деятельности, в Школе; проектированию разных форм ее организации на уроках, в программах, в профилей, и др., что позволяет каждому из нас становиться «создателем» своего образования в Школе;

овладению компетенциями участия в групповом взаимодействии: компетенциями влияния, организации форм группового взаимодействия, создания ресурса такого взаимодействия и его использования;

анализу и рефлексии совместной деятельности, обсуждению ее результатов, определению и обоснованию ценностей и норм организации совместной деятельности, ее образовательного содержания.



Результаты образования совместной деятельности и их анализ в Школе Совместной деятельности.

Понятно, что для анализа и оценки результатов в нашей Школе используются не только учебные успехи и достижения детей. Хотя учебные результаты для нас, безусловно, важны. Но наряду с ними мы пытаемся анализировать также образовательные и инновационные результаты Школы.

^ Образовательные результаты – это разного рода компетенции, в том числе:

проектирования и изменения, форм совместной деятельности;

участия в групповом взаимодействии, создании ресурса группового взаимодействия для решения образовательных задач и проблем;

продуктивного решения проблем, возникающих в совместной деятельности и своем образовании;

анализа и рефлексии эффективности организации совместной деятельности и ее образовательных возможностей;

использования средств и ресурса организации совместной деятельности для достижения личных успехов в своем образовании, для разработки и реализации индивидуальных образовательных программ.

Мы также выделяем и анализируем инновационные результаты в нашей Школе. Речь идет о:

становлении образовательного сообщества Школы и развитии разных форм его организации, в том числе образовательных, проектных групп, проектных команд, профессионального и образовательного сообщества «Школа Совместной деятельности» (здесь рассматриваются мотивация участия взрослых и детей в совместной деятельности, их отношение к Школе; многообразие форм группового взаимодействия, их дифференцированность и взаимная дополнительность; создание и обоснование норм и представлений об образовательной культуре совместной деятельности);

становлении субъектной позиции участников совместной деятельности (образовательные инициативы, формы участия в совместной деятельности; динамика вовлеченности и позиций в в совместной деятельности: участие, влияние, создание, обоснование);

становлении и развитие личных образовательных достижений участников совместной деятельности (представление участников совместной деятельности о своих образовательных целях и задачах, умение анализировать и преодолевать учебные, образовательные затруднения, образовательный потенциал и динамика образовательных достижений).

В настоящее время в Школе разрабатываются и используются специальные образовательные программы по обучению взрослых и детей совместной деятельности, в том числе:

- «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», науч. рук. С.И. Поздеева;

-«Текстопорождение в совместной деятельности», науч. рук. А.В. Петров;

-«Обучение школьников решению учебных и образовательных задач», науч. рук. Е.А. Румбешта;

-«Обучение образовательному проектированию», науч. рук. И.Ю.Малкова;

-«Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы», науч. рук. В.Ю.Соколов.

Я не считаю обсуждение результатов, как и все, что здесь сказано о роли, качестве совместной деятельности в Школе, исчерпывающим. Мои размышления здесь – это приглашение к обсуждению. Ведь тема, рассматриваемая в данной статье, очень важна для повышения качества образования. И то, что мы делаем в Школе, далеко от завершения, нуждается в обсуждениях и дискуссиях. Поэтому будем надеяться, что темы, затронутые здесь, будут интересны многим и впереди нас ждут дискуссии по затронутым здесь вопросам.


Открытое совместное действие взрослых и детей как предмет и содержание образования в начальной школе


С.И. Поздеева (доктор педагогических наук, профессор ТГПУ, работает в Школе с 1993 года, является научным руководителем образовательной программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе»)


^ Контекст исследования. Известно, что проблема изменения содержания общего и начального образования остается по-прежнему актуальной. Большие надежды в этой связи возлагаются на новые образовательные технологии. В частности, на организацию проектно-исследовательской деятельности. В нашей Школе организация такой деятельности тоже получила широкое распространение, в том числе, и в начальной школе. Именно это позволило понять, что важна не сама по себе проектно-исследовательская деятельность, а качество совместного действия взрослого и детей, которое реализуется при организации проектирования.

В концепции педагогики совместной деятельности и практике работы Школы Совместной деятельности обоснована необходимость выделения совместного действия в качестве предмета образования; обоснованы разные типы совместного действия (закрытое, обращенное, открытое), раскрыты их разные образовательные возможности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева). Наш опыт убеждает, что в качестве предмета и содержания образования в начальной школе можно выделять открытое совместное действие, которое характеризуется вовлеченностью, участием и влиянием участников на совместную образовательную деятельность. Это способствует не только формированию общеучебных умений (познавательных, коммуникативных, социальных, интеллектуальных), внутренней образовательной мотивации, изменению ценностной сферы учащихся, но и обеспечивает более высокое качество предметных знаний и умений.

^ Проиллюстрируем это ситуацией, которую мы назвали «Урок, извлеченный из урока написания изложения». Дети пишут контрольные работы за четверть. По предварительной договоренности с учителями в качестве контрольной работы по русскому языку выбран не традиционный диктант, а изложение. Это связано с тем, что диктант позволяет проверить только орфографические умения, а изложение — еще и речевые, в частности, умение полно пересказывать текст, воспринимаемый на слух, правильно строить предложения, соблюдать логику передачи мысли, точно подбирать слова и др. Методика проведения контрольного изложения предполагает чтение текста учителем целиком, затем идет перечитывание по частям, в процессе которого составляется план (озаглавливается коллективно части текста) и выписываются опорные (ключевые) слова. После этого дети самостоятельно записывают текст. По просьбе учителей я дала им вместе с текстом изложения его примерный план с опорными словами (педагоги решили, что им так будет удобнее проводить подготовительную работу).

На следующий день я обнаружила, что в одном классе результаты работы оказались очень низкими: дети допустили много речевых и орфографических ошибок, неточно передали содержание, допустили даже фактические ошибки, потеряли главную мысль. Печально, что орфографические ошибки были даже в словах, предварительно записанных на доске и в тетради в качестве опорных. Из разговора с педагогом выяснилось, что она пыталась строго соответствовать предложенному мною плану с опорными словами (хотя мы договорились воспринимать его как примерный). Из всех вариантов заголовков, предполагаемых детьми, учителем выбирались те, которые соответствовали заданным, а опорные слова практически «навязывались» учителем, т.к. детские варианты просто игнорировались. В конце разговора учительница сделала вывод: «Я поняла свою ошибку: мне надо было пойти от детей; готовый план мне помешал, т.к. я начала «давить» на ребят». Я предложила педагогу выбрать другой текст, аналогичный предыдущему по объему, типу, стилю и жанру речи, и попробовать еще раз написать изложение «идя от детей». Готовясь ко второму изложению, педагог сама составила примерный план с опорными словами, но не использовала его как норму, а «пошла полностью от детей». Получившиеся заголовки пунктов плана и выбранные ключевые слова стали результатом совместной деятельности педагога и учащихся, давления на детей со стороны педагога не было. Со вторым изложением справились все ученики; единичные искажения в тексте допустили лишь слабые ребятишки.

^ Аналитический комментарий. Итак, почему учебные результаты написания первого изложения оказались низкими? Потому что учитель, «спасовав» перед ситуацией контроля, решил занять позицию руководителя в совместном действии, для которого не важны мнения детей, посчитав это более надежным, привычным, а значит, - и более результативным (такое совместное действие мы называем закрытым). Однако ученики четвертого класса в нашей школе имеют уже богатый опыт учебы в таком совместном действии, когда педагог их слышит, понимает, учитывает их мнения, считает их важными и значимыми. Другими словами, дети привыкли влиять на происходящее на уроке своими мнениями, вопросами, инициативами, действиями (такое совместное действие мы называем открытым). Конечно, дети «знакомы» и с закрытым совместным действием и понимают, что есть ситуации (задания, требования), в которых надо просто выполнять задания и требования взрослого. Однако при написании первого изложения возникло противоречие: педагог начал спрашивать детей об их мнениях, и дети приняли «правила игры» в открытое действие, но затем по непонятным детям причинам перешел в позицию руководителя, а дети пытались продолжать «играть» в открытость. Получившийся план с опорными словами вызвал у них реакцию отчуждения (несмотря на его правильность), в результате чего произошло эмоциональное и смысловое неприятие детьми не только чужого текста, но и той «чужой» деятельности, которая состоялась с ним на уроке.

При написании второго изложения все было по-другому: учитель находился в позиции участника и организатора совместной образовательной деятельности, работал с детскими мнениями и репликами, как если бы у нее не было бы вообще своего варианта плана. Это обеспечило вдумчивую совместную работу над смысловой и структурной сторонами текста и, как следствие, — высокий уровень письменного воспроизведения текста детьми. Итак, закрытое совместное действие характеризуется тем, что педагог является руководителем, предъявляющим нормы, требования, задания, а дети – исполнителями, не имеющими возможности влиять на совместную деятельность: их личный опыт, мотивы, интересы, инициативы игнорируются педагогом. Открытое совместное действие представляет совершенно иной тип взаимодействия, которое характеризуется влиянием разных участников на цели, содержание и формы совместной деятельности. В таком действии педагог движется не впереди детей (объясняя, показывая, требуя), а как бы вслед за тем, что делают дети, а затем организует ситуацию понимания совместной деятельности.

Можно зафиксировать связь между проявленными признаками открытого совместного действия — реализующейся педагогом двойственной позиции участника совместной деятельности и ее организатора, вовлеченностью участников в организацию этой деятельности и пониманием того, что общая работа — это важно и значимо даже в ситуации учебного контроля — и высокими учебными результатами, в частности, в плане речевых и орфографических умений. Считаем эту связь принципиально важной, т.к. она фиксирует образовательные ресурсы открытого совместного действия как особой модели взаимодействия взрослых и детей и подтверждает необходимость специального обучения открытому действию при условии его включения в содержание образования. Это означает, что совместная образовательная деятельность педагогов и детей рассматривается как особый предмет образования, образовательный ресурс и условие реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

Открытое совместное действие может быть построено, оформлено, «сотворено» только самими участниками совместной деятельности через их усилия, напряжения по преодолению ими коммуникативных затруднений, реализацию собственных инициатив, функций, позиций. В этой связи наш исследовательский интерес касается того, можно ли и как влиять на становление и овладение открытым совместным действием педагогов и детей; чему надо обучать детей и педагогов в начальной школе, если выделять открытое совместное действие как единицу содержания образования.

Для этого важно охарактеризовать, в первую очередь, эмпирические признаки открытого совместного действия, под которым мы понимаем такое взаимодействие педагога и учащихся, при котором дети вовлечены в совместную образовательную деятельность, т.е. участвуют в ней и влияют на нее. Участие как уровень вовлеченности в совместную деятельность — это предрасположенность, готовность, желание, сопереживание. Оно проявляется в том, что дети свободно говорят, выражают свои мысли и переживания, слушают других, проявляют в них заинтересованность, предлагают отдельные задания или способы работы. Уровень участия проявляется в эмоционально-коммуникативном вживании в пространство совместной деятельности, в действиях, осуществляемых вместе с педагогом: совместное планирование хода урока (фрагмента), совместное обсуждение (хода и способов учебной работы, возникающих затруднений), совместная выработка критериев оценки. Влияние, как более высокий уровень вовлеченности, — это реальная (а не квази-) возможность детей влиять на происходящее на уроке, строить совместное действие с педагогом и друг другом. Уровень влияния — это пробуждение и реализация инициатив участников, т.е. проявление заинтересованности в мнениях и действиях других участников, выполнение пробных поисковых совместных действий, обсуждение их «последствий», фиксация «открытий».

Получается, что при выделении открытого совместного действия в качестве единицы содержания образования детей нужно учить участвовать в совместной образовательной деятельности и влиять на нее, а для этого формировать у них соответствующие общеучебные (образовательные) умения. Это и является содержанием образовательной программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», в которой мы пытаемся сделать открытое действие образовательной доминантой в начальной школе, а для этого ищем и реализуем соответствующие приемы, технологии, формы. В соответствии с обозначенными ранее уровнями вовлеченности в совместную деятельность в нашей программе мы выделяем следующие группы таких умений.

I^ . Уровень участия детей в совместной деятельности проявляется в эмоциональном, коммуникативном и мотивационном вживании участников в пространство совместной образовательной деятельности и может быть реализован через следующие умения.

1.1.Умение участников открыто проявлять и обсуждать свои впечатления и переживания.

Открытость совместного действия характеризуется особой степенью обращенности к личному опыту участников. Если в закрытом совместном действии этот опыт игнорируется, а в обращенном «окультуривается» (используется, передается), то в от^ Позиции участников совместной деятельности как предмет образования в процессе обучения текстопорождению
А.В.Петров (кандидат филологических наук, доцент филологического факультета ТГУ, в Школе работает с 2004года, является научным руководителем образовательной программы «Текстопорождение в совместной деятельности»)

Появление позиций в обучении текстопорождению, с одной стороны, не было случайным. Наша образовательная программа и задумывалась, и разрабатывалась на основании концепции совместной деятельности, в которой становление позиций рассматривается как один из главных результатов образования. Другой стороной развития программы был путь пробных действий, и на этом пути нам не всегда удавалось достичь единства концепции и образовательной практики. А поскольку программа реализуется учителями русского языка и литературы, на конкретные обстоятельства расхождения между концепцией и практикой влияние оказывает также специфика предметного обучения.

Итак, в ходе общешкольного эксперимента мы столкнулись с проблемой, о которой одна из учительниц буквально сказала следующее: во время обсуждения дети так интересно говорят, а потом пишут неинтересные и формальные сочинения, и я не знаю, что делать. Пусть это не покажется странным читателю, но в моем понимании это была проблема, которую по-хорошему нужно было бы назвать совершенно естественным следствием целого ряда процессов. Например, есть вполне объективная зависимость между интенсивностью протекания события и возможностью его вспомнить. Раз уж мы организуем обсуждение, то должны быть готовы к тому, что переживания, мнения, возникающие отношения согласия и несогласия, реплики-поддержки и контраргументы, переключение внимания с авторства идеи на логическое развитие мысли — в общем, то, что трудно даже упомянуть ввиду ситуативной значимости возникающих и исчезающих смыслов, стремительно вытесняет из памяти то, что было актуальным лишь несколько секунд