Реферат: Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (“круглый стол”)

© 2003 г.


ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И МОБИЛЬНОСТИ (“круглый стол”)


29 мая 2002 г. редакция журнала, сектор социологии образования Института социологии РАН, исследовательский комитет по социологии образования РОС провели “круглый стол” на указанную тему. Вел заседание заместитель директора ИС РАН, доктор социологических наук, профессор Д.Л. Константиновский. В работе приняли участие ученые, преподаватели высшей школы, учителя, сотрудники органов управления сферы образования (некоторые из них заочно).

^ Константиновский Д.Л.: Изучение института образования привлекает сегодня все большее внимание исследователей в связи с возрастанием роли, которую он играет в современном обществе и, как прогнозируется, станет играть в будущем. Это, естественно, сказывается на социологии образования. Она призвана своевременно давать ответы на актуальные вопросы, к числу которых относятся и охватываемые темой “круглого стола”. Действительно, вопросы равенства, дифференциации, мобильности неизбежно оказываются связанными с образованием в силу выполняемых им функций. И потому, что важна справедливость реального распределения потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования, - возможностей учиться, получать знания, квалификацию. И потому, что образование, специальность, квалификация - ценности не только терминальные, но и инструментальные - способ достижения целей, капитал для инвестирования. Получение ресурсов в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам, поскольку в развитом обществе освоение многих ролей, обретение определенных статусов практически детерминируется учебой, прохождением через формальные организации института образования. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, реальная доступность образования для выходцев из разных социальных групп, по сути, предопределяют завтрашний уровень образованности и культуры населения, численность и качество квалифицированных работников, что является во многом решающим с точки зрения современных тенденций мирового развития.

Особенно важно все это в свете происходящих реформ в сфере образования. Подобно многим другим социальным институтам, образование не было готово к напору перемен, начавшихся в нашей стране. Постепенно, однако, и оно стало модифицироваться, воспринимая современные вызовы и отвечая на них формированием новых практик. Сегодня, с одной стороны, уже можно подводить некоторые итоги, рассматривая динамику происходящего, сравнивая нынешнюю ситуацию и прошлую; а с другой - следует оценить тенденции в связи с планами и конкретными мерами по модернизации образования. Как их оценивать? Мы, социологи, хорошо знаем: население не единообразно. Как сложится ситуация в образовании для разных социальных групп? Какой она будет в разных регионах? Словом, сфера образования в силу ее специфики – всегда поле столкновения, борьбы интересов. Кто выигрывает в результате идущих процессов? На пользу кому будет модернизироваться образование?

Надеюсь, что в дискуссии мы обратимся не только к эмпирике, но и к теоретическим проблемам в связи с обсуждаемой тематикой. Она достаточно многопланова, и, наверное, следовало бы выделить в ней ряд крупных проблем, вокруг которых и повести разговор. Это, во-первых, проблема изменений функций образования в новых общественных реалиях, например, усиление его дифференцирующей функции; во-вторых, модернизация образования и проблема шансов на его получение; в-третьих проблема взаимосвязи образования и рынка. Приглашаю к обсуждению.


^ Усиление дифференцирующей функции образования


Сорокина Н.Д. (ст. н. с. Центра социологических исследований МГУ им. Ломоносова): Исследования нашего Центра показывают: в целом, по мере общественного развития роль образования в процессах структурирования социального пространства возрастает, хотя это явление противоречивое. Так, с одной стороны, образование способствует усилению социальной мобильности, делая общество менее стабильным. С другой, – оно как бы закрепляет социальное неравенство и тем самым сужает возможности профессиональной и других форм мобильности. Это видно на примере современной России. Образование по инерции продолжает носить массовый характер (хотя такого количества специалистов сейчас, возможно, и не требуется). В ситуации, когда далеко не все выпускники находят себе работу по специальности, увеличение числа учебных заведений делает социальную организацию общества все более неустойчивой. Возникают трудности для освоения престижных специальностей, некоторые из них доступны в основном тем, кто имеет связи или деньги. Поэтому образование продолжает выступать фактором социальной дифференциации в обществе.

^ Шаронова С.А. (к.пед.н., доц. Российского университета дружбы народов): Рассматривая процессы взаимодействия образования и социальной структуры общества, социологи широко используют такие понятия, как “структурация” и “структуризация”. Первое введено Э. Гидденсом и характеризует взаимную зависимость человеческой деятельности и социальной структуры. “Структурация” позволяет охарактеризовать процесс изменений, но не выделяет механизм действия функций образования. Во втором случае речь идет исключительно о структурных каркасах, которые воспроизводятся в обществе; здесь не просматриваются ни механизм влияния образования, ни процессы изменений в структуре. В целях уточнения предлагаю назвать функцию образования, отвечающую за воспроизводство структуры общества, - “структуролизацией общества”. Образование имеет дело, прежде всего, с воспроизводством ролей, и на каждом этапе общественного развития, получая готовый комплект ролей, оно отражает заданные условия. С другой стороны, как особый институт, связанный с культурными ценностями и знанием, оно чутко реагирует на изменения, происходящие в обществе, и каждое новое поколение, получая образование, вносит определенные изменения в ролевой комплект, тем самым воздействуя на общественную структуру в целом.

^ Чеканова Э.Е. (к.с.н., доц. Саратовского государственного технического университета): В литературе функции образования трактуются неоднозначно. Так, изучая функции образования как социального института, Ф.Р. Филиппов особо выделил из них следующие: 1) социально-дифференцирующая, г) культурно-воспитательная, 3) социально-селективная. Но, по-моему, социально-селективная и социально-дифференцирующая функции имеют точки пересечения: и в первом, и во втором случае не только осуществляется процесс разделения, но и наблюдается вариация ключевого признака, по которому осуществляется сегрегация. Представляя функции образования в виде дихотомии: интегративная - дифференцирующая, исследователи В.М. Димов, Л.В. Лесная также акцентируют внимание на особенностях изменения социальной структуры общества. Г.Е. Зборовский в работе “Социология образования” отмечает, что социальный институт образования выполняет функцию социального контроля, обучения и воспитания, сохранения “чистоты” социальных общностей. Таким образом, исследователи, по-разному рассматривая функциональные особенности образовательного пространства, отмечают его воздействие на социальную стратификацию в обществе. Эти проблемы заслуживают дальнейшего изучения.

^ Константиновский Д.Л.: Выступавшие затронули теоретические аспекты темы. Хотелось бы также услышать в сообщениях анализ жизненных реалий, противоречий во взаимодействиях общества и образования в современных российских условиях.

^ Смолин О.Н. (д.ф.н., зам. председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке): Очевидно, что образование – “активное” зеркало общества. Оно не только отражает то, что происходит в обществе, но и активно воздействует (как следствие на причину) на общественные процессы. Представляется, что сегодня образование в большей степени выступает как фактор дифференциации, нежели интеграции. И это несмотря на то, что закон об образовании вроде бы направлен на ограничение неравенства: в нем декларируется создание дополнительных возможностей получения образования для некоторых категорий граждан - инвалидов, их детей, участников боевых действий и т.п. Но с помощью только закона не удается заблокировать влияние на образование обострившегося в стране социального неравенства.

Сделают ли предлагаемые авторами реформы образования инновации более доступным образование для основной массы населения? На мой взгляд, ряд из них могут лишь усилить дифференцирующую роль образования в социальной стратификации населения. Предлагаемое, к примеру, 12-летнее обучение мотивируется, в частности, тем, что все должны готовиться в вузы без репетиторов. Идея хорошая, но имеет и обратную сторону. Учеба детей в дополнительный, 12-й год, легко доступна семьям с высокими и средними доходами. Единый госэкзамен (ЕГЭ), по-моему, также способствует усилению социального неравенства. У нас он прямо увязывается с тем, будет студент обучаться на платной или бесплатной основе. Единый экзамен, разумеется, лучше сдадут дети семей с высокими доходами: за счет репетиторства, возможностей влиять на членов экзаменационной комиссии и т.д. В результате именно дети из богатых семей получат соответствующий образовательный "ваучер" и продолжат учебу бесплатно или с минимальными оплатами, тогда как дети из семей с низкими доходами должны будут учиться с большими доплатами или вообще на платной основе, если будет, чем платить. В итоге неравенство только возрастет.

Еще одна проблема. Если мы хотим иметь качественное образование, то должны достаточно оплачивать труд педагогов. Однако общая тенденция оплаты педагогического труда сначала в Советском Союзе, а затем в России - это тенденция к снижению ее относительного уровня. По данным статистики, в 1940 г. педагоги получали 97% от уровня средней заработной платы в промышленности, а в 1970 г. - 72 %; 1980 г. - 73%, 1990 г. - 65%, 2001 г. – 43,7%. В сопоставимых ценах средняя заработная плата в России составляла в 1995 г. 62 руб. (тогда как в 1985 г. - 199 руб.). После этого был кризис
1998 г. По нашим оценкам, нынешний учитель получает примерно в 3 раза меньше, чем 12-13 лет назад. Во многом сходны тенденции и с оплатой труда профессорско-преподавательского состава высшей школы.

^ Сергодеева Е.А. - (д.ф.н., проф. Ставропольского государственного университета): Значительный разрыв в доходах населения обостряет проблему обеспечения доступа к качественному образованию детей из различных социальных групп. К этому нужно прибавить факт неравномерности расходов на образование из бюджетов различных регионов. Более половины из всех опрошенных нами родителей убеждены, что их сыну или дочери придется обучаться в вузе родного города или, в крайнем случае, в соседней области. Это связано с недостатком средств на обучение.

^ Овсянников А.А. (д.ф.н., проф. Международного университета, Москва): Поддерживаю тезис о росте неравенства в современной сфере образования. Проиллюстрирую это данными нашего исследования о среднем классе. Оказалось, что ядро этого класса (около 6% его состава) аккумулировало огромный образовательный потенциал. И качество его весьма высокое: продолжительность обучения 15 лет; обучающиеся в последние годы либо углубили полученное профобразование, либо получили дополнительное (60%). У них хорошее знание иностранных языков, владение компьютерной технологией и т.д. Они адаптированы к новым условиям. Но таких людей мало. Чуть отстоящий от ядра слой представляет уже другую картину. Здесь продолжительность учебы на год меньше, но главное, - качество образования в “разы ” хуже: в 3 раза меньше владеющих иностранным языком, раза в 3 меньше подключенности к интернет-коммуникациям и проч. Да и социальная ситуация иная: обостряется невостребованность высшего образования. И не видно благоприятных перспектив.

^ Собкин В.С. (академик РАО, директор Центра социологии РАО): Проблема неравенства в системе образования многоаспектна. Существенное значение имеет региональный аспект. У нас в стране много регионов, отличающихся спецификой условий, влияющих на образование. В недавнем исследовании мы выделили 12 типов региональных “образовательных укладов” (разница в показателях образовательной статистики, уровнях социокультурной активности населения, развитии рынка труда и т.д.). Докладывали в Министерстве образования, но проку мало. Образовательная политика с учетом особенностей названных укладов у нас отсутствует. Попутно отмечу, что в российском государстве до сих пор нет солидной образовательной статистики, включающей необходимые социальные индикаторы, что очень тормозит исследования. Следует также отметить, что положение закона “Об образовании” относительно основной школы в корне изменило ситуацию: теперь в общеобразовательном учреждении осуществляется селекция уже при переходе к старшим звеньям общего образования (такое явление несопоставимо с тем, что было до 90-х гг.). Не только разные социальные страты воздействуют на дифференциацию образования, но влияют и разные подсистемы образования. Например, профильность вузовского образования “давит” на среднюю школу: создаются профильные классы при вузах (по большей части платные).

^ Нечаев В.Я. (д.с.н., проф. МГУ им. Ломоносова): Интересен вопрос о соотношении селективной и эгалитарной функций в сфере образования. Общественные средства селекции и эгалитарности – это политика государства и других социальных институтов по отношению к образованию. Селективную функцию имеют, например, сертификационные свойства документов об окончании учебного заведения, финансовые и другие материальные ресурсы, протекционизм и пр. А основное требование эгалитарной политики – равный доступ к качественному образованию на всех его ступенях. Наиболее остро это требование коррелирует с “платностью-бесплатностью” образования, а также с расширением сферы образовательных услуг, созданием “открытых” форм образования, системы непрерывного образования. Селективная и эгалитарная функции действуют в режиме дополнения. Их отношение приобретает форму не только гармонии, но и конфликта. В определенном аспекте они предстают как полюсы парадигмального дифферециала образовательной политики. В советский период России доминировала эгалитарная ориентация, хотя и с жестко заданным идеологическим, “классовым” заказом и моделями отбора. В постсоветский период наблюдается инверсия, уход в иную крайность. Очевидно, что “личностно ориентированная” модель развития отечественной школы - это явный крен в сторону интересов наиболее обеспеченных слоев общества.

^ Семенова Л.А. (к.с.н., вед. науч.сотр. Института социологии РАН): Сегодня наблюдается суждение социальной базы формирования интеллектуально-профессионального потенциала страны. Особенно неблагополучно складывается ситуация с выходцами из сельской местности. Если десять лет назад до 60% выпускников сельских школ поступали в средние специальные и высшие учебные заведения и после их окончания, как правило, работали в сельской местности, пополняя ряды сельской интеллигенции, то сейчас такое намерение наблюдается лишь у 10-15%. Социальные последствия очевидны: снижение уровня образования жителей села, уменьшение слоя специалистов с образованием, следовательно, изменение социальной структуры села в сторону ее архаизации, духовная и технологическая стагнация. Все нагляднее проявляется и тенденция девальвации профессиональных знаний, образования при возрастающей значимости иных инструментальных ценностей. Этот вывод сделан нами на основе анализа трехпоколенных историй семей инженеров оборонного комплекса, совпадает с результатами других исследований.

^ Астафьев Я.У. (к.с.н., ст. науч. сотр. Института социологии РАН): Рассматривая перспективы образования, следует учитывать влияние демографического фактора. В поколениях молодых россиян можно выделить две качественно отличающиеся возрастные когорты. Многочисленную - родившихся в 80-х годах, сейчас заканчивающих школу или только что закончивших. И малочисленную - родившихся во второй половине 90-х годов. Представители первой когорты входят в трудовую жизнь в первое десятилетие века, когда ее начинает покидать малолюдное поколение рожденных в 40-е годы. В сфере образования это означает - большие конкурсы в вузы, возрастание ценности образования, причем в первую очередь не общего, фундаментального, а профессионального, которого требует работодатель. То есть, в целом жизненные шансы и возможности социальной мобильности этой молодежи не очень благоприятны. А вот у второй когорты, представители которой будут заканчивать школу во втором десятилетии XXI в., возможности значительно возрастут. Достаточно сказать, что их ожидает практически полное отсутствие экзаменов в вузах.

^ Матвеева Н.А (к.ф.н., доц. Барнаульского государственного педагогического университета): Современная система образования, на мой взгляд, слишком прямолинейно учитывает признак “материальное положение” социальных групп и слоев, повторяя все изгибы (и перегибы) имущественной стратификации российского общества. Результаты нашего исследования “Учащаяся молодежь в экономическом пространстве”, проведенного в ряде городов Западной Сибири под руководством Л.Г. Борисовой, указывают на то, что сила и власть денег вторгается в сферу образования уже на этапе допрофессионального обучения и серьезно влияет на воспроизводство социальной структуры общества. Если выпускники 9-го класса в целом соответствуют социальному составу населения западно-сибирских городов, то к 11 классу наблюдается выбывание из контингента учащихся детей из семей рабочих, мелких служащих, безработных, из неполных семей. Происходит не только разрыв в социальном составе контингента различных типов школ, но и вымывание слабых в социальном отношении групп из сферы образования вообще. По-видимому, тенденция усиления социальной дифференциации в сфере образования по материальному положению семей будет возрастать.

^ Мансуров В.А. (д.ф.н., проф., Президент РОС): В основе прозвучавшей критики российской системы образования лежит, на мой взгляд, традиционный структурно-функциональный подход. Образование рассматривается как подструктура социума, как часть государственной системы. Пир подобном подходе подготовка кадров должна организовываться в соответствии с государственным заказом, по утвержденным государственными органами программам и стандартам. И одной из социальных функций государственной системы образования является обеспечение равных возможностей для всех членов общества в получении определенного уровня образования и профессиональной подготовки.

Но необходимо учитывать, что сегодня реальная ситуация в нашем обществе уже изменилась. Оно резко расслоилось, в том числе и по уровню дохода. В линии взаимоотношений "личность - социальный институт - общество" акцент все более переносится в сторону личности. При таком подходе образование ориентируется на потребности не столько социальных институтов и общественных подсистем, сколько конкретных людей ставить в центр своего внимания потребителя образовательных услуг - человека. Именно эти социальные изменения вызвали к жизни негосударственные образовательные учреждения, которые вынуждены пока работать между жестко формализованной надличностной системой государственного образования и запросами реальных личностей.


^ Модернизация образования и проблема шансов на его получение


Голенкова З.Т. (д.ф.н., проф., зам. директора Института социологии РАН): В условиях рыночной экономики и демократии различные слои и группы населения (национальные, конфессиональные, профессиональные) могут преследовать иные, чем государство, цели по отношению к образованию. Одни в большей степени заинтересованы в сохранении национальной культуры, языка, традиций, этнического самосознания; другие – в возрождении религиозного сознания; третьи - в изменении социального положения, формировании элиты; четвертые – в начальной профессиональной подготовке подрастающего поколения и т.д. Отсюда необходимость в такой системе образования, которая может чутко и быстро реагировать на специфические образовательные запросы и одновременно предлагать более широкий спектр дополнительных образовательных услуг для их удовлетворения. В связи с этим актуализируется вопрос создания института вариативного образования, в котором воплощалась бы идея диверсификации обучения и который был бы представлен новыми моделями учреждений, призванных обеспечить самореализацию личности, ее профессиональное и общекультурное развитие. Это во-первых. Во-вторых, сегодня, когда происходит коренное переструктурирование социальной структуры, формируется рынок труда, растет безработица, усиливается маргинализация, проблема переквалификации взрослого населения и повышения квалификации поднимается до уровня государственной и требует соответствующих корректив в стратегии образования. Необходимо постепенно преобразовывать отраслевую структуру образования и переходить к многоуровневой системе подготовки специалистов и системе непрерывного образования, отвечающей потребностям рыночной экономики. Очень важно, чтобы система образования была вовлечена в решение конкретных проблем становления гражданское общества и нового сектора экономики.

^ Романович Н.А. (к.с.н., директор Института общественного мнения “Квалитас”, г. Воронеж): Не вызывает сомнений актуальность реформирования, “модернизации” российского образования в целом, высшего – в частности. По результатам исследований нашего Института, на вопрос о необходимости проведения реформы высшего образования в 1998 г. 34% респондентов отвечали утвердительно, а 44% -отрицательно. В 2001 г. – соответственно: 54% и 19% (опросы проведены методом личного интервью в мае 1998 г. и августе 2001 г.; выборка - 600 чел. – репрезентативна для населения города Воронежа старше 18 лет). Рост материального благополучия стимулирует интерес к реформе: среди людей с хорошим материальным положением насчитывается 64% ее сторонников. Чего же хотят респонденты от реформирования? При опросе были получены ответы, которые расположены в порядке убывания частоты упоминания: сделать высшее образование более доступным для населения, повысить зарплату преподавателям, обеспечить бесплатное обучение, аннулировать коррумпированность преподавательского состава, создать равные возможности обучения для всех, обеспечить достаточную стипендию, совершенствовать процедуру вступительных экзаменов. Каждый третий респондент остается верен традиционному вступительному экзамену в вуз, но половина склонилась к стандартизированному тестированию учеников выпускных классов. Предполагается, что тестирование уравнивает шансы на поступление в вуз, и обеспеченные абитуриенты теряют такое преимущество, как деньги своих родителей. Но данные нашего исследования парадоксальны: среди неимущих респондентов насчитывается меньше сторонников тестирования по сравнению с теми, у кого лучше материальное положение.

Главной проблемой высшего образования респонденты считают отсутствие трудоустройства по специальности (73%). Это означает, что высшая школа лишь расширяет возможности выбора профессии, не гарантируя устройство по специальности, поскольку замедленно реагирует на потребности рынка, отстает от рынка. Второй и третьей по значимости проблемами были названы “платное обучение” – 67% и “сложность поступления” – 43%. Две следующие проблемы - низкое качество подготовки специалистов (21%) и излишне большое их количество (12%). Дискуссия о том, каким должно быть высшее образование – более специализированным или универсальным, вылилась в сетования респондентов о слишком большом объеме вспомогательных предметов (13%).

^ Агранович М.Л. (руководитель Центра мониторинга и статистики образования, Москва): В высшей школе складывается тенденция, при которой первое высшее образование все в большей степени рассматривается не как профессиональное, а как “общее”, а выпускники и даже абитуриенты все меньше связывают выбранный вуз и специальность со своей будущей карьерой. В начальном профессиональном образовании все меньше ценятся профессиональные навыки: согласно опросам работодателей, для них дисциплина и ответственность выпускников ПТУ гораздо важнее, чем профессиональные навыки и уровень квалификации. Парадоксальная ситуация сложилась и в общем образовании: с одной стороны, старшие классы школ потеряли самостоятельное значение и однозначно рассматриваются как этап подготовки в вуз; с другой, - согласно опросам, и родители, и ученики предпочитают не углубленное изучение отдельных предметов, а конкретные навыки, в первую очередь коммуникативные. Иными словами, можно констатировать, что наряду с осознанием важности образования для будущей жизни меняются требования к его содержанию.

^ Ивахненко Г.А. (к.с.н., науч. сотр. Института социологии РАН): Сегодня много говорят о престижности разных форм образования. В 2001 г. мы с Ю.В. Голиусовой исследовали, как студенты относятся к платной и бесплатной формам получения высшего образования. Большинство респондентов не считают платное образование более престижным и качественным, причем 2/3 из тех, кто учится платно, тоже ответили на этот же вопрос отрицательно (подробнее см. статью Г.А. Ивахненко в журнале за 2002 г., № 9).

^ Романович Н.А.: На мой взгляд, престижность высшего образования, независимо от форм его получения, в глазах россиян достаточно высока. Более 70% их, согласно исследованиям – Monitoring.ru, считают, что их дети должны получить высшее образование (опрос проводился в мае 2001 г. в семи федеральных округах России, объем выборки - 1600 респондентов). Мы опрашивали жителей города Воронежа. Поскольку в российском опросе представлены, кроме горожан, еще и сельские жители, относительное число желающих своим детям высшего образования среди воронежцев оказалось выше – 88%. Среди горожан с хорошим материальным положением число сторонников такой позиции достигает 92%.

^ Зубок Ю.А. (к.с.н., ст.н.с. Института социально-политических исследований РАН): Сегодня обостряется проблема шансов молодежи на получение образования. Выявляются три типовые модели социального старта молодых. В первой жизненные планы ориентированы на высшее образование (примерно 25-30% молодых людей). Причем каждый третий руководствуется сугубо инструментальными мотивами: получение диплома или отсрочка от армии. Во второй модели социальный старт также связывается с образованием, но конкретные формы его продолжения не определены. Все зависит от обстоятельств: наличие учебного заведения в районе проживания, уровень знаний, полученных в школе, наличие денег у родителей для оплаты. Сторонники третьей модели (около 10%) однозначно исключают для себя продолжение учебы и активизируют поиск подходящей работы. Большинство из них (67%) вынуждены руководствоваться лишь уровнем оплаты труда. Общим для всех моделей является значимая доля риска: социальный старт все больше становится личным делом молодых людей и их родителей.

^ Чередниченко Г.А. (к.ф.н., ст.н.с. Института социологии РАН): Результаты лонгитюдного исследования в Москве и Новосибирске жизненных путей выпускников средних школ, ССУЗов и ПУ (их опрашивали первый раз в год окончания среднего учебного заведения в 1998 г. а второй раз – в 2001 г.) свидетельствуют: молодежь, вступающая в самостоятельную жизнь с разным капиталом среднего образования, имеет возможности дальнейшего социального продвижения посредством обучения в высшей школе. Но их реализация оказывается строго дифференцированной в зависимости от типа среднего учебного заведения, которое заканчивают юноши и девушки. Так, выпускники средних школ и ССУЗов находят специфичные для каждой группы, но в принципе одинаковые как в Москве, так и в Новосибирске, возможности поступления в вуз. В отношении же выпускников ПУ дело обстоит иначе: более развитая инфраструктура высших учебных заведений в Москве и, видимо, более качественная общеобразовательная подготовка, предоставляемая молодежи в ПУ столицы по сравнению Новосибирском, существенно повышают шансы доступа в высшую школу москвичей. В целом, исследование четко показало: наложение фактора менее благоприятной урбанистической обстановки усиливает неравенство шансов доступа в высшую школу как групп молодежи, различающейся социальным происхождением, так и групп выпускников, окончивших разные типы средних учебных заведений.

^ Анисимов П.Ф. (нач. Управления среднего профессионального образования Минобразования России): Важнейший показатель доступности образования – наличие соответствующих образовательных учреждений, их распространенность на территории, развитость их сети, объемы приема в учебные заведения. Анализ территориальной структуры сети государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений показывает достаточную оптимальность их размещения, что в современных условиях снижения территориальной мобильности населения является принципиально важным. 45% от общего приема в эти учреждения осуществляется в городах, не являющихся административными центрами субъектов Российской Федерации, и других населенных пунктах, не имеющих статуса города (для сравнения: прием студентов в вузы в таких населенных пунктах составляет лишь 23% от общего приема в вузы). (См. также статью П.Ф. Анисимова и Н.Л. Гунявиной в журнале за 2002 г., № 12.)

^ Гришаева Н.П. (к.с.н., науч. сотр. Института социологии РАН): Издержки реформ и углубляющееся расслоение в стране породили новую ситуацию в сфере дошкольного образования. Так, несоблюдение требования “доступности” дошкольного воспитания привело к тому, что часть детей оказалась за бортом государственной системы дошкольных учреждений. В связи с этим катастрофически увеличился разрыв в уровне социализации детей из различных типов семей. Примерно 30-40% дошкольников в современной России не получают социальных навыков общения и поведения, формируемых через систему дошкольных учреждений. Более того, школа стала “давить” на подсистему дошкольного образования, диктует жесткие требования к уровню подготовки выпускников детсадов. Поступление в престижную школу невозможно без предварительного обучения в прогимназии, за что родители должны платить немалые деньги. Подобной услугой может воспользоваться лишь незначительная часть родителей, по нашим данным, – от 10 до 30% жителей крупных городов.

^ Фадеева И.М. (к.пед.н., доц. Мордовского госуниверситета): Задача расширения доступности образования для одаренной молодежи отражена в Концепции модернизации российского образования до 2010 г., одобренной Правительством РФ. Как она решается в Мордовии? Здесь создан специальный Региональный учебный округ (РУО), функционирующий при Мордовском государственном университете имени Н.П. Огарева. На базе РУО апробированы многие формы работы с детьми: научное общество школьников “Истоки”, клуб интеллектуального творчества, различные кружки в оздоровительных лагерях и др. В республике действуют Республиканская целевая и муниципальные программы “Одаренные дети”, Ассоциация инновационных учреждений, инициируется создание Ассоциации педагогов, занимающихся с одаренной молодежью, и специальной университетской структуры, которая будет осуществлять данное направление в системе высшего профессионального образования. Сейчас, как представляется, назрела потребность в национальной программе развития одаренных детей и молодежи. Ее реализация включает несколько этапов. На первом следовало бы на конкурсной основе отбирать и поддерживать образовательные проекты, направленные, прежде всего, на обучение и развитие талантливой, но малообеспеченной молодежи. В отдельных регионах страны, неблагополучных в финансовом отношении, это могла бы стать система президентских лицеев для одаренных детей. Их основная цель – создание равных стартовых возможностей для таких детей из разных социальных групп и слоев населения (в первую очередь малообеспеченных).

^ Дымарская О.А (аспирант Института социологии РАН): Одним из видов элитных образовательных учреждений являются школы с углубленным изучением физики и математики (пример: широко известная школа при МГУ). Они отличаются от рядовых спецшкол разных профилей в одном: образовательный процесс в них направлен на то, чтобы подготовить учащихся к исследовательской и научной работе. При положительных аспектах раннего выявления, особой подготовки одаренных учащихся и усилий по привлечению их к научной деятельности, тем не менее, перспективы указанных школ представляются неясными. Во многом это вызвано тем, что на современном этапе практически невостребованной в нашей стране оказывается специализированная подготовка элитных кадров для науки. Она не подкрепляется ни социальным заказом, ни потребностями рынка труда.

^ Константиновский Д.Л.: Вопрос о роли рынка в образовательной сфере заслуживает особого внимания.


Образование и рынок: противоречивые тенденции


Зыков В.В. (д.с.н., директор Международного института финансов, управления и бизнеса Тюменского государственного университета): Развитие рынка платных образовательных услуг в России определяется рядом специфических обстоятельств: психологическая неопределенность отношений общества и населения к этому рынку; диспропорции в размещении населения и учебных заведений на территории страны; необходимость повышения образовательного потенциала на периферии; различия в доходах отдельных социальных групп и др. Влияние этих обстоятельств применительно к периферийным учебным заведениям профессионального образования может быть противоречивым: с одной стороны, замедленность рынка образовательных услуг на определенных территориях; с другой, - наоборот, резкие скачки, например, в применении платных форм подготовки специалистов, причем преимущественно за счет личных средств населения, а не предприятий. Несомненно, развитие дифференцированного по качеству и стоимости обучения рынка образовательных услуг неизбежно и оправданно. Вместе с тем незыблемой основой и стратегическим приоритето