Реферат: М. С. Неезнер Одетях с отклонениями в развитии

БИБЛИОТЕКА

Т. А, Власова

М. С. Неезнер

О детях с отклонениями в развитии


2-е издание, исправленное

и дополненное


.

МОСКВА Просвещение 1973


Редакционная коллегия

<Библиотеки директора школы>;


К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЕВ. М. П. КАШИН,

М. И. КОНДАКОВ, А. И. ШУСТОВ


Власова Т. А. и Певзнер М. С.


58 О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр.

и доп. М., <Просвещение>, 1973.

175 с. (Б-ка директора школы).


Среди учеников массовой школы есть дети с теми или иными от-

клонениями в развитии. В основе этих отклонений лежат нарушения

различных сторон психофилпеского развития: слухо-речевой системы,

зрительного восприятия, инлеллектуильной, эмоциопально-валевой

сферы.


Цель данной книги - познакомить рукоподнтсля школы с характе-

ром встречающихся среди учеников массопой школы отклонений в р.п-

витии, а также с теми приемами и методами, с помощью которых эти

отклонения могут быть предупреждены или преодолены в услониях

пребывания ребенка в массовой школе. Одноврсмешю руководитель

школы сможет компетентно судить о ].CJleooбpaзllflн перевода кон-

кретных детей в то или иное специальное учреяение для детей с от

клонениямн в развитии.


0644-297

М 103(03)-73


Подп. изд.


^ ОТ АВТОРОВ


Первое издание данной книги, вышед-

шей под названием <Учителю о детях с

отклонениями в развитии> (1967 г.), бы-

ло адресовано учителю массовой школы в

целях его ориентировки в проблемах от-

клонений развития у детей, в характеры

того или иного дефекта и возникающих

под его влиянием затруднениях в обуче-

нии у ребенка, а также в целях оказания

помощи школе и учителю в нахождении

путей и средств преодоления этих затруд-

нений.


Само собой понятно, что главная роль

в процессе воспитания и обучения детей

принадлежит учителю. Однако деятель-

ность учителя может быть успешной толь-

ко в том случае, если он получает повсе-

дневную помощь от руководителя педаго-

гического коллектива и врача школы.

Это условие оказывается особенно важ-

ным, когда дело касается ученика, у ко-

торого в процессе обучения возникают

особенные специфические трудности, обу-

словленные теми или иными отклонени-

ями в развитии.


Включение издания этой книги в се-

рию <Библиотека директора школы> обу-

словлено той ответственной ролью, кото-

рую руководитель школы осуществляет

как педагог и организатор сложного и

многогранного процесса обучения и вос-

питания детей.


Директору школы, как руководителю

педагогического коллектива, в первую

очередь приходится вникать в те затруд-

нения, с которыми педагог сталкивается

при обучении детей с отклонениями в раз-

витии, и вместе с педагогом, врачом и ро-

дителями находить правильные пути для

преодоления этих затруднений. Поэтому

директору школы, так же как и учителю

класса, важно знать характер имеющихся

отклонений в развитии детей, пути и сред-

ства предупреждения и преодоления этих

отклонений.


Правильное и своевременное распоз-

навание причин затруднений ученика в

процессе обучения позволит директору


школы наметить вместе с педагогом эффективные меры индиви-

дуального педагогического подхода к такому ученику в школе и

семье. На этой основе может быть достигнута коррекция состоя-

ния ученика и преодолена его неуспеваемость в школе. Каждому,

кто воспитывает и обучает детей, всегда нужно помнить слова ве-

ликого русского ученого И. П. Павлова: <...ничто не остается не-

подвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто,

изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответству-

ющие условия> .


В предлагаемую книгу включен раздел, посвященный некото-

рым проблемам дифференциации обучения аномальных детей,

который, как нам кажется, представит интерес для руководителя

массовой школы.


Для сведения директора массовой школы в конце книги дано

приложение: <Положения о республиканской и областной меди-

ко-педагогических комиссиях. Инструкции по приему в школы

для детей с дефектами умственного и физического развития>.


И. П. Павлов. Полы. собр. соч., изд. 2, доп., т. Ill, кн. 2. М., Идво

АН СССР, 1951, стр. 188.


ВВЕДЕНИЕ


Перед массовой школой стоит важная

и ответственная задача-обеспечить в

процессе обучения и воспитания всесто-

роннее развитие каждого ребенка. Осу-

ществляя эту сложную задачу, педагоги-

ческий коллектив школы иногда сталки-

вается с наличием у некоторых детей

затруднений в обучении, которые обус"

ловлены теми или иными отклонениями в

их развитии, приводящими к неуспеваемо-

сти этих детей в школе.


Отклонения, или аномалии, в развитии

детей весьма разнообразны. Они могут ка-

саться различных сторон психофизическо-

го развития ребенка: слухо-речевой систе-

мы, зрительного восприятия, интеллекту-

альной, эмоционально-волевой, двигатель-

ной сферы проявляться в разной степени

и вызываться различными причинами.


Неуспеваемость может быть обуслов-

лена многими причинами. Это могут быть

и недостатки организации педагогическо-

го процесса, слабая методическая воору-

женность учителя, неорганизованность са-

мого ученика и неправильные приемы изу-

чения им учебного материала, отсутствие

надлежащего надзора за ребенком в се-

мье, недисциплинированность и воспита-

тельная запущенность ученика и др. Конк-

ретный анализ причин возникновения не-

успеваемости и разработка путей ее пре-

одоления у детей, не имеющих отклонений

в психофизическом развитии, имеет важ-

ное значение, но не входит в задачу дан-

ной книги.


Цель данной книги-показать дирек-

тору и педагогам школы природу и

характер имеющихся у детей отклонений,

особенности их проявлений, приемы и ме-

тоды их коррекции и компенсации.


Понимание характера имеющихся у

ребенка отклонений в развитии поможет

директору и учителю в одних случаях

найти пути для того, чтобы преодолеть

затруднения в обучении этого ребенка в

массовой школе, в других-своевремен-

но направить его в специальную школу.

Компетентность директора в психофи-


зиологии детей, которые подлежат переводу в специальные шко-

лы, очень важна, так как большей частью дефект выявляется з

процессе обучения ребенка в массовой школе.


В системе народного образования имеется дифференцирован-

ная сеть специальных школ для детей с различными видами ано-

малий: вспомогательные школы для умственно отсталых детей,

школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для

детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, с речевыми

расстройствами при сохранном слухе и др.


В эти специальные школы должны приниматься только дети

с отчетливо выраженной формой аномалии, в силу которой они не

могут обучаться в массовой школе и нуждаются в специальных

условиях обучения и воспитания с применением специфических

методов и приемов, направленных на компенсацию их дефектов,

на коррекцию развития детей.


Своевременно выявить и направить подлинно аномальных

детей в специальную школу очень важно, так как пребывание

аномального ребенка в условиях массовой школы, где не могут

быть обеспечены спеииальцъге условия воспитания и обучения,

наносит ему ущерб и затрудняет работу учителя с классом. Но

неправильным является и то, что иногда детей с.легкими отклоне-

ниями в развитии направляют в специальные школы, особенно во

вспомогательные. Неправомерное направление таких детей во

вспомогательные и другие специальные школы также наносит

ущерб ребенку, не корригирует его состояния, задерживает его

развитие. Это мешает и работе специальной школы, так как она

рассчитана на детей с определенным дефектом.


Все это вызывает и-еобходимость рассказать директору мас-

совой школы об особенностях детей с отклонениями в развитии.


^ ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА


Для того чтобы лучше понять,, как и почему возникают за-

труднения в обучении детей с отклонениями в развитии, необхо-

димо прежде всего рассмотреть оеновные закономерности разви-

тия ребенка в норме, так как осжтиые существенные черты ано-

мального развития выявляются в сопоставлении с закономерно-

стями развития нормального ребенка..


Общепризнанно, что дети раз-йнваются в процессе роста.

Однако понимание закономерностей, по которым происходит

это развитие, нередко носит ошибочный характер.


На протяжении многих лет некоторые авторы придержива-

лись той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрос-

лого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же

развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию


врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит на-

звание теории преформизма (предобр.азования) .следует, что весь

процесс развития определяется наследственностью, а воспита-

ние-лишь внешнее условие для выявления врожденных задат-

ков. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сто-

ронников в зарубежной педагогической и психологической науке.

Это механистическая, количественная трактовка проблемы разви-

тия. Она не позволяет правильно понять истинные закономерно-

сти развития и формирования высших психических функций у

детей и не вооружает теоретически педагогическую практику, по-

скольку игнорирует определяющее влияние, которое оказывают

обучение и воспитание на развитие ребёнка.


Такие сложные психические функции, как память, актив-

ное внимание и т. д" формируются в процессе развития. В их ос-

нове лежат не только природные задатки, но и формы и способы

деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.


Сложный процесс развития личности обусловлен единством

биологических и социальных факторов. Это единство, как писал

Л. С. Выготский, не выступает в виде механического, статиче-

ского сочетания ласледстянн.ых и средовых факторов, а пред-

ставляет собой единство сложное, дифференцированное, дина-

мическое п измецчийое как по отношению к отдельным психиче-

ским функциям, так и к разным этапам возрастного развития ре-

бенка. Поэтому для правильного понимания процесса психичес-

кого развития ребенка важно определить роль и значение каж-

дого из этих факторов.


Любой психический процесс в своем развитии несет в себе

как наследственные предпосылки, так и слияние среды. Но удель-

ный вес эт.их влияний различен для разных сторон психики, в

разном возрасте и т. д. Например, простой двигательный акт,

формирующий-ся на ранних этапах жизни ребенка, больше за-

висит в своем развитии от биологических факторов; более слож-

ные предметные цсле.налравленные действия, включенные в сферу

психомоторики, требуют более длительного пути для своего фор-

мирования и в боль.шей мере зависят от социальных, средовых

факторовУУчитывая о.р.ганическое единство психики человека и

разные уровни, когорые он.а проходит в своем формировании,

необходимо подчеркнуть, что развитие сложных психических

процессов, какими я:вляютс.я произвольное внимание, активное

запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие ха-

рактера, поведения, которое проходит длительный путь своего

формирования (дошкольный, ижольный, подростковый, юноше-

ский возраст),, нe.из.м.epимo болыне зависит от окружающей со-

циальной среды {от условия воспитания и обучения ребенка,

культурио-бытового окруж.ения, от характера общения, форм и

способов деятельности и т.. п.), чем от наследственности.


Для ребенка среда выступает н.е только как условие, но и как

источник его развития. Ребенок с первых дней своего существо-


вания находится во взаимодействии и под влиянием окружаю-

щей его социальной среды, которая определяет его развитие и

которая, как говорил Л. С. Выготский, <как бы ведет за собой

его развитие>. Однако наследственный компонент, как бы он

мал ни был, участвует и в формировании высших психических

функций.


/ Процесс развития ребенка имеет ту характерную особен-

ность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо-

дят не только количественные изменения, но возникают новые

свойства и качества личности. Возникновение нового и являет-

ся главным и основным признаком развития ребенка.


В процессе развития формируются не только сами психиче-

ские процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения

между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в

целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальней-

шее развитие каждого психического процесса и отдельных форм

сознательной деятельности.


Для развития психики человека характерно неодновременное

и неравномерное формирование различных психических функций.


Каждая психическая функция в процессе своего формирова-

ния имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап

развития, который падает на период главенствующего положе-

ния этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в не-

дифференцированном сознании вначале выделяется функция

восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффектив-

ными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее

положение для развития в младенческом возрасте. Функция

восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах

жизни ребенка, но наиболее интенсивно-в период ее домини-

рующего положения в сознании.


То же относится к такому ложному виду психической дея-

тельности, как речь, которая занимает центральное место в раз-

витии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее

развития падает на период от 1,5 до 5 лет. Речь ребенка в ка-

кой-то мере развивается до 1,5 лет. Речь развивается очень ин-

тенсивно и многообразно после 5 лет, но ни в каком другом

периоде жизни она не достигает такого темпа своего развития,

как от 1,5 до 5 лет.


- В дошкольном возрасте такое доминирующее положение в

развитии занимают другие психические процессы, и в частности

память. Она, несомненно, развивается и до и после дошкольного

возраста, но самого максимального темпа своего развития она

достигает именно в этом возрасте. Ее развитие при этом проис-

ходит под влиянием уже в известной мере развившихся процес-

сов восприятия, мышления и речи, что создает наиболее благо-

гриятные условия для развития памяти, вместе с тем память, в

силу своего доминирующего положения в этот период, в свою

очередь содействует их развитию.


К началу школьного возраста такая доминирующая роль в

сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наи-

более интенсивно, под влиянием уже достигших определенного

уровня восприятия, памяти, речи, внимания и др., мышление

оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее раз-

витие.


Уже это показывает чрезвычайно сложный диалектически

обусловленный характер тех связей и отношений, которые осу-

ществляются в ходе развития отдельных сторон психики и в

структуре сознания ребенка в целом на разных возрастных эта-

пах его жизни. При переходе от одного возраста к другому эти

межфункциональные связи и отношения никогда не остаются

статичными, а становятся все более сложными и изменчивыми.


Хотя возрасты жизни ребенка исчисляются с момента рож-

дения, формирование различных систем, лежащих в основе всего

дальнейшего психического развития ребенка, начинается во внут-

риутробном периоде; однако уровень развития анализаторов к

периоду новорожденности оказывается далеко не законченным.

Как правило, во внутриутробном периоде, к моменту новорож-

денности оказываются наиболее полно сформированными пери-

ферические отделы всех анализаторов, что проявляется в виде

защитных и примитивных реакций. В постнатальном периоде

происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включе-

ния стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового кон-

ца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализато-

ров и обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нерв-

ной системы.


, Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает

ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется

своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов

развития является чрезвычайно важным, так как в едином про-

цессе формирования психических качеств личности каждый воз-

растной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.

Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает

базу, является одним из звеньев всего хода психического раз-

вития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном воз-

растном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие

этапы развития.


Необходимо учитывать, что процесс психического развития

ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования от-

дельных сторон психической деятельности на каждом возрастном

этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовы-

ми факторами, имеющими разное влияние и разную степень зна-

чимости для их развития. Один и тот же средовый фактор на

различных возрастных этапах оказывает разное влияние на ход

развития ребенка, на развитие различных сторон его познавая

тельной деятельности. Так, для развития речи одна и та же рече-

вая среда имеет разное значение на разных возрастных этапах


жизни ребенка. В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для раз-

вития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку

речь ребенка в этот период, как указывалось выше, развивается

наиболее интенсивно.


При анализе особенностей развития ребенка в определенном

возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих

этапах.


- На основании педагогического опыта и имеющихся психоло-

го-физиологических исследований принято выделять следующие

возрастные этапы психического развития детей: младенческий-

от рождения до 1 года; преддошкольный-от 1 до 3 лет; до-

школьный-от 3 до 7 лет; младший школьный-от 7 до II лет;

подростковый-от II до 15 лет и юношеский -от 15 до 17-

18 лет.


Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожден-

ные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом

возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психо-

физического развития, в частности для развития моторики и ре-

чи. К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые

шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к

нему слова и лепечет сам, становится способным произносить

первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми

пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и дей-

ствиям свое собственное обозначение.


В преддошкольном возрасте происходят особенно большие

сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для фор-

мирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в свя-

зи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с

предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы

употребления различных предметов, что значительно расширяег

его познавательный опыт. Особенно интенсивно в этом возрасте

развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка дости-

гает примерно 1000 слов), которая играет исключительную роль в

перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения

ребенка с окружающими, в восприятии и познании окружа-

ющего мира. Развитие речи обусловливает развитие мышления,

поскольку слово соотносится с вещами, предметами и действия-

ми. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выпол-

нять простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь

уровень развития мышления способствует обогащению словарно-

го запаса и развитию речи в целом.


В дошкольном возрасте особенно интенсивно идет развитие

психических функции и свойств личности. В этот период совер-

шенствуется двигательная сфера. Движения становятся более

координированными, ловкими, уверенными, что расширяет круг

практической деятельности ребенка. Ребенок этого возраста спо-

собен к элементарному самообслуживанию и выполнению про-

стейших обязанностей по дому или в детском саду, в состоянии


справиться с такими видами деятельности, как лепка, рисование,

наклеивание, вырезывание. Однако тонкие, наиболее дифферен-

цированные движения пальцев рук развиты еще недостаточно.


Исключительно бурно у дошкольника идет речевое развитие.

К трехлетнему возрасту нормально развивающиеся дети обычно

овладевают всей системой звуков родного языка и основными

формами его грамматического строя. Значительно обогащается

словарный запас, который к шести годам составляет свыше

3500 слов.


В связи с расширением форм общения ребенка с окружающи-

ми у него появляется связная речь, при посредстве которой он

может передать свои переживания, рассказать о том, что видел и

слышал. В этом же возрасте начинает формироваться регулиру-

ющая функция речи. Такого уровня речевого и психического раз-

вития ребенок достигает в процессе речевого общения, активной

деятельности, взаимодействия с внешней средой.


Значительные изменения наблюдаются в восприятии дошколь-

ника, которое в этот период уже приобретает черты самостоя-

тельного целенаправленного процесса. Ребенок оказывается в

состоянии выделять предмет из ряда других предметов, искать

нужный предмет, умеет длительно его рассматривать, выделять

его качества, отдельные черты, наблюдать явления окружающей

действительности. Уровень речевого развития имеет существен-

ное значение для обогащения восприятия детей в этом возрасте

поскольку они уже владеют словами для обозначения качеств

предмета.


В дошкольном возрасте, особенно па начальном его этапе,

усиленно развивается непроизвольное запоминание-дети легко

запоминают стихи, сказки, рассказы. И только позднее, и глав-

ным образом в игровой деятельности, у них постепенно начинают

складываться первые элементы произвольного активного запо-

минания.


Расширение круга практической деятельности, более широ-

кое знакомство с окружающей действительностью, накопление

некоторого социального опыта, значительное развитие речи н

овладение в связи с этим более совершенным способом общения

с окружающими формируют у дошкольника познанательное от-

ношение к действительности. Именно в этом возрасте и появля-

ются у ребенка самые разнообразные вопросы, свидетельству-

ющие о том, что его интересуют причинно-следственные связи

явлений. Это и есть начало возникновения более обобщенных

форм мышления, которые должны сыграть огромную роль на

последующих этапах психического развития.


Сложный путь развития ребенка в дошкольном периоде нахо-

дится в теснейшей зависимости от его активной и разнообразной

деятельности. Возросшая активность, стремление к самостоя-

тельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной

окраской обусловливают возникновение игры как ведущей в этим


возрасте деятельности. Преимущественно в игре формируются

все стороны личности ребенка. Оперируя в игре переносными

значениями (палка-это и лошадь и ракета, стулья-это и па-

ровоз, и пароход, и аэроплан, и мост, и т.д.), он делает следую-

щий шаг в развитии мышления, поскольку оказывается способ-

ным отвлечься от конкретного предмета и дать ему условное

обозначение согласно смыслу игры.


В каждой игре существуют те или иные правила, которым

ребенок должен подчиняться. Во время игры он берет на себя

какую-либо роль и осуществляет сложные формы поведения.

В процессе игры у детей вырабатывается способность подчинять

свое поведение известным правилам, подавляя имеющуюся не-

посредственную импульсивность."В процессе игры формируются

те сложные механизмы волевого поведения, которые будут иметь

большое значение к моменту прихода ребенка в школу, где ему

придется подчиняться требованиям, диктуемым условиями

школьного обучения.


Каждая игра связана с подлинным эмоциональным интересом.

Поэтому в игре проявляется гамма разнообразных переживаний

о природе, труде людей, об общественных отношениях меж-

ду ними.


А. М. Горький писал: <Игра-путь детей к позна-

нию мира, в котором они живут и который

призваны измени ть>


Несомненно, что определенное значение для развития детей

имеют и другие виды деятельности (лепка, рисование, конструи-

рование, слушание сказок, стихов, рассказов, посильное участие

в труде, в самообслуживании). Однако игре принадлежит веду-

щая роль в психическом развитии дошкольника. Оценивая роль

игры, А. С. Макаренко писал: Игра имеет важное значение в

жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет

деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во

многом он будет в работе, когда вырастет>.


Весь путь развития ребенка в дошкольном возрасте приво-

дит к определенному уровню созревания его личности, характе-

ра, поведения. К старшему дошкольному возрасту оказывается

сформированным, хотя еще и в весьма элементарном виде, от-

ношение к ситуации, поступкам, действиям окружающих. В этом

возрасте у детей уже возникают элементы критического отноше-

ния к себе и они не так непосредственно, как в раннем дошколь-

ном возрасте, воспринимают похвалу в свой адрес. Известным

доказательством общей развитости личности и сознания является

умение ребенка владеть своим поведением, ограничивать и даже

подавлять свои непосредственные эмоциональные желания, под-

чиняясь известным внешним требованиям. Способность к выявле-


А. М. Горький. О молодежи. М" <Молодая гвардия>, 1949, стр. 71.

А. С. Макаре IE к о. Соч., т. 4. М" Изд-во АПН РСФСР. 1957, стр. 373.


нию своего внутреннего отношения к ситуации, к поступкам, к

действиям является наиболее благоприятной и чувствительной

почвой для формирования нравственных представлений, качеств

и навыков культурного поведения.


Способность дошкольника подчиняться требованиям взрослых

при выполнении того или иного задания должна быть использо-

вана для формирования умения преодолевать затруднения в про-

цессе деятельности и доводить начатое дело до конца, чувства

долга и ответственности за порученное задание, будь то в игре

или в каком-либо другом виде деятельности.


Краткая характеристика психического развития детей до-

школьного возраста приведена как основа для понимания воз-

растных особенностей развития детей младшего школьного воз-

раста, поскольку в едином процессе психического развития ре-

бенка нет строго изолированных этапов.


Уже в старшем дошкольном возрасте у детей начинают

формироваться те сложные психические функции, развитие ко-

торых особенно интенсивно протекает на протяжении всего млад-

шего школьного возраста.


Перед поступившим в школу ребенком встает задача овла-

деть новыми формами деятельности. В дошкольном возрасте он

выполнял те или иные обязательные задания в детском саду или

дома. Но это занимало в общей его деятельности незначительное

место и чаще всего сочеталось с игрой. В школе же с первых

дней на ребенка возлагаются определенные обязанности. Он дол-

жен подчиняться твердому распорядку, выполнять указания учи-

теля, следовать его инструкциям и т. д. С переходом в школу

у детей более четко начинают дифференцироваться игра и труд

и каждый из этих видов деятельности занимает свое определен-

ное место, имеет свой мотив, свою направленность. Но постепенно

учение начинает занимать столь значительное место в деятель-

ности ребенка, что само по себе становится чрезвычайно важным

фактором, формирующим развитие его личности. В период обу-

чения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенству-

ются такие высшие психические функции, как логическая па-

мять, произвольное внимание, более сложные формы мышле-

ния и др.


Если у дошкольника преобладало развитие механической

памяти, то у школьника запоминание начинает становиться про-

извольным, когда он имеет перед собой цель что-то выучить, за-

помнить учебный материал и в процессе запоминания установить

определенные смысловые связи между отдельными частями изу-

чаемого материала.


Значительно перестраивается к школьному возрасту и та-

кая психическая функция, как внимание. Возникает способ-

ность активно и произвольно направлять свое внимание,

удерживать и сосредоточивать его па определенном объекте

деятельности.


В школьном возрасте происходят большие изменения в раз-

витии мышления. Школьник начинает более отчетливо осозна-

вать связь между причиной и следствием явлений, постепенно

овладевает способностью словесно формулировать эти причипно-

следственные связи. Вместо характерного для дошкольника на-

глядно-образного мышления, воспроизводящего жизненно зна-

комые ситуации, ребенок школьного возраста начинает понимать,

что вещи, входящие в одну привычную ситуацию, могут относить-

ся к различным отвлеченным категориям. Короче говоря, у него

появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.

Конечно, в этом возрасте речь идет только о начальной фазе

развития более сложных форм мышления.


К концу дошкольного и особенно к началу школьного воз-

раста большие изменения происходят в развитии эмоционально-

волевой сферы. Деятельность дошкольника, его отношения с

окружающими носят непосредственный эмоциональный характер,

Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного

возраста внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня

развития.


Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность

речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях,

когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае

является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта

внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь.

обеспечивая возможность обдумать про себя создавшуюся ситуа-

цию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем

ответить или действовать, что должно обусловливаться возникно-

вением более сложных форм опосредованного поведения и разви-

тия эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

" Развитие этих сторон психики формирует у ребенка способ-

ность критически отнестись к своей деятельности, своему поведе-

нию, к деятельности и поведению окружающих. Это, собствен-

но, и является тем центральным и основным, что формирует лич-

ность ребенка.


Уровень развития личности в свою очередь оказывает влия-

ние на формирование всех видов произвольной деятельности.

Эмоционально-волевая сфера включает в себя не только поведе-

ние, переживания, отношение к окружающей действительности,

мотивацию деятельности, но по существу она регулирует всю

интеллектуальную деятельность субъекта.


^ ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБУЧЕНИЕМ И РАЗВИТИЕМ

ъ


В период начального школьного обучения наиболее отчетливо

проявляется взаимозависимость между процессами обучения,

воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют оп-

ределяющее значение для психического развития ребенка, а про-


движение в развитии в свою очередь оказывает положителыо

влияние на обучение.


В процессе обучения педагогу важно учитывать, что дет

могут выполнять некоторые предложенные им задания совер-

шенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутыН

актуальный уровень психического развития, на практический

опыт, знания, навыки и умения. Наряду с этим ребенок, не справ-

ляющийся самостоятельно с каким-либо более сложным задани-

ем, оказывается в состоянии выполнять его с помощью педагога

(дополнительное объяснение, показ, наводящий вопрос и пр.).

Этот как бы второй уровень возможностей ребенка носит в пси-

хологии название зоны ближайшего развития. Поэтому процесс

обучения должен опираться не только на уровень актуального

развития, т. е на уже сформировавшиеся психические функции,

но и на его потенциальные возможности, на формирующиеся

функции, т. е. на зону ближайшего развития. Обучение должно

способствовать переходу зоны ближайшего развития в актуаль-

ное развитие. В этом случае то задание, которое сегодня ребенок

выполняет, если ему оказывают помощь, завтра он должен уметь

выполнить самостоятельно. Здесь и заключена внутренняя связь

между обучением и развитием. И хотя связи между обучением

и развитием очень многообразны, подлинно плодотворным бу-

дет лишь то обучение, которое опирается на зону ближайшего

развития ребенка.


Эти основные теоретические положения о двух уровнях раз-

вития, о связи обучения и развития и о том, что правильно постав-

ленное обучение должно идти впереди развития и опираться не

только на завершенные его этапы, но и на формирующиеся психи-

ческие функции, имеют огромное значение для теории и практики

обучения. Положения эти были выдвинуты одним из крупнейших

советских психологов Л. С. Выготским.


Теоретические положения Л. С. Выготского нашли подтвер-

ждение в ряде экспериментальных работ, осуществленных под

руководством профессора Л. В, Занкова. Исследователи постро-

или учебный процесс таким образом, чтобы максимально повы-

сить общий уровень развития учащихся. При этом они обратили

особенное внимание на развитие тех форм наблюдений, при осу-

ществлении которых мыслительные процессы связаны с реально-

чувственным познанием действительности, с более глубоким вос-

приятием свойств предметов, с установлением различия и сходст-

ва в воспринимаемых предметах. Особо фиксируется внимание на

развитии у ребенка отвлеченного мышления, т. е. на установ-