Реферат: На правах рукописи

На правах рукописи
УДК 378


ШЕСТАК НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА


ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ


13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)


А В Т О Р Е Ф Е Р А Т


диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Санкт-Петербург

2010

Работа выполнена на кафедре технологии последипломного обучения государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Российская медицинская академия последипломного образования» Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ.



^ Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Власова Елена Зотиковна


доктор педагогических наук, профессор Соколова Ирина Ивановна


доктор педагогических наук

^ Осмоловская Ирина Михайловна



Ведущая организация:




Защита состоится «___» «________» 2010 года в ___ часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.02 на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд .37.


Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570- 61- 96.


С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке имени Императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.


Автореферат разослан «___» «__________» 2010 года.


Ученый секретарь Э.В. Балакирева

Диссертационного Совета

доктор педагогических наук,

доцент30


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность научного исследования.

Еще в середине XIX века величайший российский хирург Н.И.Пирогов писал, что жизнь требует всестроннего развития человеческих способностей, а это возможно только в том случае, если желание «учиться, образовываться… сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу».

В соответствии с Декларацией по медицинскому образованию, принятой 39-ой Всемирной Медицинской Ассамблеей в Мадриде в октябре 1987 года, «медицинское образование есть процесс непрерывного обучения, начинающийся с момента поступления на медицинский факультет и заканчивающийся после прекращения лечебной практики». Непрерывное медицинское образование включает в себя додипломное образование, послевузовское образование (интернатура, ординатура, аспирантура, докторантура) и дополнительное образование, направленное на получение новой основной специальности, получение углубленной специальности и повышение квалификации специалиста.

Дополнительное образование в здравоохранении решает следующие задачи: своевременная подготовка новых специалистов в соответствии с требованиями отечественного здравоохранения; внедрение новейших достижений медицинской науки в посвседневную практику; поддержание квалификации специалиста на современном уровне; адаптация медицинского персонала к изменениям и переменам в области медицинских знаний, условий работы, законодательной базы и т.д.; развитие творческого потенциала личности; подготовка врача к сертификации; планомерное повышение компетентности медицинского персонала; компенсация недостатков полученного образования и др.

Дополнительное образование в здравоохранении в нашей стране проводится в рамках формального образования на базе общероссийской системы специальных образовательных учреждений: 4 медицинских академии последипломного образования, 3 института и 48 факультетов усовершенствования врачей, которые ежегодно проводят обучение более 200000 врачей и провизоров.

В настоящее время проблема совершенствования дополнительного образования в здравоохранении России приняла особо острый характер. Причины высокой смертности и неудовлетворительных показателей здоровья населения России, создавшейся демографической ситуации связаны как с социально-экономическими переменами, так и с несовершенством системы медико-санитарного просвещения и пропаганды здорового образа жизни, снижением доступности и качества медицинской помощи вследствие длительного недофинансирования и недостаточной нормативно-правовой базы здравоохранения. Медицинским обслуживанием удовлетворены менее половины пациентов.

В целях скорейшего изменения сложившейся неблагоприятной ситуации правительством Российской Федерации был разработан и утвержден приоритетный национальный проект «Здоровье». Только в 2006 году было выделено 0,2 млрд руб. на обучение участковых терапевтов, участковых педиатров и врачей общей практики. В 2007 году на эти цели были выделены еще 0,3 млрд руб.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу, утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 19 января 2006 г. № 38-р, в отношении модернизации образования отмечено, что «на всех уровнях образовательной системы повышение качества и инновационный характер образования будут обеспечиваться путем внедрения новых образовательных технологий, развития интерактивных форм обучения, широкого использования проектных методов и методов, позволяющих имитировать реальные ситуации, а также современных обучающих программ». При этом «важным элементом роста качества кадрового состава станет модернизация системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования». Очевидно, что это в полной мере касается и системы дополнительного образования в здравоохранении.

Вопросы разработки и внедрения современных технологий обучения на протяжении многих лет изучались известными педагогами и психологами. Из российских ученых наибольший вклад в исследования этого направления внесли О.В.Агапова, А.А.Бакушин, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, С.Г.Вершловский, В.В.Гузеев, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, М.В. Кларин, А.К.Колеченко, Н.Е.Кузнецова, В.С.Кукушин, И.Я.Лернер, Т.Ю.Ломакина, В.Л.Матросов, В.М.Монахов, Н.А.Морева, Н.Д.Никандров, В.В.Николина, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, Ю.Г. Татур, В.А.Трайнев, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л.Андерсона, Дж.Блока, Б.Блума, Дж. Брунера, Т.Гилберта, Р.Мейджера, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др.

Однако, несмотря на фундаментальность проведенных исследований и многоаспектное изучение технологического подхода в образовании, проблема внедрения современных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования медицинских кадров полностью не решена. В целом, анализ сложившейся в теории и практике дополнительного образования в здравоохранении ситуации позволил выявить противоречия между:

системной сущностью дополнительного образования в здравоохранении и не системным характером организации учебного процесса в учреждениях ДПО;

новыми требованиями к формированию врача-специалиста и традиционной организацией учебного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении;

качественным и количественном изменениями содержания обучения, связанными с современными задачами дополнительного образования в здравоохранении, и отсутствием системно разработанного технологического обеспечения организации учебного процесса и подготовки учебно-методических материалов, направленных на решение поставленных задач;

потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей учебного процесса в медицинских учреждениях ДПО, способных динамично реагировать на требования общества в целом и личности, в частности, и отвечающих требованиям к качеству образовательных услуг в современных условиях, и отсутствием технологии их организации;

эмпирической основой педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении и необходимостью формирования технологических компетенций, являющихся условием успешности этой деятельности.

Учебный процесс в системе дополнительного образования в здравоохранении должен выйти на новый уровень развития, отвечающий современным требованиям общества и государства и обеспечивающий решение поставленных перед системой задач. Однако специальных исследований в этом направлении до настоящего времени не проводилось.

Таким образом, была выявлена актуальная проблема исследования, в основе которой лежит противоречие между потребностью в совершенствовании и модернизации образовательного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении и отсутствием концептуальных подходов к разработке и обоснованию условий реализации технологического обеспечения системы в целом.

Актуальность и практическая значимость этой проблемы для решения задач российского здравоохранения, отсутствие научных исследований, направленных на ее решение позволили определить тему диссертационного исследования: «Технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении».

^ Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив современные требования общества и российского здравоохранения к формированию врача-специалиста в рамках дополнительного образования в соответствии с его специальностью и должностными обязанностями, тенденциями развития непрерывного медицинского образования в мире и отечественными традициями повышения квалификации медицинских кадров, определить основные подходы к технологическому обеспечению и его содержание в системе дополнительного образования в здравоохранении.

^ Цель исследования – теоретическое обоснование концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.

^ Объект исследования – процесс обучения в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.

Предмет исследования – технологическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.

^ Гипотеза исследования - технологическое обеспечение процесса дополнительного образования в здравоохранении будет носить системный характер при соблюдении следующих условий:

1) реализация новых требований государства и общества к качеству медицинской помощи населению осуществляется путем непрерывного образования врача-специалиста на протяжении его профессиональной деятельности;

2) формирование профессиональной компетентности врача-специалиста, отражающей концептуальное осмысление природы его деятельности, ориентированной на предметную деятельность в соответствии с врачебной специальностью и требующей от врача перманентной саморазвивающейся активности, является основной целью дополнительного образования в здравоохранении;

3) реализация программ дополнительного обучения в здравоохранении строится на выявлении совокупности профессиональных задач для разных врачебных специальностей и в соответствии с требованями рабочего места, и обучению их решению с опорой на современные мировые достижения в области медицины и российские традиции системы усовершенствования врачей;

4) андрагогический подход положен в основу построения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, а профессиональная специфика контингента обучающихся учитывается при выборе когнитивных стратегий обучения и самообразования врача-специалиста;

5) активизация учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования в здравоохранении осуществляется на основе совокупности технологий обучения, наиболее адекватно отражающих специфику профессионального труда врача-специалиста;

6) концепция технологического обеспечения выстраивается с опорой на системный подход, ориентированный на разработку соответствующей модели, выполняющей функции метода реформирования, включенного в перманентный процесс модернизации системы дополнительного образования в здравоохранении;

7) обучение процессу технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на выполнение новых социальных заказов государства и общества, положено в основу подготовки преподавателей соответствующих учреждений ДПО.

^ Задачи исследования.

Выявить факторы, обуславливающие необходимость исследования системы непрерывного медицинского образования в России в аспекте целей и задач дополнительного образования.

Обосновать содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов в современных условиях и выявить характерные особенности их профессиональной деятельности.

Обосновать теоретические предпосылки выявления профессиональных задач для разных врачебных специальностей.

Научно обосновать андрагогические и психолого-педагогические условия технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Обосновать совокупность технологий обучения врачей-специалистов как условие реализации технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Разработать и научно обосновать концепцию технологического обеспечения подготовки врачей-специалистов в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Разработать критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Разработать и апробировать пути внедрения технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении на основе предложенной концепции.

^ Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии, психолого-педагогических теориях, рассматривающих личность как многофункциональную саморазвивающуюся систему. Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения в системе дополнительного образования в здравоохранении как целостный объект в системе субъектно-объектных действий участников данного процесса.

Теоретическими и методологическими основами исследования являются:

- методология системного подхода к научным исследованям (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, М.С.Каган, Ю.Г.Марков, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий Э.Г.Юдин и др.);

теоретические разработки социальных и психолого-педагогических проблем образования взрослых (Т.А.Василькова, М.Г.Громкова, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Е.И.Огарев, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, М.А.Холодная, Т.В.Шадрина и др.),

концепция непрерывного образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Т.В.Воронцова, Б.Г.Ананьев, А.В.Даринский, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко, О.В.Купцов, В.Г.Онушкин, Г.П.Зинченко, Б.С.Гершунский, В.В.Каштанов, Б.Саймон, Г.С.Сухобская и др.);

исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, G.Cheetham, G.Chivers, G.Howard, B.Mansfield, А.Reetz, F.E.Weinert и др.);

исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов, посвященных пролемам развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков, Р.Аткинсон, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Солсо и др.);

исследования, посвященные изучению проблем профессионального образования разных уровней (А.А.Андреев, В.В.Анисимов, М.В.Аристова, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, А.Д.Гонеев, О.Г.Грохольская, В.А.Ермоленко, А.В.Коржуев, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Оконь, А.Г.Пашков, П.И.Пидкасистый, В.А.Попков, С.Д.Резник, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Ф.Янушкевич и др.);

теоретико-методологические вопросы технологии обучения (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.С.Кукушин, А.М.Матюшкин, Н.А.Морева, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.П.Тихомиров, В.А.Трайнев и др.);

организационные и учебно-методические вопросы педагогической деятельности в образовательных учреждениях дополнительного медицинского образования (Г.Г.Автандилов, В.А.Алексеев, А.И.Бедринец, Ф.Е.Вартанян, Н.Н.Володин, И.В.Денисов, В.А.Ермаков, А.С.Ермолов, Э.В.Зимина, И.Г.Климкович, О.Ю.Кузнецова, В.И.Кулаков, М.В.Муравьев, Л.Б.Наумов, М.А.Пальцев, К.Е.Тарасов, И.М.Фейгенберг, О.П.Щепин и др.);

^ Методы исследовани

Каждая из инструментальных компетенций имеет свой профиль. В продолжение исследования та же группа экспертов по аналогичной схеме, состоящей из трех этапов, провела анализ профилей ряда парциальных компетенций из таблицы 1, которые представлены в таблице 2.

^ Таблица 2

Описание профилей парциальных компетенций


№№ по табл. 1 и названия парциальных

компетенций

№№ п/п


Профили компетенций

1.13. Способность получать новую информацию на современном уровне, обновлять знания

1.13.1

Умение находить информацию из разнородных источников и баз данных

1.13.2

Умение идентифицировать информацию

1.13.3

Умение оценивать информацию из разнородных источников и баз данных

1.13.4

Умение классифицировать, обрабатывать и систематизировать информацию из разнородных источников и баз данных

1.13.5

Способность анализировать и применять разнородную информацию

1.13.6.

Способность организовать хранение информации и оптимальные варианты доступа

1.15. Способность использовать информационные технологии

1.15.1

Способность к эффективному освоению и использованию постоянно развивающихся информационных и телекоммуникационных технологий

1.15.2

Постоянная вовлеченность в интерактивную коммуникативную среду

1.15.3

Умение представлять свои письменные результаты и презентации через веб-интерфейс

1.15.4

Умение работать с основными электронными базами

1.15.5

Умение участвовать в научных и прикладных Интернет-конференциях

1.15.6

Способность участвовать в видеоконсультациях, в том числе, проводить догоспитальное консультирование, экстренные консультации, консультирование больных, проходящих лечение в регионе

1.15.7

Способность работать в телемедицинских проектах



Компетентностный подход в образовании предполагает, что достижением учебной цели должна являться какая-то компетенция. Таким образом, мы подходим к определению целей обучения прежде всего через формирование способов деятельности в рамках профессиональных ситуаций, что позволяет рассматривать компетентность и компетенции как учебные цели, но цели формализованные, конкретизированные. Конечная учебная компетентность может представлять собой либо профессиональную компетентность, то есть способность решать круг вопросов профессионального плана, либо наивысший уровень ее моделирования. Что касается содержания обучения, то на первый план здесь должны выходить действия, операции, обусловленные ситуацией, профессиональной задачей (и, соответственно, свидетельства овладения той или иной компетенцией).

Технологический подход предполагает, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в терминах деятельности обучающихся, причем таких, которые преподаватель может валидно и надежно оценить. Наиболее распространенная таксономия учебных целей Б.Блюма и Д.Крэтвола опирается на типологию интеллектуальных процессов: область познания, область аффекта, область психомоторной деятельности. В процессе исследования мы подробно проанализировали обозначенные интеллектуальные процессы с позиций врачебной деятельности. Например, запоминание и воспроизведение изученного материала в направлении от конкретных фактов до целостных теорий предполагает, что врач-курсант должен знать термины, конкретные факты, методы и процедуры (алгоритмы), основные понятия, правила и принципы и т.д. На уровне понимания врач должен продемонстрировать умения интерпретировать изученный материал, графики, схемы, диаграммы, рентгенограммы, ЭКГ и др., высказывать предположения о дальнейшем ходе явлений, процессов и т.п. Для врача чрезвычайно важна область психомоторной деятельности. Начиная с простых действий, таких как манипулирование и подражание, путем многолетней практики, непрерывного обучения врач достигает искусства и совершенства, которые характеризуются возможностью переноса приобретенных навыков и умений в другие родственные области психомоторной деятельности.

В процессе исследования мы исходили из следующей структуры учебной цели: 1)действие; 2)содержание; 3)условие; 4)критерий. Первым элементом в формулировке учебной цели должно быть «действие», которое выражается любым глаголом действия, так глаголы, обозначающие знания («знать», «понимать», «усвоить», «иметь представление» и др.), ориентируют не на конечные результаты процесса, а на промежуточные. Условия, при которых должно быть продемонстрировано достижение цели, или, другими словами, условия, в которых будет оцениваться успеваемость обучающегося, должны соответствовать условиям, при которых проводилось обучение. Например, описать (как?) устно клиническую картину прободной язвы желудка; провести дифференциальный диагноз между острым аппендицитом и прободной язвой желудка (где? на ком?) при разборе больного в условиях профессиональной деятельности (реальный больной в стационаре или поликлинике). Под критерием мы подразумеваем степень достижения цели, ожидаемую от обучающегося, соответствие эталону, например, «описать устно клиническую картину прободной язвы желудка, не упустив ни одного характерного симптома»; «провести бронхоскопию на трупе, достигнув обнажения общей сонной артерии, перевязки наружной и внутренней сонных артерий; «провести сердечно – легочную реанимацию на больном в состоянии клинической смерти эффективно».

Примеры учебных целей, сформулированных в терминах учебных и профессиональных компетенций, приведены в таблице 3.


Таблица 3

Примеры учебных целей

Вид компетенции

Действие

Содержание

Условие

Критерий

Учебная

Определить

тактику лечения больного с желудочным кровотечением

ситуационные задачи

соответствие эталонам, не менее 5 задач

Провести

спинномозговую пункцию

на трупе в секционной

получение ликвора

Обосновать

необходимость проведения лапароскопии больному с травмой брюшной полости

ситуационная задача

соответствие эталону

Профессио-нальная

Определить

наличие затемнения в легочной ткани до 2 см в диаметре

на серии из 10 рентгенограмм в прямой проекции

в 100% случаев

Установить

диагноз острого инфаркта миокарда

по 5 сериям ЭКГ

в 100% случаев

Определить

основные симптомы преэклампсии у роженицы

во время консультации

не менее трех



Наше исследование показало, что образовательная программа, ориентированная на описание компетенций, должна состоять из отдельных модулей, абстрагированных от конкретных дисциплин, так как понятие «компетенция» носит обобщенный характер по отношению к терминам «знания», «умения» и др. Модульный подход позволяет адаптировать учебное содержание к потребностям обучающихся, обеспечивая учет их интересов и проблем; гибкость в организации учебного процесса. В основе модульного подхода лежит концепция «овладения», в соответствии с которой ожидается, что при наличии достаточного времени все обучающиеся смогут достичь поставленных учебных целей. Хорошо структурированный модуль обеспечивает четкую синхронность между результатами обучения и критериями оценивания обученности по этому модулю, что позволяет организовать направляемое и контролируемое самообучение в рамках дополнительного медицинского образования.

Учебный процесс всегда строится с учетом физиологических, психологических, возрастных и социальных особенностей субъекта обучения. Обучающиеся в системе дополнительного образования в здравоохранении (далее – курсанты) являются лицами с медицинским или фармацевтическим высшим образованием. Курсанты представляют широкий спектр учреждений здравоохранения: городские, областные (краевые и республиканские) больницы, медико-санитарные части, различные виды амбулаторно-поликлинических учреждений, специализированные диспансеры, диагностические центры, клиники медицинских вузов и НИИ.

Курсанты различаются по занимаемым должностям: врачи-ординаторы, заведующие отделениями, заведующие лабораториями, главные врачи и заместители главных врачей, главные специалисты, заведующие кафедрами, профессора, доценты, ассистенты, научные сотрудники и др.

Возраст врачей-курсантов колеблется от 26 до 62 лет. Здесь можно сослаться на теорию интенциональности Ш.Бюллер, в соответствии с которой курсанты попадают под 3-ю и 4-ю фазы периодизации жизненного пути личности. Современные данные психофизиологии, психологии и геронтологии позволяют сделать выводы о том, что у взрослых людей продолжается развитие психики, и для этого процесса характерна структурная сложность, выражающаяся в совокупности нескольких процессов: конструктивных, приводящих к повышению функционального уровня; устойчивых, характеризующих стабилизацию функций; инволюционных, выражающихся в ослаблении и понижении функций. Показано, что для разных периодов зрелости (первый период - 26-35 лет, второй - 36-44 года, третий – более 45) характерны различные изменения в порядке организации структуры памяти, структуры мышления, структуры внимания. Для периода от 40 до 60 лет не характерны потери в когнитивной сфере. Развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и уровнем образования, видом трудовой деятельности, самообразованием. Образованные люди, ведущие активный образ жизни, что характерно для врачебного персонала, стареют медленнеее и их интеллект с 20 до 60 лет находится почти на одном и том же уровне.

Одно из наших исследований подтверждает мнение, что даже сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имеющими неполное среднее образование, сохраняется уровень высокого интеллекта. Изменения психических функций у взрослых с более высоким уровнем образования и занимающихся самообразованием, носят конструктивный характер.

Медицинские работники отличаются и общими личностными характеристиками. Среди них доминирующим личностным типом является с одной стороны тип Е (экстравертированный) - 70%, а другой - сенсорный тип (80%), для которого характерен высокий уровень развития зрительных, слуховых, тактильных ощущений. Курсанты обладают определенными характерологическими особенностями, связанными со спецификой той области медицины, которой они занимаются. Например, для врача-стоматолога характерны высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания (способность сосредотачиваться на одном объекте при одновременном отвлечении от других и удерживать на нем внимание длительное время, не отвлекаясь); способность длительное время заниматься монотонной работой; навыки точной манипуляции и ручная ловкость; терпеливость, внимательность, доброжелательность, эмоционально-волевая уравновешенность, аккуратность. Непременные различия в личностных характеристиках врачей-курсантов, связанные с их профессиональной деятельностью, предполагают учет индивидуальных особенностей обучающихся не только с точки зрения их наличия, но и с точки зрения из развития.

Представление учебного процесса с позиций информационной модели, что было исследовано автором в более ранних работах, с одной стороны, и возрастающее значение информационно-коммуникационных образовательных технологий с другой стороны, требуют концептуализации поведения личности в рамках когнитивного подхода, позволяющего описывать индивидуальные механизмы включения индивида в процессы обучения, поскольку областью когнитивной науки является исследование процессов усвоения, накопления и использования информации человеком, в большей степени определяющих результаты процесса обучения. В процессе познавательной деятельности у человека формируется так называемый индивидуальный мен­тальный опыт, для которого характерно наличие когнитивных структур, то есть, внутреннего строения, совокупности устойчивых связей, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе. Разнообразие когнитивных структур обеспечивает последовательные этапы упорядочивания поступающей информации, такие как восприятие, идентификация, переработка, хранение, решение проблемных ситуа­ций, задач, темпа и глубины обучения, способа осмысления действительности, внутренний контроль и др.

Семантическая организация знаний предполагает, что понятия существуют в памяти как независимые единицы, связанные сложной сетью связей, что предполагает опору на теорию графов для проведения анализа учебной информации в целях структурирования содержания.

В основе еще одного типа представления знаний лежит теория фреймов М.Минского, предполагающая, что в процессе познания человек опирается на некоторый ранее сформированный и запомнившийся образ, хранящийся в памяти - фрейм. Построение фрейма позволяет упорядочить систему терминов, структурировать информацию. Фрейм, являясь способом организации знаний, структурой организации опыта и средством познания, может взять на себя функцию опосредованного управления учебной деятельностью обучающихся. Мы выделили некоторые свойства фреймов, гарантирующие их эффективное использование в учебном процессе: информационная насыщенность, визуальность, определенность, массовость, дискретность, структурность, наличие внутренних и внешних связей между объектами, процессами или явлениями и др.

С позиции когнитивной психологии человек обладает совокупностью когнитивных характеристик, к которым, в частности, относятся способности абстрагировать некоторые элементы события и объединять эти элементы в структурированную схему, сохранять в памяти текущие события и объединять их в непрерывную последовательность, решать проблемы, быстро извлекать из долговременной памяти конкретную информацию в соответствии с текущей ситуацией и др. Для системы дополнительного медицинского образования очень важен акцент на овладение когнитивными стратегиями, способствующими обучению на протяжении всей жизни. При этом обучающийся с одной стороны воспринимает, познает и перерабатывает информацию, а с другой – сознательно совершенствует старые и формирует новые интеллектуальные умения, овладевает алгоритмами решения профессиональных задач и т.п.

Существенное значение имеет такая категория когнитивного подхода, как когнитивный стиль, то есть способы переработки информации, характерные для каждого индивида в вопросах восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценки, такие психологические характеристики, как предпочтение использовать в процессах переработки информации вербальные или образные стратегии, локус контроля, адаптивность и др. По нашему мнению адаптацию учебного процесса к психологическим характеристикам обучающихся в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы можно обеспечить на основе специально организованных технологий обучения.

Концепция А.Маслоу и ее развитие другими психологами в вопросе наличия одного из человеческих мотивов – потребности чувствовать себя компетентным (R.W.White, A. Bandura, Rowan) позволяют перейти к когнитивистскому взгляду на мотивацию, в соответствии с которым мотивацию нельзя считать изолированным понятием, аналогичным нашим потребностям; мотивация – это характеристика процесса. Мотивация также связана с оценкой самоэффективности, которую принято рассматривать в двух аспектах: наличие компетентности, необходимой для достижения успеха и самооценка этой компетентности. Последнее играет большую роль в обучении, так как обучающиеся с высокой самооценкой своих способностей к науке проявляют больший интерес к обучению и хорошим результатам.

Мы предлагаем также учитывать следующие характеристики: локус контроля, отражающий тенденцию относить результаты поведения к определенному классу причин: контролируемому или неконтролируемому; способность принимать ответственность за последствия своего поведения; категорию «стабильность». Например, обучающиеся, обладающие внутренним локусом контроля, в большей степени ориентированы на достижения в процессе обучения и более старательны и упорны в овладении определенными умениями. Человек считающий, что его успех объясняется внешними факторами, как правило, не видит причин брать на себя ответственность за его достижение. Некоторые имеют склонность приписывать сложность учебного содержания к стабильным факторам: курс обучения очень трудный, и нет надежды на его удачное завершение.

Проведенный нами анализ показал, что для курсанта–врача характерны потребности в самоуважении и собственной компетентности, самоэффективность, принятие ответственности за последствия своего поведения. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, перспективах роста, оптимальной организации учения и др. Специфика дополнительного медицинского образования заключается в необходимости формирования у обучающихся потребности в постоянном самообучении, мотивации к информальному образованию в течение всей профессиональной жизни врача. Следовательно, еще одним требованием к технологическому обеспечению является формирование таких социально значимых качеств специалиста как готовность к обучению, мотивационная готовность, рефлексивно-оценочная самостоятельность.

Существенной базой нашего исследования является положение о том, что развитие личности человека, его мышления, усвоение теоретических знаний и практических умений осуществляется лишь в активной деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Любой эффект обучающего воздействия является результатом собственной активности человека. Мы обобщили многолетний опыт кафедр различного профиля медицинских учреждений учреждений дополнительного профессионального образования, который показал высокую результативность таких методов активизации обучения как «мозговой штурм», методика «малых групп и групповой динамики», метод «конкретных ситуаций», метод сценариев и др., направленных методик развития креативного и критического мышления, применения диагностических алгоритмов, ситуационных задач и др., о чем более подробно сказано в главе III.

На основании вышесказанного можно сформулировать основные принципы и этапы технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении: выявление профессиональных задач, стоящих перед врачами-курсантами, с учетом должностных обязанностей, конкретных ситуаций, требований профессиональной среды и др.; выявление совокупности компетенций с их подробным описанием, отражающих профессиональные компетентности врачей; опора на цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечение учебной деятельности, максимально приближенной к профессиональной; увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, включающей изучение