Реферат: Психология

М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова

ВОЗРАСТНАЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ



ББК 88.37

В64

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педа­гогическое общество России, 2003. — 512 с.

ISBN 5-93134-195-1

Учебное пособие, написанное известными отечественными психо­логами, открывает перед читателями две научные дисциплины - возраст­ную и педагогическую психологию, объединенные единым замыслом ана­лиза тех вопросов и проблем, с которыми повседневно сталкивается учи­тель в своей профессиональной деятельности. В учебном пособии не толь­ко детально рассмотрены теоретические вопросы, но и даны практичес­кие задания и методики психологической диагностики по каждой теме.

Пособие предназначено для студентов педагогических специальнос­тей всех форм обучения.

ББК 88.37

ISBN 5-93134-195-1 © Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., 2003

© Педагогическое общество России, 2003

Памяти В. В. Давыдова — выдающегося ученого и замечательного человека

^ ОТ АВТОРОВ

В настоящем учебном пособии объединились две дисциплины -«Возрастная психология» и «Педагогическая психология». И это зако­номерно: эти дисциплины неразлучны в практике учебно-воспита­тельного процесса, ибо для обучения и воспитания подрастающего человека необходимо его понимать, знать его индивидуальные и воз­растные особенности.

Современное обучение и воспитание предполагает не просто обо­гащение памяти обучаемых и воспитуемых, как это было ранее, а творческое развитие личности нового поколения, личности, способ­ной к изменению и развитию жизни, созидательной деятельности. А это опять же значит, что современный педагог исходно, изначально должен обладать способностью развития в учащемся творческого на­чала. Взаимно обогащающая информация по возрастной и педагоги­ческой психологии может быть серьезным подспорьем в самопозна­нии и самосовершенствовании учителя, воспитателя, родителей. В курсе много внимания уделяется характеристике взрослого и зрелого чело­века, в том числе и его способностей к обучению.

Пособие начинается с общих вопросов возрастной и педагоги­ческой психологии и раскрывает предмет, задачи и методы этих двух самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных и взаимообуслов-ливающих отраслей психологии. Немалое место отведено общетеоре­тическим проблемам закономерностей и динамике психического раз­вития и формирования личности в онтогенезе. В учебнике представле­ны взгляды отечественных и зарубежных психологов на фундамен­тальную проблему психологии: роль наследственности и среды в фор­мировании человека, раскрыты подходы к периодизации психичес­кого развития человека.

Далее в собственно «Возрастной психологии» дается характерис­тика особенностей психического развития, деятельности и формиро­вания человека в раннем и дошкольном детстве, в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. В связи со спецификой психофизио­логического развития, формирования самосознания и самоопределе­ния личности на завершающей стадии детства авторы уделяют боль­шое внимание вопросам психосексуального развития, полоролевого поведения и психологического анализа готовности к выбору буду­щей профессии. Обращает на себя внимание также и материал о мо-

^ У

4 От авторов

лодости, взрослости, зрелости, старости, который включает рассмот­рение особенностей психического развития человека после периода ранней юности до завершения онтогенеза, от выбора жизненного пути, в том числе профессионального, авторства собственного образа жиз­ни до прекращения профессиональной деятельности. Большое внима­ние уделено характеристике жизненных кризисов на разных возраст­ных этапах — их причин, особенностей проявления, возможностей предупреждения и преодоления. Специфической особенностью мате­риала является анализ зрелости как этапа и как качества в психичес­ком развитии человека. Достаточно подробно и разносторонне дана характеристика геронтогенеза — психологии людей пожилого и стар­ческого возраста, причин и условий активного долголетия человека.

В «Педагогической психологии» проанализированы проблемы обу­чения, воспитания, особенности личности педагога и специфика его профессиональной деятельности. Подробно освещаются вопросы со­трудничества учителя (воспитателя) с практическим школьным пси­хологом.

Учитывая, что отечественная психологическая наука за послед­ние годы расширила диапазон своих поисков достижениями зарубеж­ной науки, в учебнике существенно дополнен раздел по теории и методикам исследования психического развития и формирования лич­ности в онтогенезе. В связи с тем что в современной школе введена психологическая служба, материал по практической психологии об­разования представлен в отдельной главе.

Достаточно подробно прописана глава, посвященная личности учителя. Студент, который готовится к своей профессиональной дея­тельности, может прочитать учебник вопреки сложившейся последо­вательности, начиная не с предмета и задач, а с темы «Психология личности и профессиональной деятельности учителя». Это даст воз­можность обучающемуся постигать курс возрастной и педагогической психологии начиная с глубокого осознания своей профессиональной пригодности и с учетом всей сложности задач профессионализации себя как педагога. «Нужно ли и доступно ли мне все, связанное с овладением профессией учителя?» — первый и непременный вопрос, на который вы должны ответить прежде всего сами себе. Если «да», то желаем вам успехов и радости в этом творческом и прекрасном труде. Хочется думать, что овладение курсами возрастной и педагогической психологии поможет вам значительно повысить уровень общего пси­хологического образования, а тем самым расширить возможности твор­ческого развития всей вашей жизни и деятельности.

Основные цели психологического образования студентов отраже­ны в Государственном образовательном стандарте высшего профес­сионального образования и приведены нами в приложении.

Глава I

^ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ



Возрастная и педагоги­ческая психология — две отрасли психологи­ческой н а у к и , тесно взаимодействующие между собой, что оп­ределено общим объек­том их изучения — раз-в и в а ю щ и м с я челове­ком и центральной проблемой научного анализа — поиском от­вета на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. [13], направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисципли­ны является изучение фактов и закономерностей психического раз­вития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психоло­гии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психи­ческого развития человека с момента рождения до глубокой ста­рости, описать динамику развития отдельных психических про­цессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека,

6 ^ Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими перио­дами особенности, показать различия протекания каждого перио­да у людей с разными индивидуально-психологическими характе­ристиками.

Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К на­стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране систе­мы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школь­ника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, пси­хология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характе­ристики именно данного возраста, то общая возрастная динами­ка требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характе­ристик нескольких возрастных «срезов».

^ С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологи­ческих особенностей взрослых людей постепенно распространя­лись на юношей, подростков, младших школьников и затем до­школьников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз­вестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сен-зитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ран­ний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований пси­хологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и твор­ческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

^ Без знания возрастной психологии невозможны осуществле­ние педагогического процесса в целом, определение содержания

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии 7

и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивиду­ального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение пси­хологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педаго­га, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (уче­ника, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматри­ваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуа­ции организованного общения. В первом случае речь идет об учеб­ной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во вто­ром — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерно­стей формирования единого педагогического процесса и управле­ния, выявление психологических резервов его совершенствова­ния, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического кли­мата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащих­ся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с соци­альной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси­хологии педагогического процесса как особой формы социально­го взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогичес­кой психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процес­са» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и вос­питания, организационных форм и средств обучения и воспита­ния существенно менялся и предмет научной дисциплины. В усло­виях всеобщего обязательного среднего образования особую зна­чимость приобрела проблема индивидуальных различий, включа­ющая вопросы выявления природы этих различий, при необходи-

8 ^ Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

мости учета их коррекции и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-тех­ническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включа­ются в систему организованного общественного обучения и вос­питания. А это значит, что их психическое развитие непосред­ственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и по­тенциально возможного развития ребенка. И м е н н о эта неразрыв­ная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект пси­хического исследования (дети, условия их жизни, система обуче­ния и воспитания), обусловила переход к комплексным исследо­ваниям возрастной и педагогической психологии и их интегра­ции.

В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития лич­ности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максималь­ного расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным. Поиски решения этого вопроса - одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической пси­хологии.

Условия научно-технической революции породили необходи­мость овладения школьниками не только системой глубоких и точ­ных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овла-' дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, выте­кающие из необходимости решения этих задач, входят в содержа­ние современных психолого-педагогических исследований [3].

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии 9

Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет под­робно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практи­ке обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чи­сто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к по­пытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих уче­ников. И м е н н о это неоднократно приводило к дискредитации весь­ма ценного практического опыта учителей при бездумном, меха­ническом перенесении их опыта в другие условия без учета лич­ностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и не может быть такой пере­дачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате соб­ственной активности. Ш к о л ь н и к должен добывать знания сам; учи­тель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно вли­яют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обу­чения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы про­должить) свидетельствуют о забвении (или просто н е з н а н и и ) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хоро­шо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотре­нию которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21, с. 23].

10 ^ Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

§ 2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Остановимся более подробно на методах исследования, ис­пользуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследова­ния в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамическо­го процесса развития и формирования психологических состоя­ний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

^ Классификация методов. Психическая деятельность всегда по­лучает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности чело­века, исследуя его поступки, поведение, общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы мето­дов (по Б.Г. Ананьеву (1, с. 23—35]).

^ К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и ком­плексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяет­ся в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление раз­личных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектоло­гии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии разви­тия сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюд-ных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной ме­тод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучае­мое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают дли­тельное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

11

лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возра­стной и педагогической психологии, считается генетический ме­тод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое ис­следование (изучение родственников); 2) исследование прием­ных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные иссле­дования с помощью близнецового метода проведены при сравне­нии близнецов, каждый из которых проходил свою систему обу­чения или при проживании в различных семьях.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комп­лексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологичес­кого, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся на­блюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные мето­ды; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социомет­рия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятель­ности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути чело­века, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно ак­тивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный француз­ский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. По­этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь­зуется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего че­ловека. Спецификой возрастной и педагогической психологии сле­дует признать так называемый формирующий эксперимент, в рам­ках которого создаются специальные условия изучения динамики

12

Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии








§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

13

развития психологических особенностей в процессе их целена­правленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных. К н и м относятся количественный (статистический) и качественный ана­лизы (дифференциация материала по группам, вариантам, опи­сание случаев, как наиболее полно выражающих типы и вариан­ты, так и являющихся исключениями).

Ч е т в е р т а я группа — интерпретационные методы. К н и м отно­сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя­ет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанав­ливает «вертикальные» генетические связи между уровнями раз­вития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структур­ные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое прове­ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик по­лучают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Прово­дится количественный и качественный анализ данных исследова­ния, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие мо­менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро­ванного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); срав­нительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существен­ных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация, истол­кование полученных данных на основе психологической теории.

Исходный момент комплексной работы по определению ин­дивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи, являются на­блюдение и тестирование. Напомним известные в современной

14 ^ Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

психологической науке рекомендации по практическому приме­нению этих методов.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомер­ное восприятие объекта наблюдения с последующей систематиза­цией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблю­дательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп­тивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательно­сти, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. «анализирующее наблюдение», которое всячес­ки поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Мака­ренко.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к ото­бражению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» — не только ре­зультат мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений. Именно поэтому при характеристике и раз­витии педагогической наблюдательности в качестве одного из ком­понентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель дол­жен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельнос­ти ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуа­цию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого че­ловека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчерк­нуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро­вание наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождаю­щих.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятель­ности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, зву­козаписями и т.п.).

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

15

Количество исследуемых признаков должно быть минималь­ным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь­нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выби­рать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной дея­тельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.

Сведения, получаемые путем различных наблюдений, долж­ны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 76-88]).

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в де­ятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизо­ванных стран широко и эффективно использовалось тестирова­ние.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разра­батывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и не­обходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.

Тестирование — это метод психологической диагностики, ис­пользующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основ­ные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличени­ем продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консуль­тирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков,

16 ^ Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с уче­том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде­ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандарти­зированное, часто ограниченное во времени испытание, пред­назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнообразные классификации тестов1. Они мо­гут подразделяться:

по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;

п о направленности — на тесты интеллекта и тесты лич­ности;

в зависимости от наличия или отсутствия временных ог­раничений — на тесты скорости и тесты результативности;

тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются

компьютерные тесты.

Вербальные тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятия­ми, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вер­бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю словесной и н ф о р м а ц и и , навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор­ме (например, составление фигур, дополнение изображения, оп­ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тес-

1 См.: ^ Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

17



ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре­зультат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного об­следования группы испытуемых. Число одновременно тестируе­мых лиц ограничивается, как правило, воз-можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 чело­век. Важным является стро­гое соблюдение условий са­мостоятельности работы каждого испытуемого, ис­ключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимство-в а н и е результатов, кон­сультирование, отвлекаю­щие контакты и т.п.). Такая ф о р м а обследования для детей является более при­вычной, так как напомина­ет естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто использу­ется школьными психоло­гами.

^ Рис. 1. Образцы заданий субтеста

«недостающие детали» невербальной

шкалы теста интеллекта Векслера

Следующая разновид­ность тестов — индивиду­ально-ориентированные; они реализуют индивиду­альный подход к диагнос­тике психологических осо­бенностей и поведения ис­пытуемого. В ходе обследо­вания испытуемому снача­ла предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уро­вень трудности повышается, а в случае ошибки — снижается. Та­ким, образом, путем предъявления относительно небольшого ко-

] 8 ^ Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

личества заданий может быть достоверно установлен точный по­казатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конст­руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче­том индексов трудности.

Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наибо­лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел­лекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши­ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль­шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес­кие отношения классификации, аналогии, обобщения и др. меж­ду терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие оп­ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото­рый рассчитывается по формуле



Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный ин­теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности­ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви­тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следу­ющие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкаль­ные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наиболь­шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

19

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси­ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор­ческих способностей личности (способности порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля­ются в 50-х гг., и