Реферат: Российская академия государственной службы при президенте российской федерации

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


А.М. Князев, И.В. Одинцова


РЕЖИССУРА И МЕНЕДЖМЕНТ

ТЕХНОЛОГИЙ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ


Под общей редакцией

доктора психологических наук,

профессора, действительного члена РАО

А.А. Деркача



Москва Издательство РАГС


2008

Рекомендовано к изданию
кафедрой акмеологии и психологии
профессиональной деятельности


Рецензенты:

В.Г. Асеев– доктор психологических наук, профессор,

Ю.Н. Казаков – доктор медицинских наук, профессор, академик Российской академии социальных наук





^ Князев А.М., Одинцова И.В.

Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 233 с.


Предлагаемое учебно-методическое пособие содержит анализ активно-игрового обучения как средства прогрессивного развития личности и ее социально-профессиональной компетентности.

В пособии приводится краткий анализ сущности и особенностей применения технологий активно-игрового обучения в системе высшего профессионального образования. При этом педагогическая деятельность по конструированию и реализации активно-игровых технологий рассматривается через призму деятельности преподавателя как режиссера и менеджера.

Вместе с тем, предлагается авторский подход определения степени акмеологичности распространенных педагогических технологий в связи с их направленностью на прогрессивное развитие личности, ее социально-профессиональной компетентности при определенных условиях и факторах педагогической режиссуры и менеджмента.

В предлагаемом пособии приводится характеристика наиболее распространенных технологий, успешно применяющихся в системе высшего профессионального образования для подготовки современных специалистов.

Пособие может представлять интерес для преподавателей высшей школы, аспирантов, заинтересованных в овладении современными технологиями развития обучающихся в учебном процессе вуза.


© Князев А.М., 2008

© Одинцова И.В., 2008

© Издательство РАГС, 2008

Оглавление

Список литературы 230


Введение


Превращение системы образования из репродуктивной в развивающую, включение обучающихся в решение профессиональных и личностных задач требует технологизации образовательной среды и совершенствования самих технологий обучения. Такой подход закреплен в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

При этом одной из важнейших акмеологических проблем профессионального образования продолжает оставаться проблема перехода от учения к труду (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Данная проблема обусловлена прежде всего противоречиями, возникающими между содержанием, формами и условиями познавательной и профессиональной деятельности. Как справедливо полагает А.А.Вербицкий, «в рамках одного типа деятельности предполагается вырастить принципиально иной», что, по определению, проблематично.

Назрела необходимость рассматривать образовательный процесс и саму образовательную среду как базу и основание врастания в систему социально-профессиональной жизнедеятельности, что позволило бы выпускнику вуза без особых дополнительных временных, материальных и других затрат включаться в профессиональную деятельность после завершения деятельности учебной. Для этого сама учебная деятельность должна претерпеть существенные изменения. Она должна стать квазипрофессиональной (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова), а система обучения профессионала должна в значительной степени соответствовать системности перспективной профессиональной деятельности.

Вместе с тем, последние десятилетия отечественная система образования, интегрируясь в европейскую, движимая подписанной Россией в 2003 году Болонской декларацией, все более ориентируется на внедрение компетентностного подхода в подготовке кадров. Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметно-центристской ориентации образовательного процесса к его «студентоцентрированной» направленности. При этом важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний – к развитию личности обучающегося.

В связи с этим, проведенные авторами исследования позволяют рассматривать именно технологии активно-игрового обучения как наиболее практико-ориентированные, «студентоцентрированные», и в большей степени соответствующие решению задач развития личностно-профессиональной компетенции (компетентности). В данном пособии предлагается рассмотрение подходов к определению компетенции (компетентности), сущности и особенностей технологий активно-игрового обучения, режиссуры таких технологий, управления их разработкой и реализацией. При этом преподаватель вуза, конструирующий и внедряющий системно в структуру учебных курсов технологии активно-игрового обучения, рассматривается в связи с особенностями его деятельности не только как преподаватель (педагог), но как режиссер и менеджер в силу важности и сложности конструирования технологий активно-игрового обучения и управления ими.

Авторы пособия полагают, что рассмотрение функций педагога в соотнесении с особенностями реализуемых им сложных личностно-ориентированных технологий, направленных на развитие у обучающихся социально-профессиональной компетентности, будет способствовать технологизации образовательной среды высших учебных заведений, что соответствует потребностям обучающихся.


Глава 1.

^ АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ


1.1. От ЗУНов к компетентности


В России заговорили о компетентности... Более того, рассуждать о компетентности становится модно.

В то же время… о чем собственно речь? К чему это модное заморское словечко? К чему приведет его появление или, как сейчас говорят, «позиционирование»?

Много-много лет в отечественном образовании говорилось о необходимости формирования у специалистов так называемых ЗУНов (знаний, умений и навыков) профессиональной деятельности. Под эти ЗУНы создавались описания профессий, где все было вроде бы четко и понятно: для такой-то профессии нужны такие-то знания, такие-то умения, в ней должны или могут быть сформированы такие-то навыки. Отсюда посылка: определяй наличие и осуществляй отбор людей в соответствии с наличием у них и выраженностью тех самых ЗУНов.

Что же произошло? ^ Почему в России популяризируется западное словечко «компетентность»? Просто мода? Возможность для кого-то посредством данного понятия популяризировать себя, занять ячейку в псевдонаучном сообществе? Или данное понятие действительно предполагает что-то важное для развития современного бизнеса?

Попробуем разобраться.

Рассматривая потенциал профессионала через призму знаний, умений и навыков, востребованных в деятельности, следует представлять более точно, о чем идет речь.

Итак, знания могут рассматриваться противопоставлением незнанию как отсутствию у специалистов проверенной информации относительно профессионально и личностно важных явлениях или процессах. Влияет ли это на эффективность? Несомненно. Осталось только определить спектр и объем той самой информации, которой должны обладать специалисты.

При этом умения рассматриваются учеными, как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка»1. Таким образом, для достижения желаемой эффективности специалиста, необходимо определить класс решаемых им задач, сформировать необходимые для решения этих задач базовые знания и достигнуть овладения специалистом оптимальными способами действия, предполагающими решение возникающих задач.

Навык же должен рассматриваться в представленной логике как «доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие, критерием достижения которого служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля)»2. Само же формирование навыка рассматривается как дело времени, которое определяется еще и потенциальными способностями специалистов к предполагаемым действиям (деятельности).


Схема 1

ЗУНы – как слагаемые успешности специалиста

ЗНАНИЯ


Информация относительно важных для достижения эффективности явлениях и процессах


УМЕНИЯ


Этап овладения способом действия и деятельностью



НАВЫК


Доведенное до автоматизма действие, не требующее постоянного и интенсивного внимания



УСПЕШНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА










Итак, все логично. Понятно, что формировать, оценивать. Осталось только создать перечень тех самых необходимых знаний и умений, которые должны трансформироваться в навык специалиста.

Тогда зачем нам привнесенная «компетентность»?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует понять, что же скрывается за данным понятием.

Как показывает проведенный анализ, впервые понятие компетентность стало использоваться в интересах определения успешности людей в связи с теми качествами, которые они в себе несли, поскольку обнаружилось, что необходимые фиксируемые знания отнюдь не всегда предполагали обязательную возможность их трансформации в умения и тем более успешность специалиста1. Кроме того, был сделан обобщенный вывод, что традиционная индустриальная и организационная психология начиналась с раздельного анализа работы и человека осуществляя попытки совмещения. Такой подход был успешен при прогнозировании результатов деятельности отдельного специалиста на должностях не предполагающих высокую сложность, однако тот же подход оказался совершенно неадекватным для прогнозирования исполнения работы на должностях высокого уровня.

В изначальных подходах, основанных на определении компетентности, в качестве первичного фактора изучался челове­к, включенный в работу, без предварительных выводов о том, какие характеристики ему нужны для надлежащего выполнения этой работы; затем на основе наблюдения и интервью определялось, какие же именно человеческие качества связаны с успехом в работе. Метод определения компетентности был соотнесен с определением того, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы, а не факторов, наиболее достоверно описывающих все характеристики человека в на­дежде, что некоторые из них будут относиться к исполнению работы. Говоря словами академика И.А.Зимней, компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками «ключевых компетенций для молодых европейцев», усиливает практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата1.


Схема 2

О


















Определенные

качества работника приводящие к наилучшему исполнению им работы





пределение компетентности человека включенного в работу



КОМПЕТЕНТНОСТЬ


Работник


Экспертная группа






Итак, на основании ранее изложенного, под компетентностью могут пониматься базовые качества людей, определяющие варианты их успешного поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значи­тельный период времени.

Существует словарное определение понятия «компетентность», приводимое в «Современном словаре иностранных слов»: «Компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо»1.

Известный профессиолог А.К.Маркова, рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности2. В то же время Г.Халаж (G. Halasz) рассматривает компетентности, которыми в современных условиях должны быть «оснащены молодые европейцы». Эти компетентности следующие1:

политические и социальные компетентности, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетентности, связанные с жизнью в многокультурном обществе (толерантность, принятие различий, уважение других культур, способность жить с людьми других культур, языков и религий);

компетентности, относящиеся к овладению устной и письменной коммуникацией;

компетентности, связанные с возрастанием информатизации общества;

компетентности, обеспечивающие способность учиться на протяжении жизни.

В то же время, культурная детерминация определяемой профессиональной компетентности многогранна и представлена сегодня в мире двумя основными моделями: северо-западной, включающей и Европу, и Японской.

Интересна сама структура данных моделей компетентности. Так, характерными чертами компетентности специалистов на американских предприятиях определяется2:

идеология «личного детерминизма», как способность личности влиять на деятельность и её результаты;

поощрение свободы самовыражения, индивидуальности в профессии;

обеспечение равных возможностей для профессионального роста всем работающим;

конкуренция работников как наиболее эффективный экономический механизм;

непрерывный поиск улучшений и изменений в профессиональной деятельности;

оценка выполняемой работы, а не личности;

успешность выполняемой работы и личная инициатива;

делегирование полномочий и осуждение доминирования;

ориентация на перспективу.

^ Наряду с этим, профессионализм на японских предприятиях достигается благодаря следующему:

следованию групповым ценностям;

предпочтению групповых, коллективных процессов и результатов в принятии решений индивидуальным;

уделению особого внимания каждому члену организации как личности;

персонализации организационных отношений;

взаимному доверию;

опоре на инициативу персонала;

отказу от жесткого формального контроля;

личной идентификации с профессиональной группой;

подчинению собственных интересов, интересам и нормам профессионального сообщества;

определению взаимных обязательств между руководством и подчиненными.

Вместе с тем, «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001г.) разработанная в России, определяет компетентность как понятие, которое «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, включая не только и не столько когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»1. Следует отметить, что многие отечественные ученые активно заняты проблемой исследования компетентности личности в современной России. Их исследовательская деятельность позволяет нам сегодня формировать представление о глубине проблемы и её практической направленности. Приведем только некоторые фрагменты исследовательской работы.


^ 1.2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности)


А.К.Маркова рассматривает в своей работе «Психология профессионализма» критерии профессионализма1, которые, несомненно, являются важнейшими основаниями определения компетентности профессионала. К таковым она относит следующее:

^ Объективные критерии:

результативность и оптимальность в повседневной жизнедеятельности и профессиональной деятельности (при наличии такового опыта ранее);

достижение социального и профессионального статуса (кем является, чего удалось достичь в жизни и профессии);

умение решать разнообразные жизненно-важные и профессионально-важные задачи (что умеет делать, каковы результаты, успехи).

Субъективные критерии:

соответствие жизненной ситуации и профессиональной деятельности мотивам человека, его требованиям и склонностям;

удовлетворенность человека жизнедеятельностью и выбранной ранее профессией;

осознавание человеком радостей жизни и понимание значимости профессиональной деятельности;

позитивное отношение к себе как личности и профессионалу;

отсутствие явных личностных и профессиональных деформаций усложняющих жизнедеятельность;

сочетание осознавания успешности личной жизни и профессиональной деятельности.

Результативные критерии:

достигнутые ранее позитивные изменения личности, группы или организации в которую была включена личность;

сохранение и поддержание психического и физического здоровья, а также положительная динамика слагаемых нервно-психического состояния личности;

последовательное движение к достижениям в жизнедеятельности и профессии;

инициативность и богатство жизнедеятельности, а также достижение творческих, ранее не существовавших результатов в жизни и работе.

Процессуальные критерии:

способность использовать необходимые знания и умения, приемы, техники, технологии в жизнедеятельности и профессиональной деятельности;

использование собственных личностных качеств адекватно ситуациям жизни и работы.

Нормативные критерии:

усвоение и осознание личностью необходимых норм, правил, эталонов социального взаимодействия и профессии;

способность востребовать накопленный опыт (методические приемы, актуальные технологии, техники и др.) в жизнедеятельности и профессиональной деятельности.

Индивидуально-вариативные критерии:

самобытность личности, проявление собственной индивидуальности;

имеющийся и востребованный изначально уровень развития знаний, умений, личностных качеств.

Прогностические критерии:

видение человеком зоны перспективного роста и развития;

проявляющееся стремление к личностному, карьерному и профессиональному росту.

Критерии обучаемости:

готовность специалиста к усвоению новых для него социально и профессионально ориентированных знаний и умений, принятию жизненного и профессионального опыта других людей;

наличие опыта постоянной обучаемости в профессии.

^ Критерии творчества:

стремление творчески выйти за пределы стереотипного, привычного, обоснованного, регламентированного соответствующими нормами.

Критерии социальной активности и конкурентноспособности:

умение заинтересовать других своей жизнедеятельностью и её результатами;

умение убедить коллег в актуальности реализуемых планов, проектов профессиональной деятельности;

способность вступать в конкурентные социальные отношения в быту на здоровой основе, а также на рынке рабочей силы и на рынке услуг;

способность искать внутренние резервы в жизнедеятельности, а также самой профессии без каких-либо особых материальных вложений.

Критерии приверженности:

преданность выбранным здоровым отношениям, принципам жизнедеятельности, профессиональной деятельности;

преданность профессии;

устойчивость жизненно-важных и профессионально-важных выборов.

Вместе с тем, Л.А.Степнова, выделяет аутопсихологическую компетентность как понимание своих сильных и слабых сторон, владение технологиями саморазвития и самореализации. В структуре аутопсихологической компетентности выделяются задачи:

коммуникативные (способность передавать и адекватно воспринимать информацию используя характеристики речи, жесты, мимику, пантомимику и др.);

социально-перцептивные (понимание и прогнозирование психологического содержания действий, поступков и других проявлений людей в контексте ситуаций и условий; проектирование целесообразных и разумных способов обращения с другими людьми; понимание других людей и адекватность восприятия.);

управленческие (определение целей, анализ проблем, генерирование идей и анализ альтернатив, выбор решения, реализация целей, оценка исполнения и др.);

экстремальные (осуществлять влияние на людей в интересах мобилизации их на преодоление кризисов, лидерское поведение, психологическая устойчивость и др.);

когнитивные (оценка собственного стиля познания, способность к совмещению разнородных мыслительных действий, проектирование, алгоритмизация мыслительных действий, гибкое проектирование, прогнозирование, развитие памяти и др.);

рефлексивные (самоанализ и самокритика, оценка собственных эмоциональных состояний, оценка своей продуктивности, прогнозирование хода событий, способность творческого регулирования собственной деятельности и пр.);

креативные (нестандартность решения задач, генерирование новых идей, самобытность мышления, оценка собственного творческого потенциала и др.);

организаторские (самоменеджмент, управление временным ресурсом, внутрикомандная организованность и др.);

конфликтологические (осуществлять деятельность в конфликте, готовность к профессиональному и личностному риску, готовность к диалогу, высокая степень стрессоустойчивости, преодоление и трансформация конфликта и др.);

смысложизненные (осознание текущих и перспективных смысложизненных задач, выделение вершин в своем развитии, формулировка смысложизненных проблем и др.);

собственно аутопсихологические задачи (выработка оптимальной модели саморегуляции, знание индивидуально-типологических особенностей, выработка оптимальных моделей поведения для решения возникающих задач, и др.).

^ Не менее интересен подход к исследованию компетентности личности известного ученого И.А.Зимней, которая рассматривает явление двупланово:

а) как «компетенцию», представляющую собой совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование;

б) как «компетентность», представляющую собой личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении1.

^ И.А.Зимняя разграничивает три основные группы компетенций (компетентностей).

1 группа - компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:

здоровьесбережения;

ценностно-смысловой ориентации в Мире;

интеграции;

гражданственности;

самосовершенствования.

2 группа - компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми:

социального взаимодействия;

общения.

3 группа - компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах, в том числе учебной и трудовой:

познавательной деятельности;

деятельности;

информационно-технологические.

Как уже отмечалось, по И.А.Зимней, эти компетенции, «проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и ценностно-смысловыми, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием и опытом)»1.

Приведенные подходы известных ученых к определению компетенций (компетентностей) представляют собой достаточно четкую структуру и определяют компонентный состав, что позволяет решать задачи построения оценки компетенции (компетентности) как отдельной личности, так и команды. На современном этапе осуществляются первые попытки оценки компетентностей личности в системе профессионального образования (Е.В. Земцова).

Заметим, что оценка компетентности относительно реализации определенных функций, способствующих достижению результатов в определенных условиях - сопровождает человека всю его жизнь. Проверка подготовленности к школе, оценка успешности в учебной деятельности, выпускные экзамены и характеристики выпускников общеобразовательных школ, конкурсный отбор в высшие учебные заведения и на работу являются ни чем иным, как изучением и оценкой компетенций. Как правило, при этом изучается потенциальная способность и готовность личности реализовывать определенные функции. Таким образом, любой человек с достаточной уверенностью может утверждать, что в своей жизни он неоднократно подвергался проверкам его компетенции.

^ Что же представляет, или может представлять собой изучение и оценка компетентностного потенциала личности. Для построения и комплексирования оценки такой компетентности очевидна необходимость выявления адекватных современной теории и практике оценивания концептуальных подходов и обоснованного выбора соответствующего диагностического инструментария.

Принимая в качестве рабочих определения Н.А. Селезневой и А.И. Субетто1, можно утверждать, что оценка компетентности выступает как числовая или вербальная фиксация совокупности свойств или характеристик личности на шкале, представляющей всю систему требований к содержанию компетентностей. Основой нормы и базой для такой экспертной оценки должны стать требования, предъявляемые соответствующими условиями, нормативными документами и положениями на конкретном этапе развития организации, общества. При этом важно, что степень детализации слагаемых компетентности должна обеспечивать достижимость их формирования как цели перспективного профессионального обучения и развития.

Итак, оценивание компетентностного потенциала логично предполагает:

оценку уровня сформированности компетентности;

оценку особенностей проявления компетентности личности;

оценку сформированности основных компонентов компетентности;

сбор оценочной информации относительно сформированности компетентности для планирования и обеспечения качества обучения и развития кадров.

^ Какие же методы и методики могут применяться для оценивания компетентностного потенциала личности?

На наш взгляд, для такой оценки может применяться комплекс (батарея) различных обоснованных и доступных для применения методов и методик в числе которых:

объективные тесты;

тесты-опросники;

методики экспертной оценки;

методики субъективного шкалирования и самооценки;

наблюдения;

прогностическая беседа или интервью;

активно-игровые.

Как показывает практика, квалифицированное применение оценочных средств для исследования компетентностного потенциала личности зави­сит от предварительно проведенного выделения компонентов компетентностей, а также четкого понимания характеристик соотнесенных с выделенными компонентами компетентностей на оценку которых направлены методики. Квалифицированное применение оценочных средств определяется также успешной реализацией технологии оценки компонентов компетентностей.

Такая технология оценки предполагает:

предварительное определение оцениваемой компетентности и её компонентов;

выбор методик для оценки компонентов компетентности;

построение детализованного сценария оценки предполагающего процедуры сбора информации, обработки результатов, построения заключения и пр.;

осуществление оценки компетентности с использованием комплекса (батареи) оценочных средств;

осуществление обработки полученной информации;

интерпретацию результатов оценки и построение выводов относительно компетентностного потенциала личности;

выработку рекомендаций относительно особенностей формирования и развития компетентностного потенциала.

При этом субъективизм оценки компетентностного потенциала экспертом может быть существенно снижен при использовании метода экспертного оценивания, который предполагает оценку компетентности личности несколькими независимыми экспертами по определенным шкалам анкеты. Н.В. Кузьмина утверждает, что «теоретически можно добиться любого желаемого уровня надежности оценок, увеличивая число судей-наблюдений»1.

Так, например, вполне возможно применение для оценки компетентностного потенциала личности всевозможных шкал, отражающих компоненты компетеностей. Определение результатов в баллах следует поручать осведомленным в деятельности оцениваемой личности нескольким экспертам в качестве которых могут выступать специалисты, владеющие конкретной необходимой для построения оценки информацией. По итогам экспертной оценки несколькими экспертами определяется усредненный балл для каждого компонента компетентности.


Таблица 1

ФРАГМЕНТ ШКАЛЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ


№

^ Критерии и слагаемые

профессионализма

(-) Оценочные баллы (+)

Усредн

балл

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

^ 1.Объективные критерии



результативность и оптимальность труда

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0






достижение статуса в профессии,

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0






умение решать разнообразные актуальные профессиональные задачи

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0





^ Для оценки компетентностного потенциала могут успешно применяться также различные варианты социометрии.

В качестве примера приведем один из вариантов^ . Предлагаемая методика позволяет оценить социально-профессиональный статус членов команды с точки зрения других работающих специалистоГлава 2.

^ РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ


2.1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия

Учебный процесс - явление сложное, многогранное, динамичное. О том, что педагогическое действие сродни искусству, а активно-игровое обучение предполагает режиссуру - известно давно. Педагогическое искусство часто называют театром одного ак­тера. Поэтому для педагога важно знать некоторые принципы театрального действия, его законы. Преподавателю, как и актеру, следует помнить слова К. С. Станиславского из книги «Работа актера над собой», относящиеся к развитию способностей: «Что нужно делать на первых, вторых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учеником? Какие нужны ему упражне­ния, наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для разви­тия творческого чувства и переживания нужны артисту (педаго­гу)»1.

Такое понимание К. С. Станиславским действия как единства физи­ческого и психического исключает отдельное развитие внутренних или внешних, телесных или душевных элементов поведения пе­дагога и требует тесной связи метода и педагогической техники. Именно поэтому педагогическое мастерство (по К.С. Станиславскому) обусловливается тре­мя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагоги­ческой техникой и методом работы над материалом.

Вместе с тем, теорию достаточно изучить, то педагогической техникой и методом нужно овладеть, т. е. выработать определенные практические навыки.

В овладении мастерством актерского воздействия на аудиторию решающую роль играют как природные задатки педагога, так и способность совершенствовать свой талант, приобретаемая в процессе обучения, воспитания и практической деятельности.

^ Что такое педагогический талант? Определений, приводимых в историко-философских, педагогических, психологических, акмеологических, этико-эстетических исследованиях, предостаточно. Самыми удачными представляются опреде­ления актерского таланта, наиболее близкие к педагогическо­му, театральных педагогов-реформаторов отечественной сцены В. И. Немировича-Данченко и К. С. Станиславского. «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зри­телем, разнообразные: заразительность, личное обаяние, правиль­ность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способ­ность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и пр.»1.

Сам К. С. Станиславский на им же поставленный вопрос: «Что такое талант?» — отвечает: «Талант — это счастливая комбина­ция многих творческих способностей человека в соединении с творческой волей». Далее он перечисляет, в чем состоят творче­ские способности актера: «...наблюдательность, впечатлительность, память (аффективная), темперамент, фантазия, воображение, внутреннее и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чув­ство внутреннего и внешнего ритма и темпа, музыкальность, иск­ренность, непосредственность, самообладание, находчивость, сце­ничность и пр.». И добавляет: «Нужны выразительные данные, чтобы воплощать создания таланта, то есть нужен хороший го­лос, выразительные глаза, лицо, мимика, линии тела, пластика и пр.»2.

Несомненно, названные качества нужны педагогу — главному дейст­вующему лицу в театре одного актера. Очень важно понять, что неотъемлемое сложное качество педагога - обаяние. Оно может не совпадать с жизненным, кине­матографическим, телевизионным и даже сценическим. Это спе­цифически педагогическое обаяние.

В то же время, важное значение в активно-игровом обучении отводится совместимости в процессе общения педагога с обучающимися, которая осно­вывается на принципах взаимной доброжелательности, принци­пиальности и ответственности. В процессе общения педагог дол­жен обогащать обучающихся умственно, нравственно, эстетически. Однако это невозможно, если сам педагог не владеет системой умений, навыков, необходимых для понимания и оценки других людей.

При этом анализ исследуемой игротехнической деятельности показывает, что одним из важных условий, обу­словливающих педагогическую совместимость с обучающимися, является сила чувств, сила переживаний педагога на уровне суггестивного дейст­вия. Чем ярче и многообразнее включенное переживание педагога, тем больше его самоутверждение в опыте обучающихся.

Вместе с тем, в педагогической деятельности взаимоотношения с аудиторией зависят от самочувствия педагога. Подобное мы наблюдаем и в театральном искусстве. К. С. Станиславский, например, видел основу своей системы не в таланте и темпераменте актера, а в его сце­ническом самочувствии. Нельзя не согласиться с тем, что наличие нервно-психического напряжения определенного уровня – нормально и естественно. Здоровое переживание, неудовлетворенность достигнутым должны сопровождать педагогическую деятельность специалиста, ориентированного на дальнейший профессиональный педагогический рост.

Если наблюдать за работой талантливого педагога, то по­коряет естественность, привлекательность, грация, уме­ние с первого взгляда на аудиторию определять особенности взаимодействия с ней. Педагог должен чувствовать аудиторию.

В связи с этим, К. С. Станиславский характеризует стадии ор­ганичного процесса общения актера, которые соотнесены с общением педагогическим1:

Первая стадия. Выход артиста на сцену... Рассматрива­ние всех присутствующих. Ориентирование и выбор объекта.

Вторая стадия. Подход к объекту, привлечение на себя его внимания.

Третья стадия. Зондирование души объекта щупальцами глаз.

Четвертая стадия. Передача своих видений объекту.

Пятая с