Реферат: Информатизация образования и модернизация школы  

Информатизация образования и модернизация школы  

Информатизация образования - широкомасштабный процесс трансформации  содержания, методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающий  подготовку (эффективную социализацию) школьников к жизни в условиях  информационного общества. В западных публикациях такой тип общества сегодня называют  “Knowledge Society” – «общество, основанное на знаниях» или «общество знаний» (см.,  например, [1-2]). Отечественная традиция (см., например, [3-4]) использует вместо термина  «общество знаний» термин «информационное общество», в ходе движения к которому и  развертывается процесс «информатизации школы».  


^ Об истоках и движущих силах процесса информатизации школы  Первоисточник современных представлений об «информационном обществе»  зародился в недрах Департамента Коммерции (США). Статистические отчеты о  деятельности американских предприятий в конце 50-х годов прошлого века  засвидетельствовали, что количество служащих (белые воротнички) впервые в истории  превысило количество производственных рабочих (синие воротнички). Вслед за этим  экономист Фриц Махлуп обратил внимание на рост «индустрии знаний» [5], гарвардский  социолог Даниель Белл выпустил книгу, где провозгласил о наступлении  «постиндустриального общества» [6], а Департамент Коммерции разродился девятитомным  отчетом «Информационная экономика» [7]. Однако, потребовалось появление широко  разошедшихся работ Алвина Тоффлера [8] и Джона Найсбита [9], чтобы сформулированное  академиком В.И. Вернадским представление о ноосфере [10] совместилось с концепциями  «глобальной информационной экономики» и овладело вниманием широкой общественности.  Исследование, проведенное Шошаной Зубов [11], подтвердило: изменения в сфере  производства, которые происходили в конце ХХ века, во многом аналогичны изменениям,  которые происходили в промышленности и обществе на первых этапах построения  индустриальной экономики. Примерно в это же время «процессы информатизации жизни  общества» и их влияние на развитие образования начали проникать в общественное сознание  и в нашей стране [12, 3].

 Таким образом, в основе идущих сегодня дебатов о необходимости «изменения  школы в ответ на изменения в области производства и повседневной жизни людей» лежат  представления о становящемся «информационном обществе», которое идет на смену  «индустриальному обществу» подобно тому, как само «индустриальное общество» пришло  на смену «аграрному обществу»4. Этот процесс радикален по существу и глобален по своим  масштабам.

 Говоря об «информационном обществе», надо иметь в виду не только и не столько  распространение новых информационных технологий. Изменения гораздо значительнее. Они  касаются самих способов нашей жизни и работы, растущего понимания взаимозависимости в  окружающем мире. «Современная научно-техническая революция… означает, что основная  форма человеческой деятельности (даже в сфере непосредственного производства) должна  протекать как деятельность самоустремленная, деятельность свободного времени, в малых  динамических группах сосредоточенная… Делом человека оказывается коренное культурное  изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Индивиды осуществляют  здесь (даже в сфере материального производства) свое общение не как «частицы-винтики»  единого «совокупного» работника, но как отдельные одинокие люди, замкнутые на свой  строй мышления, в контексте всеобщей-индивидуальной деятельности и информации» [14].

 Педагоги уже давно слышат о «третьей волне» (Тоффлер). Однако, до сих пор многие  полагают, что информатизация образования - это еще одна реформа, каких немало пережила  массовая школа за два века своего существования. Мы свыклись с мыслью о «вечных  ценностях» образования, о том, что школа - самый стабильный общественный институт.  Вспомним, однако, что современная школа появилась как результат общественных  изменений, вызванных к жизни (пользуясь метафорой Тоффлера) «второй волной».  Легкомысленно полагать, что новая волна не будет иметь таких же драматических  последствий для системы образования, как и две предыдущие. И эти изменения не  количественные, а качественные. Речь идет не просто о том, что цифровые образовательные  ресурсы потеснят учебники. Традиционный учебник, породивший современную массовую  школу, обещает исчезнуть так же, как он когда-то появился, а сама школа может  принципиально измениться. Недаром, планируя развитие общеобразовательной школы на  перспективу, современные управленцы среди возможных сценариев ее развития, всерьез  рассматривают, наряду с ее превращением в центр культурного и социального развития  местных сообществ, в обучающуюся организацию, возможные сценарии ее размывания,  перехват образовательных функций школы сетевыми образовательными структурами [15].

 Перед школой встала непростая задача: подготовить новых граждан к жизни в  информационном обществе, устройство которого мы не до конца себе представляем,


 4 Есть все основания полагать, что болезненный распад СССР стал причиной неудач в попытке перевести  страну на рельсы «экономики знаний». Эта попытка лежала в основе программы «ускорения социального и  экономического развития», которая была провозглашена руководством страны двадцать лет назад (см.,  например [13])


 подготовить их к продуктивной деятельности в условиях экономики основанной на знаниях,  детали которой нам подчас трудно вообразить. Информатизация школы – это сложный,  многоэтапный процесс школой решения этой непростой задачи.    Несмотря на все трудности, которые переживает наша страна, процесс  информатизации школы продолжается. Его движущие силы (Рис. 1) определяются5 двумя  группами объективно действующих факторов:

внешних по отношению к образовательной системе, которые задают условия  функционирования школы,

внутренних, определяющих готовность и способность общеобразовательных  учреждений воспринимать достижения научно-технического прогресса и  использовать их для решения своих задач.

 Внешние факторы определяются процессами, которые невозможно контролировать из  системы образования. Они характеризуют достигнутый уровень развития информационной  индустрии, распространенность использования ИКТ во всех сферах жизни общества. Эти  факторы определяют:

изменение общественных ожиданий, претензии к результативности работы  школы,

требуемую общеобразовательную подготовку и уровень информационной  культуры выпускников,


5 Подробнее об этом см. [16].  школы

доступность и качество используемых средств ИКТ и цифровых  информационных ресурсов,

возможный на данный момент уровень решения задач информатизации  образования.

 Внешние факторы, по существу, задают ограничения на темпы и характер оснащения  учебного процесса6 средствами ИКТ, практическую возможность распространения тех или  иных нововведений.

 Внутренние факторы определяются процессами, которые в значительной степени  контролируются внутри системы образования. Они связаны с текущим уровнем развития  педагогической науки и инновационной практики. Они характеризуют способность  общеобразовательной системы откликаться на изменяющиеся ожидания и запросы  общественной практики, воспринять и освоить новые инструменты (средства) работы с  информацией для решения новых (и старых) образовательных задач. Эти факторы  характеризуются:

степенью разработанности проблем изменения содержания образования,  методов и форм учебной работы, требующих включения ИКТ в учебный  процесс,

имеющимся научно-методическим заделом (цифровые образовательные  ресурсы в комплекте с необходимыми учебными и методическими  материалами),

достигнутым уровнем профессиональной подготовки специалистов  образования, их знакомством с педагогическим потенциалом ИКТ и  способностью использовать этот потенциал в своей профессиональной работе  (педагогическая ИКТ-компетентность),

гибкостью системы управления образовательными учреждениями, ее  готовностью и способностью к изменению содержания и устоявшихся форм  работы педагогов, способностью распознавать и осваивать новое, выявлять и  распространять прогрессивные организационные формы и методы учебной  работы.


 6 Учебный процесс разворачивается и в школе, и дома. Необходимо принимать во внимание средства ИКТ,  которые доступны учащемуся и в школе и дома.


 Внутренние факторы определяют то, как на практике будут происходить  потенциально возможные изменения, как и какие средства НИТ будет запрашивать школа,  как будут использоваться те средства, которые попали в сферу образования, насколько  эффективными окажутся производимые капиталовложения.

 Чтобы выделить «движущие пружины» информатизации образования, достаточно  сравнить динамику изменения действия этих групп факторов за прошедшие десятилетия.

 Очевидно, что направления действия внешних факторов радикально изменились и  продолжают изменяться. Если раньше они сдерживали процессы информатизации школы  («компьютеров нигде не видно, так зачем они в школе?»), то сегодня ситуация иная. Школа  без компьютеров выглядит так же странно, как школа без крыши или электричества.  Доступность, ассортимент и качество используемых средств ИКТ и цифровых  информационных ресурсов быстро повышаются, а их удельная стоимость падает.  Возможный на сегодня технический уровень решения задач информатизации школы  вплотную приблизился к ее реальным потребностям. Сегодня никто не вспоминает  уверенные прогнозы педагогов о том, что про компьютеры в школе скоро забудут:  требования к повышению уровня информационной культуры выпускников остаются  достаточно высокими. Общественные ожидания в части повышения общеобразовательной  подготовки школьников, претензии к результативности работы школы растут. Умения  читать, писать и считать уже недостаточно для современных работников. Помимо этого, от  них требуется: уметь организовать доступные ресурсы для обеспечения эффективности  производственного процесса, плодотворно взаимодействовать (в том числе, с помощью ИКТ)  с коллегами, понимать и уметь использовать взаимосвязи между компонентами сложных  производственных систем, уметь осваивать новое (в том числе, постоянно расширяющийся  спектр производственных технологий) и т.п. Общественное сознание изменилось. Можно  констатировать, что если еще десять лет назад внешние факторы тормозили (как минимум,  не поддерживали) процесс информатизации школы, то сегодня они его стимулируют. Более  того, внешние факторы стимулируют педагогов интенсивнее обсуждать и выявлять  внутренние движущие силы процесса информатизации школы: если педагоги не знают,  зачем требовать компьютеры в школу, они вынуждены изобретать ответ на этот вопрос7.

 По иному обстоит дело с факторами внутренними. Имеющийся научно-методический  задел все больше отстает от запросов быстро развивающейся практики работы  образовательных учреждений. Разработанность проблем изменения содержания образования,


 7 На схеме (рис. 1) эта связь между внешними и внутренними факторами показана стрелкой.


методов и форм учебной работы в условиях ИКТ насыщенной среды по-прежнему далека от  практически приемлемых решений. Наборы типовых моделей использования ИКТ все еще не  устоялись, нет надежных данных об их сравнительной педагогической эффективности. Не  умолкают голоса тех, кто жалуется на нехватку доброкачественных цифровых  образовательные ресурсов и обеспечивающих их применение методических материалов.

 Уровень практического знакомства специалистов образования с педагогическим  потенциалом ИКТ, способность педагогов использовать этот потенциал в своей  профессиональной работе далеки от желаемого. Система управления школой еще только  нащупывает приемы выявления и распространения прогрессивных организационных форм и  методов учебной работы.

 Движущие силы, которые стимулируют процесс информатизации школы изнутри  системы образования, достаточно слабы. Это, прежде всего, связано с отсутствием  общепризнанного представления о том, как должна выглядеть «школа информационного  века».

 Сорок лет назад один из пионеров компьютерного обучения П. Супес обещал: «…  пройдет не так уж много лет и каждый из миллионов школьников получит такого же  отзывчивого и обладающего такими же энциклопедическим знаниями наставника, как  Аристотель, - завидная привилегия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа  Македонского» [17, стр. 165]. Двадцать лет спустя это пророчество не сбылось. В своей  книге «Школы будущего: компьютеры в процессе обучения» Г. Клейман писал: «… школа  будущего – привлекательное место. И хотя необходимая техника уже существует, эта школа  еще далека от современных школ. Только часть пути к школе будущего проложена и  нанесена на карту. На оставшейся части есть и камни, и рытвины, и неизвестные изгибы, и  повороты. … Это путь к школе, которая будет готовить сегодняшних детей к вступлению в  мир, в котором им предстоит жить» [18, стр. 166]. Сегодняшнему школьнику доступны  средства ИКТ, о которых не могли мечтать П. Супес и Г. Клейман. Сегодня речь идет о  системах «электронного обучения». В. Тихомиров пишет: «e-Learning – это возможность  скачкообразного «перепрыгивающего роста большинства сфер жизни страны» [19, стр. 1].  Однако и сегодня достаточно редко можно встретить ясные и недвусмысленные примеры  того, как новые информационные технологии помогли изменить практику образовательной  работы, решать вечные, традиционно непростые задачи, с которыми повседневно  сталкиваются педагоги. В массовом педагогическом сознании до сих пор нет ясности о том,  как новые информационные технологии влияют

на то, что ценят и к каким результатам стремятся участники учебно-  воспитательного процесса,

на изменение представления школьников и педагогов о том, как должна  выглядеть современная классная комната (помещения для учебной работы),

на изменение способов взаимодействия между школьниками, между  учителями, между теми и другими в ходе совместной учебной работы.  Отсутствие убедительных ответов на эти вопросы, недостаток практических образцов  соответствующих решений - главный тормоз на пути информатизации школы. Вряд ли  можно винить в этом педагогическую науку: соответствующих текстов и теоретических  соображений предостаточно. Дело скорее в том, что сегодня нужны не «лабораторные»  прототипы, а действенные «промышленные образцы» моделей информатизации школы,  которые не могут появиться без серьезной многолетней проверки в условиях реального  учебного заведения. Похоже что, как и всегда, «спасения утопающих – дело рук самих  утопающих»: ответ на эти вопросы придется искать самим шкрабам (школьным  работникам).

 Те, кому каждый день приходится стоять за учительским столом, первыми  почувствовали, что жизнь изменилась: мир и дети стали другими. Работать по-старому очень  трудно. Учителя-профессионалы вынуждены импровизировать, искать и использовать новые  подходы в своей работе. И это правильно, поскольку – сам себе не поможешь – никто тебе  не поможет. Вместе с тем, вряд ли реалистично платить учителям низкую заработную плату,  посылать в переполненные старые классы, экономить на их методической поддержке и  ожидать, что эти же учителя самостоятельно выберутся из трясины нерешенных  педагогических проблем, что сам по себе (в результате магического действия  «образовательного рынка») возникнет широкий спектр эффективных методических  разработок и учебных материалов, составляющих строительные блоки учебной архитектуры,  когда в классе сами по себе разрешатся непростые проблемы практической реформы  образования. Учителя не могут выполнить эту работу без экспертов по разработке учебных  материалов, без специализированных тренингов, без специалистов по Интернет, без  постоянной поддержки и помощи со стороны администрации, школьников, родителей.

 Чтобы решить эту задачу, требуется включить в работу все позитивное знание о процессах  учения и обучения, которое накоплено сегодня в мире.

 Методическую разработку курсов нового поколения отличает значительный по  объему избыточный материал (который, вдобавок постоянно пополняется), модульное  построение, большой объем самостоятельной работы учащихся на уроке, возможность  оперативного изменения учебной программы в зависимости от текущих условий (и  подготовки педагогов), групповая работа школьников, интенсивное использование новых  информационных технологий. Постоянная оперативная связь с коллегами и методистом  помогает складываться профессиональному сообществу педагогов. Они открыто и  ответственно решают свои профессиональные вопросы. Методические находки и наработки  каждого из работающих учителей становятся общим достоянием всех преподавателей,  оперативно получают проверку и апробацию коллег. Складывается «сетевое  профессиональное сообщество», которое может вырасти в действенного посредника между  педагогами и органами просвещения, активно помогать переходу школы к  функционированию в условиях информационного общества.

 Учителю в школе информационного века нужен широкий выбор хорошо  организованных, легко доступных материалов. Чтобы снять с него «голосовую» нагрузку,  учить школьников учиться, нужны специальные материалы для самообучения (в том числе,  мультимедийные и видеоматериалы). Парадигма закрытой учебной архитектуры  автоматически предполагает, что методист из Министерства лучше всех знает, что делать в  классе. Парадигма открытой учебной архитектуры предполагает, что и ресурсы и  ответственность передаются учителю, который и выполняет всю работу. Чтобы суметь  справиться с этой ответственностью, чтобы быть архитектором учебного процесса, учителю  нужны легкодоступные «здесь и сейчас» многочисленные «строительные блоки», учебные  тексты, обучающие программы, электронные энциклопедии, тренажеры. Преобразуются и  средства оценки. Учащиеся могут делать работу не только «для учителя», а для множества  «значимых других», выставляя свои результаты в Интернет. Проверка гласностью – самая  взыскательная из всех проверок.

 Переход к открытой учебной архитектуре позволяет естественным образом решать  многие из давно наболевших проблем современной школы. Это способ увидеть практически  путь действенной информатизации школы. Здесь нет «королевского пути»: необходима  огромная методическая работа, переподготовка учителей, реорганизация всей  инфраструктуры образования. Но здесь информационные технологии используются по  существу, а школа действительно готовит детей к жизни в информационном обществе.

 Школа информационного общества – школа постмодерна. Фактически - это много  разных, не похожих друг на друга школ. Это управляемое многообразие, в котором  выкристаллизовывается новая всеобщность школы постиндустриального общества, школа с  открытой учебной архитектурой, школа, где на деле, а не только на словах решается задача  индивидуализации обучения и воспитания. Такая школа не может быть создана сверху,  собрана из элементов кем-то извне. Такую школу предстоит выращивать создающим ее  педагогам.

 Завершая обсуждение истоков и движущих сил процесса информатизации школы,  можно зафиксировать следующее.

Информатизация школы – это достаточно длительный (продолжающийся  десятилетия) процесс изменений, в ходе которого отдельные образовательные  учреждения и образовательная система в целом последовательно выдвигают и  решают очередные задачи своего развития, используя для этого средства  обновляющихся информационных и коммуникационных технологий.  Формально этот процесс стартовал в нашей стране двадцать лет назад. Это  процесс идет вместе (забегая вперед и/или следуя за) процессами  информатизации других сфер жизни современного общества.

. Обсуждая информатизацию образования, сегодня надо учитывать, что  основные движущие силы этого процесса связаны с факторами, действие  которых формируется за пределами образовательной системы.

Внешние факторы влияют на процесс информатизации школы через:

массовое распространение цифровых информационных технологий,

изменение (появление новых и повышение старых) требований,  предъявляемых к выпускникам,

сменой характера взаимодействия между школой и семьей, обществом и  государством, учителем и учеником.




Образование – по своей сути является работой с информацией. Принятые  сегодня педагогические технологии «выстроены» под информационные  технологии индустриального общества. Внешние факторы (становление  информационного общества) влияют на внутренние движущие силы  информатизации школы: возникновение новых высоко эффективных  педагогических технологий, которые завязаны на использование цифровых  технологий, делает школу одним из важнейших потребителей (заказчиков)  средств ИКТ.

Прогресс в области разработки, производства и распространения больших  технических систем (в том числе, глобальных) впечатляющ. Однако, и завтра  нам вряд ли удастся проектировать в лаборатории, опробовать на полигоне, а  затем широко тиражировать новые модели школы, как это сегодня делается,  например, с реактивными лайнерами. Практически значимые модели  информатизации школы могут появиться только в результате преобразований,  которые происходят в действующих образовательных учреждениях.  Педагогическому коллективу предстоит самостоятельно вырабатывать не  только применимые способы и регламенты учебно-воспитательной работы, но  и отбирать для себя наиболее подходящие модели использования ИКТ,  компоновать из них то, что будет действительно обеспечивать желаемую  организацию учебного процесса.


 ^ Информатизация образования как инновационный процесс


 Информатизация школы – это процесс, в ходе которого в образовательных  учреждениях происходят многочисленные нововведения. Проблемы изменений в  образовании уже достаточно давно и серьезно обсуждаются педагогами в рамках теории и  практики образовательных инноваций.

 Инновация – это нововведение8. Инновацию понимают не только как появление чего-  то нового. Она является превращением новых знаний в технологии, методику  образовательного процесса, которые адекватны актуальным культурно-общественным  требованиям.

 Проблемам педагогической инноватики посвящены сотни исследований9.  Большинство отечественных авторов следуют за А.И. Пригожиным, который определяет  нововведение, как форму управляемого развития, как целенаправленное изменение, которое  вносит в среду внедрение новых, относительно стабильных элементов. Эти элементы могут  быть материальными или социальными, но каждый из них представляет лишь новшество, т.е.  предмет нововведения. Само нововведение представляет собой процесс, т.е. переход  некоторой системы из одного состояния в другое [25]. Сегодня инновация рассматривается  как комплексный социокультурный процесс, развивающийся по неким объективным  законам, тесно взаимосвязанным с историей и традициями рассматриваемых социальных  систем и кардинально преобразующий их структуру. Инновация – это социально-  психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с  особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах  когнитивных и эмоциональных процессов.


 8 Современный словарь иностранных слов - М. 1993г.  9 См., например, работы М. Фултона, М.М. Поташника, Полякова и др. [20-27].


 Инновацию определяют как особую сферу теории и практики, как систему действий  социального субъекта, направленную на совершенствование его качеств. В то же время,  инновация - это специфический логико-рациональный компонент поведения субъектов  инновации, касающийся познания содержания восприятий и разнообразных концепций, а  также изменения качеств менталитета, когнитивных способностей индивида [26, стр. 117].  Полезно выделить представление [27] о двух подходах к инновациям в образовании:

 Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на  достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной  ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен,  прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по  образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

 Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на  обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-  познавательной деятельности. Поисковый подход к обучению направлен на  формирование у школьников опыта самостоятельного поиска новых знаний, их  применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в  сочетании с выработкой ценностных ориентации.

 Таким образом, репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса  воплощаются в двух инновационных подходах к преобразованию обучения в современной  педагогике: технологическом и поисковом.

 Технологический подход модернизирует традиционное обучение, где преобладает  репродуктивная деятельность учащихся, определяет разработку моделей обучения для  организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках  этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи  репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко  фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами.

 Поисковый подход преобразует традиционное обучение. Здесь важнейшая задача не  только передача знаний и освоение нового опыта. В рамках этого подхода делается упор на  развитие у школьников способности самостоятельно осваивать новый опыт. Ориентиром  деятельности и педагога и учащегося является порождение новых знаний, способов  действий, личностных смыслов.

 Для обсуждения связей между педагогической инноватикой и информатизацией  образования полезно также выделить представление об инновациях, которое принято  ассоциацией инновационных школ и центров [24, стр. 76]. Главное его достоинство –  попытка явно сформулировать признаки, которые позволяют выделить инновации из  корпуса всех возможных изменений в работе школе. Согласно этому определению, под  педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иным,  чем в массовой практике и/или культурной традиции концепцией процесса становления  личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу. Ассоциация  признает инновационными такие образовательные учреждения, в работе которых  прослеживаются три черты:

Разрабатывается и реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства  жизни ребенка;

Разрабатывается принципиально отличное от традиционного содержание  образования, включая освоение умений и средств самосознания, саморегуляции,  самообразования и самоопределения;

Ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства  и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности  учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

 Напомним, что мы не ставим себе задачу анализировать проблематику  педагогических инноваций. Наша цель ограничена желанием выделить те наработки и  представления, которые могут оказаться существенными для построения модели процесса  информатизации школы.

 Процесс информатизации школы роднит с педагогической инноватикой тот, что в  обоих случаях обсуждаются изменения в работе образовательного учреждения, в  организации учебно-воспитательного процесса, в работе школьников и педагогов. Однако,  информатизация образования, очевидно, не исчерпывают всего поля педагогических  инноваций. Инновации в образовании – процесс вечный, как само образование, а его  информатизация началась в нашей стране двадцать лет назад и закончится вместе с  завершением продолжающейся сегодня революции в области информационных технологий,  после того, как цифровые информационные технологии будут освоены обществом и  образовательной системой (возможно, кардинально преобразовав саму эту систему).

 Информатизация в нашей стране, как и в других странах, началась под давлением  внешних факторов (Рис. 2).      Двадцать лет назад во всех школах страны был введен общеобразовательный курс  информатики, появились первые компьютеры, началась информатизация образования. Все  это время главным считалось оснастить школу компьютерами, познакомить учащихся и  педагогов с новыми информационными и коммуникационными технологиями. Вся эта  работа слабо связывалась (если вообще связывалась) с обсуждением изменения содержания  образования, методов и организационных форм учебной работы. Этот процесс в то время  было естественно называть процессом компьютеризации школы (как его и называли).  Процесс компьютеризации школ поддерживали почти исключительно внешние факторы10.  Результаты этой работы оценивались количеством учащихся, приходящихся на один  компьютер, числом педагогов, прошедших соответствующую курсовую подготовку,  количеством школьников, прослушавших курс информатики и т.п.

 Инновационной составляющей в процессе компьютеризации можно было бы считать  разве что само появление курса информатики. Он вводил в массовую школу новые элементы  содержания общеобразовательной подготовки школьников: формирование у них  алгоритмического мышления, знакомство с новыми информационными технологиями,  обучение программированию. Учителя информатики первыми в нашей школе начали  сравнительно широко использовать групповую и проектную работу школьников,  индивидуализированную подготовку детей, включать учебную работу детей в обеспечение  работы школы (текущее обслуживание средств ИКТ, ремонт школьных компьютеров,  создание школьных сайтов и т.п.). Однако, несмотря на мечты главного вдохновителя  компьютеризации школы академика А.П.Ершова, появление курса информатики не смогло  инициировать существенных изменений в традиционной педагогике. Это был еще один курс,  который не так уж кардинально отличался от других школьных курсов. С точки зрения  представления о педагогических инновациях, которое принято ассоциацией инновационных  школ, привносимые курсом изменения нельзя квалифицировать как педагогические


 10 Заметим, что это процесс разворачивался в условиях пассивного сопротивления большинства педагогов.  Характерно, что в 1985 году один из апологетов современной советской школы, министр просвещения СССР

 М.А.Прокофьев, отказался «участвовать в этой авантюре» и подал в отставку.


инновации. Характерно, что и среди известных в конце восьмидесятых годов педагогов-  новаторов, требовавших свободы творчества, не было учителей информатики11.

 По мере того, как в школе стали появляться средства ИКТ, педагоги постепенно  раскрывали и осваивали их инновационный потенциал. Очевидно, что новые  информационные технологии, как и любые технологии, сами по себе педагогически  нейтральны. Требуется изменение позиции учителей, чтобы использовать их как инструмент  педагогических инноваций. Так, знакомый всем текстовый процессор нередко используют  как заменитель пишущей машинки. Значительно реже он используется как инструмент для  отработки навыков, для выполнения упражнений при обучении школьников языку  (Инновации-модернизации). Еще реже его используют как инструмент Инновации-  трансформации, для преобразования учебного процесса, формирования у ребенка опыта  творчества (например, для преобразования в текст рассказов ветеранов войны, литературной  обработки этих рассказов и подготовки сводных документов для школьного исторического  музея).

 Рассмотрим характерный пример. В первой половине ХХ века французский педагог  П. Френе разработал и реализовал широко известную модель инновационной школы [29],  которая интенсивно использует школьную типографию. Тиражированию этой модели в то  время препятствовала высокая стоимость типографского оборудования. Современного  компьютерного оборудования, которое установлено в большинстве отечественных школ,  вполне достаточно для того, чтобы повсеместно воплотить мечту Френе в жизнь. Однако,  ничего подобного не наблюдается в практике работы массовой школы не только в России,  где работы Френе ценят и изучают в педагогических вузах, но и в самой Франции. Таким  образом, наличие той или иной технологии само по себе не оказывает заметного влияния на  изменения в работе школы12. Для этого нужны и соответствующие методические разработки,  и умение их распространять, и готовность (желание и способность) их осваивать. А это уже  не только и не столько область ИКТ. Здесь должны в полной мере действовать внутренние  факторы.

 Хорошо известно, что высоко эффективные педагогические технологии достаточно  «капризны», и требуют не только высоко надежных технических средств, но и специально  подготовленного персонала. Как заметил полвека назад создатель одной из первых  автоматизированных учебных сред для обучения детей грамотности (проект «говорящая  пишущая машинка Мура») исправно работающей техники и отработанной методики


 11 Это можно объяснить и тем, что новый курс давал учителю достаточно пространство для творчества.  12 Поступившие в школу компьютеры можно, например, не распаковывая, запереть в шкаф для большей  сохранности, избежания дополнительной работы и «лишних хлопот».


 недостаточно для того, чтобы успешно работать по-новому [30]. Нужна соответствующая  педагогическая культура, чтобы педагогический персонал понимал, осваивал и тщательно  соблюдал методические рекомендации по работе детьми. Даже самые незначительные, на  первый взгляд, нарушения могут легко свести образовательные результаты к нулю13. Здесь  проблемы компьютеризации школы объединяется (сливаются) с проблемами педагогической  инноватики, которые предстоит решать в рамках процесса информатизации школы.    

Таким образом, вслед за насыщением школ средствами ИКТ, разработкой новых,  ИКТ-поддержанных моделей учебной работы, информатизация школы переходит в свою  зрелую фазу (Рис. 3). Основной акцент здесь делается не столько на оснащении школ  компьютерами и информационными технологиями, сколько на новых целях и задачах  образовательной работы, новых (ИКТ-поддержанных) методах и организационных формах,  дающих возможность выстраивать систематические процедуры достижения этих целей.

 Сегодня разработка и воплощение в жизнь педагогических инноваций все теснее  связывается с возможностями, которые предоставляют новые информационные технологии,  а сами педагогические инновации все реже отделяют от процессов информатизации школы.  Более того, процессы обновления школы все больше связывают с ее информатизацией. В  Таблице 1 приведены основные направления изменений, которые происходят в процессе (и  результате) информатизации школы. В ряде мест школы достаточно хорошо оснащены  средствами ИКТ, чтобы включить их в учебный процесс.