Реферат: Конкретними носіями всього того, чим повинна володіти дитина впродовж свого життя, є дорослі, які її виховують І навчають

Конкретними носіями всього того, чим повинна володіти дитина впродовж свого життя, є дорослі, які її виховують і навчають.

Д.Ельконін


Виховання дитини починається від її народження. Якою вона виросте, значною мірою залежить від її батьків. Батьки в родині мають виконувати функції педагога: освітню (передача життєво значущої інформації), виховну (засвоєння норм життя в людському суспільстві), розвивальну (підвищення індивідуального потенціалу).

Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Він пов’язаний з новим типом стосунків з оточенням (ровесниками й дорослими), новим видом основної діяльності (навчальної, а не ігрової). У житті дитини змінюється все: обов’язки, оточення, режим. Це “кризовий період” у житті дитини , і ця “криза” виявляється в тому, що свої ігрові потреби дитина має задовольняти навчальними способами. Процес адаптації до шкільного життя у дітей триває по-різному – від 2-х тижнів до 2 – 3 місяців (залежно від рівня їх готовності до школи, психофізіологічних особливостей та стану здоров’я). Вирішальну роль тут відіграє сформований у дошкільному віці рівень готовності до школи, або “шкільної зрілості”.

Сьогодні є проблема, з приводу якої давно і довго ведеться полеміка: що саме діагностувати на етапі вступу дитини до школи і як це робити? Необхідно одразу розділити поняття педагогічної і психологічної готовності дитини до школи. Педагогічна готовність - це запас знань, умінь і навичок, наявний у дитини на момент вступу до школи. Під цим як правило, мається на увазі уміння читати, рахувати, переказувати, однак це не дає змоги спрогнозувати успішність навчання навіть на найближчий час.

^ Психологічна готовність – це якісна своєрідність інтелектуального розвитку дитини і деяких особливостей її особистості, без якої неможливо успішно н6авчатися в масовій школі. Сформованість цього рівня надзвичайно важлива. Метою діагностики готовності дитини до школи повинен бути не відбір дітей у спеціальні класи чи школу, а насамперед надання вчителю інформації про психологічні особливості його майбутніх учнів. Такого роду інформація завжди корисна вчителю, що вміє мислити, тому що дозволяє йому знати сильні сторони своїх учнів і розуміти природу їх проблем.

Виділяють три основні групи труднощів, з якими зустрічаються не готові до навчання діти. ^ Перша група належить до системи стосунків і взаємодії з однолітками (невміння слухати товариша і стежити за його роботою, змістовно спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої дії), друга – до сфери спілкування з дорослими (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), третя – до сфери самосвідомості дитини (завищена самооцінка своїх можливостей і здібностей, необ’єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне сприйняття оцінок учителя). Ці три групи труднощів відбивають основні сторони психологічної готовності дитини до школи і шкільного навчання. Відповідно і показники психологічної готовності до школи розподіляються за цими самими групами.

Діагностуючи психологічну готовність до школи шестирічної дитини, важливо керуватися наступними науковими і загально-гуманітарними положеннями.

Дошкільний період дитинства – надзвичайно важливий етап розвитку людини, що має самостійну цінність незалежно від майбутнього шкільного навчання дитини.

На даному етапі прийому дитини до школи (так само, як і на початку навчання) доцільно діагностувати рівень психологічної зрілості дитини, але не шкільної, а дошкільної, тому що саме зрілий дошкільник готовий до успішного навчання в початковій школі (і з погляду соціальної адаптації, і з погляду успішності засвоєння знань і навичок).

Що розуміється під словами, “зрілий дошкільник”? “Дошкільну зрілість” можна визначити як цілісний психологічний стан дитини дошкільного віку, що характеризується високим ступенем розвитку тих якостей і процесів, що переживають свій розквіт саме в дошкільний період дитинства і для яких цей період є сенситивним. Для шестирічних дітей з високим рівнем психічного розвитку найбільш типовий кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, довільність у сфері спілкування з дорослими і відкриття дитиною своїх переживань у сфері самосвідомості. Крім того, принципово важливим є :

сформовані прийоми ігрової діяльності;

розвинені соціальні емоції і високий (для даного періоду) рівень морального розвитку;

розвинена уява;

високий рівень наочно-образного мислення, пам’яті, мовлення.

Практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентне утворення, що потребує комплексних психологічних досліджень. Залежно від розуміння сутності, структури і компонентів готовності дитини до навчання виявляються її основні критерії і параметри.

У структурі готовності найчастіше прийнято виділяти наступні компоненти:

морфологічна готовність (стан здоров’я (фізіологічна зрілість)), рівень фізичного розвитку (рівень сформованості дрібної моторики), біологічний вік;

психологічна готовність (інтелектуальна, емоційно-вольова, мотиваційна);

соціальна готовність (соціальна компетентність, комунікативні навички).

^ Морфологічна готовність визначається рівнем розвитку основних функціональних систем організму дитини, станом її здоров’я і біологічним віком.

Фізіологічна готовність дітей до систематичного шкільного навчання визначають медики. На підставі цього медичного обстеження робиться висновок про функціональну готовність дитини до навчання в школі. У медичній картці майбутніх першокласників містяться досить докладні зведення про соматичний розвиток дитини (вага, ріст, пропорції тіла, інші відомості щодо вікової норми), але при цьому практично не йдеться про стан нервової системи.

Численні дослідження фізіологів свідчать про те, що у віці 5-7 років відбувається суттєва перебудова всіх фізіологічних систем дитячого організму. До початку шкільного навчання (до семи років) ця перебудова ще не закінчена, і у шкільні роки продовжується активний фізіологічний розвиток. Потрібно пам’ятати про те, що всі діти розвиваються по-різному, психологічний вік дитини не завжди відповідає біологічному: одна дитина до 6 років за своїм фізичним розвитком готова до систематичного навчання, буде під силу. Найбільш не готових до навчання дітей у віці 5-5,5 років – близько 80%, у 6 років таких дітей уже набагато менше – 51%, а в 6 з половиною років – 32%. У 7-літньому віці кількість не готових до школи дітей знижується до 13%. Ідеться саме про систематичне навчання за визначеною програмою. За індивідуальною програмою навчати дитину можна і в 4, і в 5 років.

Критеріями морфологічної готовності дітей до навчання у школі є: стан здоров’я (фізіологічна готовність); рівень фізичного розвитку; біологічна зрілість дитини.

^ Психологічна готовність складається з кількох видів готовності: інтелектуальної ( пізнавальної), емоційно-вольової, мотиваційної.

У зміст інтелектуальної готовності включають не лише словниковий запас, світогляд, спеціальні вміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів; їх орієнтовність на зону найближчого розвитку дитини, наочно-образне мислення; уміння виділяти навчальну задачу, перетворювати її в самостійну мету діяльності.

Даний компонент готовності передбачає наявність у дитини світогляду, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям (типи сприйняття: аналітичний, синтетичний, аналітико-синтетичний), аналізом, синтезом, узагальненням досліджуваного матеріалу, значним обсягом пам’яті. Однак мислення дитини залишається переважно образним.

При вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи у вітчизняній психології звертають увагу на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі. У підготовку дитини до школу входить формування у неї готовності до прийняття нової “соціальної позиції”. Ця особистісна готовність виражається у ставленні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самої себе.

З погляду готовності до шкільного навчання при дослідженні інтелекту дитини на перший план повинна вийти така характеристика, як навченість, що містить два етапи інтелектуальних операцій:

засвоєння нового правила роботи (розв’язання задачі);

перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні.

Рівень розвитку узагальнення розглядається вітчизняними дослідниками готовності до шкільного навчання як основна характеристика інтелектуальної готовності до школи.

Отже можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі припускає:

диференційованість сприйняття;

аналітичність мислення (здатність збагнути основні ознаки і зв’язки між явищами, здатність відтворити зразок);

раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

смислове і механічне запам’ятовування;

інтерес до знань, процесу їх одержання за рахунок додаткових зусиль;

оволодіння на слух розмовним мовленням і здатність до розуміння і застосування символів.

^ Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, намічає план дії, приймає рішення, докладає зусиль до його реалізації, долає перешкоди. У неї формується довільність психологічних процесів. Спостерігається емоційно-позитивне ставлення до навчання в школі. Відсутні імпульсивні реакції і вияви тривожності.

^ Особистісна готовність дитини припускає певний рівень розвитку її емоційної сфери. До початку шкільного навчання в дитини повинна бути висока емоційне стійкість, на тлі якої можливий розвиток і перебіг навчальної діяльності.

^ Мотиваційна готовність сформована, якщо в дитини є бажання ходити до школи, посісти нову соціальну роль – роль школяра, сформоване ставлення до вчителя як до дорослого, що володіє особливими соціальними функціями, є бажання займатися з учителем, розвинуті необхідні форми спілкування з однолітками (уміння встановлювати різноправні стосунки), домінують мотиви навчання, є прагнення до здобуття знань, інтерес до навчальних занять.

Готовою до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя – портфель, підручники, зошити), а можливість одержувати нові знання. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим за сформованої ієрархічної системи мотивів.

Щодо мотивів навчання у структурі готовності до школи – ідеться про ті чинники зовнішнього і внутрішнього характеру, що спонукають діяльність дитини, спрямовану на засвоєння нових знань на даному етапі розвитку, і які можуть бути основою для формування власне навчальних мотивів.

Власне навчальний мотив (усвідомлена потреба у здобутті знань і розвитку своїх здібностей) формується у процесі шкільного навчання, а в мотиваційній структурі дошкільнят і школярів-початківців, як правило, відсутній.

З’ясовано, що навчальна діяльність дошкільнят і школярів-початківців стимулюється цілою системою різноманітних мотивів. У структурі мотивів виділяють шість груп мотивів: соціальні (“Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо”), навчально-пізнавальні (бажання навчитися чогось нового), оцінкові (“Я хочу до школи, тому що там я одержуватиму тільки дванадцятки”), позиційні (“Я хочу до школи, тому що там великі діти і мені куплять портфель, зошита, пенал”), зовнішні щодо школи, тому що мама так сказала”), ігрові мотиви (“Я хочу до школи, тому що там можна гратися з друзями”).

Труднощі оцінювання мотивів навчання в дітей дошкільного віку полягають у тому, що під час бесіди дитина зазвичай дає відповіді, що соціально схвалюються, тобто відповідають очікуванням з боку дорослих. А ще дитині поки що важко аналізувати свої бажання і переживання у незнайомій їй ситуації шкільного навчання і дати об’єктивну відповідь про те, чи хоче вона учитися і чому. Водночас, спостерігаючи за поведінкою дитини у звичайній для неї ситуації (особливо під час занять у дитячому садку), психолог, вихователь досить легко може визначити мотиви бажання (небажання) дитини учитися в школі.

Що розуміється під соціальною готовністю дитини ? Соціальна готовність складається з кількох компонентів: мотиваційного, що містить ставлення до іншої людини як до вищої цінності, - вияв доброти, уваги, турботи, допомоги, милосердя; когнітивного, який пов’язаний із пізнанням іншої людини, здатністю зрозуміти її особливості, інтереси, потреби, побачити труднощі які, виникли перед нею, помітити зміни настрою, емоційного стану; поведінкового, який пов’язаний із вибором адекватної ситуації способів спілкування, етично цінних зразків поведінки.

Соціально-психологічна готовність дитини до школи розглядається як готовність дитини до взаємодії з оточенням і пов’язана з появою під час переходу до школи нових стосунків між “дитячим суспільством” і дорослим, зі зміною соціально-психологічного статусу дитини (у школі дитина стикається з новою системою критеріїв, які визначають дитячі взаємостосунки, змінюється становище дитини у колективі: у дитячому садку були старшими, у школі – молодшими)

“Соціально компетентна дитина добре орієнтується в новій ситуації; здатна вибрати адекватну альтернативу поведінки; знає міру своїх можливостей; уміє попросити про допомогу і надати її; поважає бажання інших людей, може залучитися до спільної діяльності з однолітками та дорослими. Вона не заважатиме своєю поведінкою іншим, уміє стримуватися і заявити про свої потреби у прийнятій формі. Соціально компетентна дитина здатна уникнути небажаного спілкування. Вона відчуває своє місце в товаристві інших людей;...керує своєю поведінкою і способами спілкування”.

Цей компонент готовності містить у собі формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли би спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Дитина приходить до школи, класу, і їй необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємин з іншими дітьми, необхідні вміння ввійти в дитячу спільноту, діяти разом з іншими, уміння поступатися і захищатися. Таким чином, даний компонент припускає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, уміння підкорятись інтересам і звичаям дитячої групи, розвиток здатності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Експериментально встановлено, що до кінця дошкільного віку в дитини з’являються нові типи спілкування, що умовно названі довільно контекстним спілкуванням з дорослим і “кооперативно-змагальним” типом співпраці з однолітком. Обидва типи спілкування мають одну загальну властивість – особливий аспект довільності поведінки у спілкуванні. Воно не слугує досягненню практичного результату і встановленню інтимно-особистісних взаємин із дорослим, а свідомо спрямоване на зміну самого себе, на засвоєння нових способів дії і довільно регулюється відповідно до поставленого навчального завдання. Виділені типи спілкування дитини з дорослим і однолітками відіграють вагому роль для успішності наступного навчання дітей у школі. З’ясувалося, що сформованість у дитини контекстного з дорослим тісно пов’язана з найважливішим компонентом навчальної діяльності – прийняттям навчального завдання, а наявність змагального характеру спілкування з однолітком – із можливістю засвоєння дитиною загальних способів дій у ситуаціях навчальних завдань. Найадекватнішою формою діяльності для створення і розвитку “кооперативно-змагального” типу спілкування дитини з однолітками є так звані ігри за правилами.


^ Варіативність підходів щодо оцінювання готовності дітей до навчання в школі


Наразі є багато різноманітних діагностичних тестів для визначення готовності дітей до навчання у школі. З їх допомогою уточнюються інтелектуальний, емоційно-вольовий, мотиваційний, соціальний аспекти готовності дітей, що виявляються в рівні їхніх знань, ступені розвитку пізнавальних процесів, мови та мовлення, здібностей тощо.

Кожен тест за подібного підходу до діагностики спрямований на виявлення певного аспекту готовності до школи, він же визначає і напрям наступної корекційної роботи.

У різних школах є свої способи і методи організації прийому дітей. При цьому кожен психолог використовує різний набір методичних процедур, що дають змогу одержувати дані про сформованість психологічної готовності до шкільного навчання.

Починаючи з квітня – травня і до серпня, психолог проводить як групові, так і індивідуальні психодіагностичні обстеження. Під час групових обстежень дітей виявляється загалом рівень інтелектуального розвитку, координація руху рук і зору, уміння дитини наслідувати зразки, ступінь розвитку дрібної моторики руки. Групові методи значно скорочують роботу при перевірці готовності до школи, тому що більшість дітей можуть бути прийняті без додаткового індивідуального обстеження. Дітей із низьким рівнем готовності рекомендується обстежувати індивідуально з використанням певних методик.

Для реалізації цілей визначення шкільної готовності практичними психологами використовується:

загальне уявлення про рівень психічного розвитку дитини: розвиток дрібної моторики, уміння виконувати завдання за зразками, тобто характеристики довільності психічної діяльності, здатність одержати попереднє орієнтування готовності до шкільного навчання – орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йєрасека (малювання людської фігури з уяви, копіювання літер та змальовування груп крапок);

уявлення про рівень розвитку соціальних якостей, пов’язаних із загальною поінформованістю, розвитком словесно-логічного мислення – тестова бесіда з оцінюванням психосоціальної зрілості Керна-Йєрасека ;

рівень розвитку передумов навчальної діяльності: уміння уважно й точно виконувати послідовні вказівки дорослого, орієнтуватися на систему умов задачі – методики “Графічний диктант”, “Зразок і правило”;

рівень розвитку наочно-образного мислення (зокрема, наочно-схематичного), оволодіння навчальним матеріалом – методика “ Лабіринт”.

Відповідно до концепції Ю.Гільбуха, ступінь готовності до шкільного навчання визначається за наступними психологічними показниками готовності:

розумова активність – визначається спостереженням за особливостями поведінки дитини під час тестування;

саморегуляція – використовується тест “ Копіювання безглуздих складів”;

фонематичний слух – використовується “Тест фонематичного слуху”;

тезаурус – ступінь розвитку пасивного і активного словникового запасу слів – “Тест словника”;

короткочасна пам’ять та умовиводи – застосовується “Тест короткочасної пам’яті та умовиводів”

Рівні розвитку всіх здібностей, що перевіряються, - розумової активності, саморегуляції, фонематичного слуху, словника, пам’яті й логічного мислення – дають можливість обґрунтовано робити висновок про ступінь психологічної готовності дитини до шкільного навчання.

“Програма мінімум” Р.Овчарової при обстеженні першокласників оцінює лише ті психічні властивості (якості), без знання яких неможливо визначити ступінь готовності до школи і знайти найсприятливіший тип класу. Такими показниками Р.Овчарова вважає:

здатність дитини до розумової активності (ініціативність і наполегливість у розумовій діяльності);

здатність до саморегуляції навчальної діяльності (усвідомлення мети, уміння планувати дії для досягнення цілей, контролювати результати, орієнтуватися на зразок);

здатність утримувати в пам’яті невеликі порції інформації, вказівки вчителя, необхідні для виконання завдання (короткочасна пам’ять);

здатність здійснювати елементарні умовиводи, міркувати;

словниковий розвиток і здатність фонематичного сприйняття..

Її “Програма мінімум” містить такі тести: тест фонематичного слуху, тест копіювання безглуздих складів, тест словника; складні тести: тест короткочасної пам’яті та умовиводів. Іспит проводиться впродовж 15 – 20 хвилин. Спостереження за виконанням дитиною всіх чотирьох тестів дають можливість оцінювати рівень її розумової активності, використовуючи наступні критерії.

Низький рівень розумової активності: до виконання завдань дитина приступає тільки після додаткових спонукань, а під час роботи часто відволікається; при виконанні тесту фонематичного сприйняття інтерес дитини викликає не виявлення помилок в артикуляційних діях перевіряльника , як це передбачається задумом тексту, а можливість зовнішньої реакції (наприклад, плеснути долонею по столу).

Середній рівень: дитина не виявляє інтересу до виконання пропонованих завдань, хоча в роботу включається досить активно (охоче). Можливий варіант, коли дитина спочатку виявляє цікавість до роботи, що, однак, потім дуже швидко згасає. Запитань ставить порівняно небагато, то й ті спрямовані найчастіше не на сутність завдання, а на які-небудь другорядні моменти: “А хто намалював ці красиві буквочки?”. Ініціатива в спілкування з учителем при виконанні завдань відсутня.

Високий рівень розумової активності: дитина виявляє цікавість до пропонованих завдань, обстановки, у якій проводиться співбесіда, до вчителя. Охоче підтримує з ним розмову, сама ставить запитання. У виконання завдань включається без зволікання, докладає зусиль щодо подолання труднощів, нерідко намагається продовжити спілкування з учителем. Виконуючи тест словника, охоче залучається до ігрової ситуації, вносить у неї елементи фантазування.

Під час визначення рівня готовності дитини до шкільного навчання орієнтиром може слугувати карта-характеристика, в якій закладені три рівні готовності до навчання за наступними параметрами: психологічна й соціальна готовність, розвиток шкільно-значущих психофізіологічних функцій, розвиток пізнавальної діяльності і стан здоров’я.

Діагностувати дітей при вступі до школи, визначаючи їхню готовність до навчання, можна і за такими параметрами, запропоновані З.Дощиціною, як планування, контроль, мотивація, рівень розвитку інтелекту. Дана методика допоможе вихователю дитячого садка і вчителю початкових класів визначити ступінь шкільної зрілості дитини.

Н.Гуткіна пропонує діагностичну валідну програму, що має прогностичну значущість.

Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву (мотиваційна готовність).

Бесіда на виявлення “внутрішньої позиції школяра”.

Методика “Будиночок”(емоційно-вольова готовність, рівень довільної регуляції діяльності).

Методика “Чобітки” (інтелектуальна готовність).

Методика “Послідовність подій” (розвиток мовлення).

Методика “Мовні схованки” (перевірка фонематичного слуху).

Методика діагностики готовності до навчання у школі дітей шестирічного віку (автори Н.Стаденко, Т.Ілляшенко, А.Обуховська) припускає комплексне вирішення завдань діагностичного характеру. Завдання виконують впродовж 50 – 40 хвилин. Та перед завданнями слід провести бесіду з дитиною.

Перші два завдання спрямовані на діагностику зорового сприйняття: здатності виділяти окремі частини зображення, співвідносити їх між собою і створювати цілісний образ за зразком.

Наступні три завдання різної складності спрямовані на дослідження здатності дитини узагальнювати змістовний матеріал, спираючись на наочність. Поєднує їх те, що у всіх трьох випадках потрібно виділяти суттєву ознаку для угрупування.

Наступне завдання підвищеної складності спрямоване на вивчення гнучкості мислення, що свідчить про високий рівень сформованості розумових операцій, їх довільності й усвідомленості. Потрібно зробити трикратне угрупування геометричних фігур, тричі самостійно змінювати головні ознаки для узагальнення.

Сьоме завдання спрямоване на розуміння змісту картинок, причинно-наслідкових зв’язків у наочних зображеннях (ситуаціях). Діти повинні самостійно розкрити зміст серії картинок і побудувати невелику розповідь.

Восьме завдання, порівняно із сьомим, - складніше. Воно спрямоване на розуміння змісту розповіді (твір Л.Толстого “Вовк і Коза”): розкриття причинно-наслідкових зв’язків у розповіді з підтекстом на основі уявлень, що виникають у дитини під час сприйняття словесного повідомлення.

Дев’яте завдання визначає взаємооберненість відносин між величинами і розміщенням предметів у просторі. З’ясовується сформованість словесно-логічного мислення у процесі встановлення протилежних відносин між величинами і розміщенням предметів у просторі без опертя на наочність.

Десяте завдання з’ясовує рівень математичних уявлень дітей: виконання дитиною низки математичних операцій – відтворення числового ряду, встановлення кількісних відносин, обчислювальні операції й розв’язання елементарної задачі.

Одинадцяте завдання містить відображення трьох заданих візерунків за зразком. Воно спрямоване на виявлення вміння орієнтуватися на зразок і точно копіювати його, на з’ясування сформованості довільної уваги, зорово-моторної координації і регулювання власних дій.

За результатами виконання діагностичних завдань, за розробленими авторами критеріями можна зробити висновок про готовність чи неготовність дітей шестирічного віку до навчання у школі.

Визначення рівня підготовленості дітей до шкільного навчання різними методами допомагає психологу зробити досить обґрунтований висновок про те, чи можна прийняти дитину до школи, чи відкласти на рік її прийом (а можливо, рекомендувати додаткове обстеження в невропатолога чи дефектолога).


^ Ознаки неготовності дитини до школи
Відхилення в соматичному і нервово-психічному здоров’ї:

наявність хронічних соматичних захворювань вуха, горла, носа; органів травлення; серцево-судинної системи; порушення опорно-рухового апарату;

наявність ознак дитячої нервозної;

хворобливість.

^ Методи вивчення:

Аналіз медичної картки дитини, бесіди з медичними працівниками ДЗО, з батьками. Безпосереднє спостереження за дитиною у процесі навчальних занять, особливо при виконанні робіт, що потребують уваги, зосередженості, розумового напруження.

^ Типові вияви:

висока стомлюваність дитини, знижена активність, тривожність, роздратованість, надмірна неуважність, непосидючість чи загальмованість, розгальмування, уразливість, плаксивість, упертість, розбишакуватість.

головні болі, запаморочення, поганий апетит, нудота, безпричинний підйом температури, несприймання різких звуків, задухи, спеки, холоду, пітливість, алергічні реакції; нетримання сечі, калу. Порушення сну; страх темряви, самітності, інші хворобливі вияви.

часті захворювання (більше чотирьох разів упродовж року).




Недостатній рівень соціальної і психолого-педагогічної готовності до школи:

небажання йти до школи; відсутність мотивації до навчання;

недостатня організованість і відповідальність дитини, невміння спілкуватися, адекватно поводитися;

низька пізнавальна активність;

низький рівень розвитку мовлення.

Методи вивчення:

Спостереження за дитиною у вільному спілкуванні, в ігровій і навчальній ситуаціях, в інших видах організованої діяльності. Бесіда з дитиною та її батьками. Організація сюжетних ігор шкільної тематики, математичних ігор. Що я знаю про наше місто, країну, тварин, рослини, моя родина. Аналіз мовленнєвої діяльності дитини (вільних висловлювань, розповідей на вільну тему, описів об’єктів, явищ чи їх зображень).

^ Типові вияви:

Небажання йти до школи, відсутність інтересу до навчальних занять, стійка перевага над ними ігрових видів діяльності.

Порушення загальноприйнятих норм у спілкуванні з однолітками і вихователем; відсутнє нормальне спілкування з ровесниками: дитину постійно кривдять, вона беззахисна, уникає ситуацій спільної діяльності, замкнена, надмірно сором’язлива чи сама є постійним джерелом конфліктів, усе робить навпаки:

не розуміє соціальної позиції вихователя, спілкування з ним будується за моделями спілкування з ровесниками або батьками, близькими родичами. Соціальну позицію вихователя розуміє, але уникає прямих контактів із ним, сором’язлива, замкнена.

неорганізованість, безвідповідальність.

дитина не вміє поводитись у групі, співвідносити свої дії з діями інших дітей.

Легко забуває про доручення, не хвилюється з приводу невиконаної обіцянки.

Низький рівень чи відсутність допитливості та бажання якнайбільше довідатися про навколишній світ (дитина мало запитує, її нічого не цікавить).

Бідність, обмеженість, безсистемність знань і уявлень про довкілля (про країну, місто, село, у якому мешкає, про тварин і рослини, пори року).

Помітні утруднення в мовній діяльності (бідність мовних форм, обмеженість лексичного запасу, наявність граматичних фраз: дитина майже використовує у своєму мовленні речення, вимовляє лише окремі слова, має великі труднощі, характеризуючи об’єкти, явища, описуючи картинки).




^ Несформованість психологічних і психофізіологічних передумов навчальної діяльності:

недостатня сформованість інтелектуальних умінь (уміння дитини слухати, сприймати і логічно переробляти навчальну інформацію: аналізувати, порівнювати, установлювати причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, класифікувати);

слабка довільність діяльності, недостатність довільної уваги;

недостатній рівень розвитку дрібних м’язів руки;

несформованість просторової орієнтації, зорового сприймання, координації рук, очей;

низький рівень розвитку фонематичного слуху.



^ Методи вивчення:

Спостереження за дитиною впродовж навчальних музичних, фізкультурних занять, у довільній діяльності. Аналіз продуктів її творчої і навчальної діяльності (малюнків, виробів із пластиліну й інших матеріалів, конструктору, результатів виконання навчальних завдань). Організація виконання дітьми спеціальних діагностичних завдань.

^ Типові вияви:

Труднощі при виконанні завдань, спрямованих на аналіз, порівняння, виділення головного, установлення причинно-наслідкових зв’язків – закономірностей, класифікації (дитина не може самостійно дати адекватну назву прослуханому тексту чи зображенню, правильно відповісти на запитання, що зображено і про кого, про що мовиться). Передає зміст побаченого, почутого з перекручуванням суттєвих зв’язків і закономірностей. Погано розгадує загадки, розуміє значення лише простих прислів’їв. На низькому рівні виконує діагностичні завдання.

Не вміє зосередитися при виконанні навчальних завдань, утримати поставлене завдання, довести рішення до кінця, критично оцінити отриманий результат, самостійно знайти і виправити помилки.

Зазнає труднощів у роботі руками: з олівцем, ножицями, пластиліном і, як наслідок, - погана якість малюнків, виробів дитини.

Погана орієнтація під час сприймання наочних зображень, схем, труднощів у визначенні просторових взаємозв’язків геометричних фігур і ліній, у перенесенні зорового образу, сприйнятого на відстані, на папір.

Неправильне мовлення, перекручування при відтворенні простої мелодії, простукуванні ритму.



^ Узагальнений “портрет” першокласника, не готового до школи



надмірна грайливість;

недостатня самостійність;

імпульсивність, безконтрольність поведінки, гіперактивність;

невміння спілкуватися з однолітками;

труднощі контактів із незнайомими дорослими (стійке небажання контактувати) чи, навпаки, нерозуміння свого статусу;

невміння зосередитися на завданні, труднощі сприйняття словесної чи іншої інструкції;

низький рівень знань про навколишній світ, невміння зробити узагальнення, класифікувати, виділити подібність, розбіжність;

поганий розвиток тонко координованих рухів руки, зорово-моторної координації (невміння виконувати різні графічні завдання, маніпулювати дрібними предметами);

недостатній розвиток довільної пам'яті;

затримка мовного розвитку (це може бути і неправильна вимова, і бідний словниковий запас, і невміння виразити свої думки тощо).

Труднощі навчання і виховання першокласників та шляхи їх подолання

Неуважність

Можливі причини:

Низький рівень розвитку довільності.

Переважає ігрова мотивація навчання

Низький рівень концентрації та стійкості уваги

Інші психологічні причини

Критерії:

У дитини 6-7 років процеси збудження переважають над гальмуванням; чим менша дитина, тим більше гальмування. Тому у дітей 6 років мимовільна увага переважає довільну.

Діти у віці 5-7 років можуть зберігати активну увагу лише впродовж 10-15 хвилин, не більше.

Шестирічки за своїм психічним розвитком - дошкільники, провідна діяльність у них - гра; семирічки - молодші школярі, провідна діяльність - навчання.

Рекомендації: Формуванню довільної уваги сприяє участь дитини у сюжетно-рольових іграх, образотворчій діяльності, конструюванні, аплікаційній діяльності тощо. Утримати увагу може жвава, емоційна, виразна мова педагога.

Відомо, що у грі формуються передумови навчальної діяльності. Тому навчання шестирічок відбувається через гру!

Допомога психолога(діагностика, корекційно-розвивальна програма, вправи на розвиток уваги на уроці).


Непосидючість

Можливі причини:

Низький рівень розвитку довільності.

Індивідуально-психологічні особливості особистості.

Інші психологічні причини.

Критерії:

У дитини 6 -7 років процеси збудження переважають над гальмуванням; чим менша дитина, тим більше.

Діти з різним темпераментом поводяться по-різному.

Холерики, на відміну від флегматиків, наприклад, не можуть займатися однією справою. Гіперактивній дитині важко сидіти нерухомо.

Рекомендації:

Формуванню довільності сприяє участь дитини у сюжетно-рольових іграх, образотворчій діяльності, конструюванні, аплікаційній діяльності тощо.

Допомога психолога (психодіагностика типу темпераменту, корекційно-розвивальна програма, вправи на розвиток довільності).

Врахування у навчанні індивідуальних особливостей (тип темпераменту, гіперактивність тощо).

Не може одразу зрозуміти пояснення

Можливі причини:

Несформованість прийомів навчальної діяльності.

Слабка концентрація уваги.

Низький рівень розвитку сприйняття.

Низький рівень розвитку загального інтелекту.

Інші психологічні причини.

Критерії:

Для успішного навчання необхідна сформованість компонентів навчальної діяльності: навчальне завдання, навчальні дії та дії контролю й оцінки. Для сприйняття навчального завдання дитині необхідна опора не на наявну ситуацію, а на зміст, що складає її контекст, розуміння позиції дорослого та умовного змісту його запитань, підпорядкування поведінки і дій дитини певним нормам і правилам. Навчальна діяльність передбачає високий рівень контролю, який повинен базуватися на адекватній оцінці дій і можливостей.

Рекомендації:

Для прийняття навчального завдання потрібна система занять -сюжетно-рольових ігор.

Треба учити "бачити" інших, показати можливість переходу з однієї позиції на іншу в певній ситуації, допомогти дитині стати на позицію учителя, мами, вихователя. Тут можуть допомогти режисерські ігри.

Необхідна допомога психолога (діагностика інтелекту, пізнавальної сфери, складання корекційно-розвивальної програми).

Неохайне ведення зошита

Можливі причини:

Слабкий розвиток тонкої моторики пальців рук.

Несформованість прийомів навчальної діяль