Реферат: Методична служба − школі

Методична служба − школі

З досвіду роботи
Чортківського РМК

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ
НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ДОШКІЛЬНОЇ, ПОЧАТКОВОЇ ТА СЕРЕДНЬОЇ ЛАНОК НАВЧАННЯ

Методичні рекомендації щодо вивчення навчальних дисциплін у 5-х класах у 2005/2006 навчальному році
(лист Міністерства освіти і науки України
від 17.02.2005 р. №1/9-68)

Педагогічна адаптація учнів 5-го класу
до навчання в основній школі

Відповідно до постанови Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 р. № 1717 „Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання” в 2005/2006 навчальному році розпочинається перехід на новий зміст та структуру освіти основної школи.

У Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти зазначено, що добір змісту предметів 12-річної школи ґрунтується на принципі наступності між початковою та основною, основною та старшою школами. Забезпечення такої наступності та здійснення заходів, спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є важливою передумовою успішного навчання школярів у 5-му класі. Для розв’язання цих завдань необхідно враховувати психологічні особливості 10-11-річних школярів, рівень пізнавальної діяльності, з яким діти прийшли до 5-го класу, проаналізувати проблеми, з якими учні стикаються в адаптаційний період, і виробити шляхи їх подолання.

За свідченням психологів, у цьому віці, у зв’язку з початком етапу статевого дозрівання, відбуваються зміни у пізнавальній сфері молодших підлітків: уповільнюється темп їхньої діяльності, виконання певних видів робіт потребує більше часу. Діти частіше відволікаються, можуть бути роздратованими, неуважними, неадекватно реагувати на зауваження тощо. Це може спричиняти зниження рівня навчальних досягнень, втрату мотивації до навчання, породжувати конфліктні ситуації між однолітками та дорослими.

Нової якості у п’ятикласників набувають стосунки з однолітками. Діти хочуть почувати себе частиною цілого колективу, жити з ним спільним життям, бути визнаними друзями. Спілкування з друзями стає самостійною діяльністю. Вона існує, з одного боку, як вчинки підлітків стосовно один одного, а з іншого − у формі осмислення вчинків однолітків і стосунків з ними і має значення для формування уявлення про себе. Ця сфера життя і спілкування стає для підлітків надзвичайно важливою і особистісно значущою.

Водночас, досить часто у школярів цієї групи проявляється так зване „почуття дорослості”: діти потребують поваги і самостійності, серйозного та довірливого ставлення до них дорослих. А якщо основна школа не пропонує учням засобів реалізації їхніх почуттів дорослості, то у підлітків формується установка на вчительську несправедливість і необ’єктивність.

Результат тієї чи іншої діяльності для молодшого підлітка досить часто є другорядним, а на перше місце виходить сам задум. Тому якщо вчитель не стимулює ініціативу, самостійність, дитячу творчість, а лише „контролює” результати навчальної діяльності, то таке навчання втрачає для підлітка привабливість і актуальність.

Учителі з конкретних предметів повинні враховувати, що всі ці особливості є об’єктивними, але й минущими. Щоб знайти оптимальні форми і методи взаємодії, вчителі, які працюватимуть у 5-х класах, мають ознайомитися з навчальними програмами для початкової школи, методикою роботи з дітьми вчителя початкової школи, від якого клас переходить в основну.

Шкільне життя п’ятикласників ускладнюється також часто невиправдано високими вимогами вчителів-предметників, які спеціалізуються на роботі переважно у старших класах.

Цього не можна допускати щонайменше з трьох причин:

1. Зміст навчальних предметів основної школи вибудовується системно, що, у свою чергу, передбачає сформованість у школярів добре розвиненого теоретичного мислення. А в п’ятикласників воно лише формується; вони звикли працювати з одиничними поняттями та термінами. Тому, щоб не перевантажувати п’ятикласників, наукові терміни і поняття необхідно вводити поступово, вчити дітей їх виокремлювати, характеризувати, використовувати в різних ситуаціях під час уроків з різних предметів. Причому не лише на репродуктивному рівні (запам’ятай, повтори), а й на основі вже сформованих уявлень і досвіду практичної діяльності.

2. Високі вимоги до самостійності та відповідальності підлітків без урахування їхніх вікових особливостей можуть становити загрозу для емоційного благополуччя дитини.

3. Дорослі очікують від підлітків здатності розуміти інших людей, співіснувати з ними на принципах рівноправності та толерантності. А, наприклад, у п’ятикласників ці властивості лише починають формуватися, і їх розвиток потребує терпіння, обережності, діалогового навчання, створення ситуацій, у яких підлітки навчаються враховувати різні точки зору.

За цих обставин важливо, щоб учитель-предметник не переносив механічно методи навчання і форми взаємодії зі старшими школярами на учнів 5-го класу. Необхідно поступово вводити новий зміст і нові форми навчальної діяльності. Напочатку вони повинні відповідати засобам навчання останнього року перебування дітей у початковій школі. Водночас, спостереження і дослідження свідчать про те, що у 4-му класі школярі засвоюють навчальний матеріал тими самими методами, що й у перші два роки шкільного життя. Відбувається збільшення обсягу знань, умінь, навичок, але не відбувається помітних змін у розвитку дитини. Наприклад, деякі школярі недостатньо розуміють прочитаний текст, не повністю володіють технікою читання, грамотним письмом як загальнонавчальними вміннями, в них не розвинена здібність розв’язувати творчі задачі тощо.

Умовою успішної адаптації випускників початкової школи до навчання у 5-му класі є також забезпечення можливості формування в них уміння робити усвідомлений вибір. На відміну від початкової школи, де варіативність освіти задається ззовні (батьки, школа, вчитель мають право вибору прийомів навчання), у підлітковому віці необхідно навчати дитину обирати додаткові предмети, форми позакласного навчання, пізніше − готуватися до вибору профілю навчання у старшій школі.

Успішність самореалізації підлітків тісно пов’язана з мікрокліматом в учнівському колективі. Важливо, щоб учителі-предметники створювали ситуації, які давали б змогу підлітку проявляти ініціативу, мати право на помилку, на власну думку, брати участь у спільній діяльності, працювати в умовах альтернативи, вибору, створювати демократичну, неавторитарну атмосферу навчання.

Урок, де учням надається можливість працювати у власному темпі й здобувати знання відповідно до рівня навченості, залишається основною, але не єдиною формою організації навчального процесу в 5-х класах. Важливо ширше застосовувати й інші форми організації навчання: екскурсії, дидактичну або рольову гру, дискусії, практичні роботи тощо.

Для визначення стратегії організації адаптаційного періоду керівникам навчальних закладів, учителям, батькам необхідно:

створити атмосферу доброзичливості, щирості;

будувати стосунки зі школярами з урахуванням їхньої індивідуальності, готовності до навчальної діяльності;

поряд з індивідуальними розвивати групові форми занять, якісно змінюючи ступінь відповідальності кожного за загальний результат;

розвивати рефлексивні вміння учнів дивитися на себе „збоку”, формувати навички самоконтролю та самооцінки.

Подоланню труднощів періоду адаптації учнів 5-х класів до навчання в основній школі може сприяти цілеспрямована координація дій учителів, їх професіоналізм і досвідченість. Організаційними формами роботи щодо підготовки педагогів, які працюють у 5-х класах, можуть бути:

спеціальні курси та семінари підвищення кваліфікації для вчителів, які працюють у 5-х класах;

проведення спеціальних тренінгів з проблем наступності навчання;

система відкритих уроків, на яких самі педагоги відслідковують динаміку форм і методів навчання учнів упродовж 1-5-х класів;

організація різнорівневого співробітництва дітей 1-5-х класів з активною участю вчителів початкової та основної школи;

використання інформаційних ресурсів і технологій для організації різноманітних форм взаємодії дорослих і дітей з метою розв’язання особистісно значущих проблем молодших підлітків.

^ Павло Полянський, директор департаменту загальної середньої та дошкільної освіти.

Питання наступності в дзеркалі шкільної практики
(рекомендації районного методичного кабінету
щодо забезпечення наступності у навчанні школярів)

Серед проблем, що виникають у зв’язку з переходом на 12-річний термін навчання, однією з найважливіших є проблема наступності між ступенями освіти. І перш за все − наступності між початковою й основною школою. Багато фахівців-психологів і педагогів в Україні та інших країнах вважають, що саме тут знаходиться той складний вузол, від способи розв’язання якого залежить значною мірою доля всієї середньої освіти. Тому цілком правомірним є питання: чи створюються в початковій школі необхідні передумови, що забезпечують природний перехід до основної школи? Адже основна школа − це не просто складніші завдання, які розширюють світогляд дитини на відміну від початкової школи, де школярі мають справу з елементарними знаннями з арифметики і мови. В основній школі діти зустрічаються із зовсім іншим типом знань − науковим.

Початкова школа розв’язує важливе завдання − дає змогу дітям оволодіти такими загальнокультурними знаннями, як умінням писати, читати, рахувати. Цього було досить, коли початкова школа залишалась єдиною школою для більшості дітей у системі освіти. Але нині, коли масова освіта охоплює період розвитку дитини від шести до сімнадцяти років, роль початкової освіти докорінно змінюється. Тепер вона − лише перший поверх у будинку освіти. А точніше − його фундамент. Від нього залежить, чи буде цей будинок міцним, чи зруйнується при перших поштовхах зовнішніх обставин.

Розмова про необхідність суттєвих змін у початковій освіті почалася у вітчизняній науці ще в 60-х роках. І була вона пов’язана з переходом до загальної середньої освіти. Саме в той час заявилася проблема наступності, бо до 1968 року школу закінчували лише 20% з тих, хто починав у ній учитися. Загальна середня освіта передбачає оволодіння школярами основами наук. Це відображає велику роль науки в житті сучасної людини. Але наукові знання, на відміну від конкретно-практичних, не можуть бути засвоєні через задані вчителем зразки, як у початковій школі. Їхня природа виявляється під час аналізу походження таких знань, а це потребує іншого мислення, яке прийнято називати теоретичним. Якщо є такі інтелектуальні якості в школяра − він готовий до основної школи. Немає − відбувається трагедія: дитину і педагога чекає розчарування.

Але проблема наступності цим не обмежується. Основна школа − це підлітковий вік. Тобто вік, який має свої психологічні характеристики. Як відомо, у підлітка виникає гостра проблема в самоствердженні свого „Я”. Проблема в тому, чи має підліток засоби самоствердження в основній діяльності − навчальній. Коли в нього немає змістовних інтересів і здібностей до наукового мислення, він заміщує навчальну діяльність іншою за межами школи, де може себе самоствердити. Така ситуація дуже небезпечна, бо навчальна діяльність є першою соціально заданою діяльністю. Тому знехтування нею сприяє виникненню асоціальної позиції. Коли таке трапляється, шляхи соціуму і шляхи підлітка розходяться, і він стає беззахисним перед антисоціальним оточенням. Як показують психологічні дослідження, саме тут криються причини алкоголізму, наркоманії, підліткової злочинності. Їх створюють не якісь вороги, а сама логіка вікового розвитку, що є досить об’єктивною. Отож питання в тому − рахуємося ми з нею чи ні.

Тому проблема наступності між початковою й основною школою − це проблема перш за все психологічна, а вже потім педагогічна. Чи складаються на попередньому етапі необхідні психологічні умови для переходу на наступний етап? На жаль, не завжди.

Щовесни психологи вивчають рівні розвитку мислення і мотиви навчальної діяльності дітей наприкінці навчання у початковій школі. І які результати? Переважна більшість, хоча й оволоділа знаннями, передбаченими програмою, але не має необхідних для основної школи інтересів до пошуку істини під час вивчення різних предметів. У дітей немає адекватних для цього інтелектуальних засобів, їхнє мислення залишається суто емпіричним.

В.В. Давидов, оцінюючи таку ситуацію, писав: „Коли дитину штовхають у науку в п’ятому-шостому класі, а вона привчена вірити тільки практичному досвіду, тому, що має індивідуальний практичний сенс, - її, природно, не може цікавити якась фізика або хімія. Це результат того, що ми не реалізуємо справжніх вікових можливостей дитини на попередньому етапі”.

У процесі навчання і виховання учень постійно проходить підготовку до переходу на нову ступінь навчальної діяльності, причому завжди у відповідності з новими можливостями його розумового, фізичного і морального розвитку. Порушення наступності у навчальному процесі, яке може проявлятися зокрема у тому, що не враховуються особливості рівня розумового розвитку (до дітей ставляться надто складні вимоги, або, навпаки, вимоги спрощуються) гальмує інтелектуальний розвиток учня, негативно позначається на рівні його знань. Тому вчитель-предметник повинен враховувати, що поряд з тим, що в учнів 5-6 класів значно зростають можливості абстрактного мислення, але все ж перевага залишається за чуттєвими, наочними, образними, конкретними формами, які розвиваються, збагачуються, продовжують грати важливу роль в загальній системі мислительних операцій. Л. М. Фрідман, розглядаючи послідовність формування трьох видів мислення в процесі життя дитини: наочно-дійового, наочно-образного і абстрактно-теоретичного (понятійного) зазначав, що „...новий вид мислення, який виникає в дитини, не витікає і не заміняє повністю попередні види. В процесі навчання розвивається як абстрактно-теоретичне, так і наочно-дійове і наочно-образне види мислення, при цьому вони розвиваються в тісній взаємодії один з одним”.

Наступність у навчанні покращується, якщо враховувати особливості навчальної діяльності учнів початкової школи і 5-6 класів основної.

Учень 4-5 класу в навчальній діяльності вбачає для себе нові перспективи, для нього розкривається зміст навчальної діяльності як діяльності по самоосвіті і самовдосконаленню. У дітей цього віку виникає бажання одержати міцні і глибокі знання. Це свідчить про те, що перехід від молодшого шкільного віку до підліткового є одночасно і перехід до нової більш високої форми навчальної діяльності і нового ставлення до навчання, що набуває саме в цей період особистісного змісту.

Враховуючи ці вікові особливості учнів, необхідно створювати умови, які сприяли б збереженню і підтриманню пізнавальної мотивації. Одним із важливіших факторів, що спонукають до навчання, є мотив досягнення успіху. На сучасному етапі як у початкових, так і в 5-6 класах для забезпечення мотивації навчальної діяльності необхідно створювати такі умови, щоб кожен учень працював на рівні своїх можливостей і успішно долав навчальні завдання і труднощі, які при цьому зустрічаються.

Важливою умовою, що забезпечує усвідомлене засвоєння знань і розумових дій, є контроль і оцінка.

У початкових класах оцінка вчителя має для учня дуже велике значення. По мірі формування контроль переростає в самоконтроль. З контролем внутрішньо пов’язана і дія адекватної оцінки роботи. Спочатку вона формується в процесі наслідування критеріїв оцінки учителя, а з часом на цій основі складається вміння самостійно оцінювати процес своєї діяльності і її результати.

Часто на результатах навчання учнів у 5-6 класах позначаються такі фактори:

1) різко збільшується кількість інформації;

2) змінюються методи навчання, більше, ніж у початковій школі, використовуються словесні методи навчання;

3) рідше, ніж у початкових класах оцінюються знання і уміння учнів.

Послаблення контролю з боку вчителя викликає байдуже ставлення до навчання деяких учнів. В таких випадках біля 15% учнів не виконують домашніх завдань, близько 30% − неохайно, неточно виконують геометричні малюнки і ведуть записи, а це, в свою чергу, веде до падіння якості знань. Тому потрібно пам’ятати, що п’ятикласник – це вчорашній четвертокласник, який постійно перебував під контролем. Не можна відразу ставити його в нові умови навчання в середній школі, такий перехід потрібно здійснювати поступово.

^ Управлінський аспект забезпечення наступності

Завдання адміністрації в ході адаптаційного періоду полягає в забезпеченні чіткої координації роботи педагогічного колективу.

Директор школи:

видає наказ про проведення адаптаційного періоду і його підготовку;

своєчасно призначає класних керівників;

контролює виконання наказу і його адміністративне забезпечення;

проводить підсумкове обговорення проведення адаптаційного періоду;

готує підсумкову довідку по результатах проведеної роботи, інформує на засіданні педради.

Заступник директора з навчально-виховної роботи забезпечує:

спеціальний розклад уроків для 1-х, 5-х і 10-х класів, який дозволив би класним керівникам якнайчастіше спілкуватися з учнями цих класів впродовж навчального дня, а після його закінчення проводити виховні заходи;

наявність кабінетів на весь навчальний день для кожного з 1-х, 5-х, 10-х класів.

Заступник директора з виховної роботи:

координує дії вчителів фізкультури, керівників гуртків і факультативів;

контролює роботу початкуючих класних керівників;

організовує підсумкові заходи в паралелях 1-х (конкурс малюнків на асфальті), 5-х („Веселі старти”), 10-х (КВК) класів;

бере участь в аналізі процесу адаптаційного періоду;

організовує підсумкову виставку матеріалів, присвячених досягненням учнів 1-х, 4-х, 5-х і 10-х класів у процесі адаптаційного періоду.

На підготовчому етапі вирішуються організаційні і методичні завдання. До них належать:

своєчасне призначення директором школи класних керівників 1-х, 5-х, 10-х класів (при цьому необхідно враховувати відповідність домінуючого стилю роботи класного керівника з класом тому, до якого цей клас найбільше звик);

проведення психологами школи разом із заступниками директора з навчально-виховної роботи семінарів для майбутніх класних керівників;

забезпечення бібліотекарем майбутніх класних керівників методичною літературою;

залучення заступниками з навчально-виховної роботи педагогів (не класних керівників) до розв’язання завдань адаптаційного періоду;

продумування і підготовка заступниками з навчально-виховної роботи разом зі спеціалістами-предметниками і керівниками гуртків підсумкових заходів для паралелей 3(4)-х і 9-х класів. Це може бути система заходів у кінці навчального року, де діти ознайомлюються з новою ситуацією навчання в наступному році, усвідомлюють специфіку нового вікового ступеня.

Про роботу в процесі власне адаптаційного етапу говоритиметься далі. А післяадаптаційний етап – це час „збирання урожаю”. Його доцільно розбити на два підетапи:

Власне аналітичний – це аналіз результатів адаптаційного періоду, що проводиться психологами разом із класними керівниками і заступниками директора з виховної роботи. Саме заступники організовують підсумкову виставку найцікавіших матеріалів, створених під час роботи з класами (стенди, результати анкетування, проекти класів, малюнки і т.д.).

Аналітико-проектний, що проводиться директором школи на основі результатів попереднього етапу. Метою є формулювання підсумків аналітичної роботи (написання підсумкової довідки) і визначення шляхів вирішення питань і проблем, які визначилися при підготовці та проведенні адаптаційного періоду.

У результаті побудованого таким чином адаптаційного процесу педагоги досягають:

зниження власної тривоги перед незнайомими учнями, швидше звикають до нового класу;

розуміння тих труднощів, з якими зустрічаються діти, коли приходять у школу, переходять до другого чи третього ступеня навчання в ній;

утвердження сприятливої атмосфери в класних колективах, де комфортно почувають себе і учні, і вчителі.

Вчителі набувають досвіду взаємодії з учнями, що сприяє взаємному особистому розкриттю, пізнанню та сприйняттю один одного. Крім того в процесі адаптаційного періоду вчителі мають можливість конкретизувати цілі і завдання роботи з тим чи іншим класом на навчальний рік.

^ Методичні вимоги забезпечення наступності




Основні ознаки поняття наступності





^ Функції управління системою методичної роботи
щодо забезпечення наступності в навчально-виховному процесі

Планування

− визначення мети, складання плану роботи різних ланок (методичного об’єднання, міжшкільного методичного об’єднання, методичної ради і т.п.).

Організації

− організація річного плану роботи, плану керівництва та контролю. Координація роботи з методичним центром (освітнім округом), дошкільним закладом, початковою та основною школою.

Діагностична

− вивчення якості викладання предметів навчального плану початкової школи та 5-6, 8-9 кл. Діагностування, узагальнення результатів досліджень.

Прогностична

− планування, моделювання, проектування, управління упровадженням нових курсів, проведення семінарів-практикумів тощо.

Моделююча

− вивчення досвіду роботи інших колективів, вчителів, педагогічні зустрічі, участь та проведення семінарів, участь у педагогічних експериментах тощо.

Компенсаторна

− забезпечення педагогів інформацією, робота інформаційно-методичного центру (округу), участь у конкурсах фахової майстерності.

Відновлююча

Організація самоосвіти, участь у конкурсах перепідготовки, педагогічні лекторії, методичні ринги (школи І, І-ІІ ст., - І-ІІІ ст.)

Коригуюча

− використання досліджень, психолого-педагогічний консиліум, захист власних методик, проектів, робота консультпунктів для молодих педагогів, батьків.

Координуюча

− циклограми роботи, раціональне об’єднання всіх видів діяльності.

Пропагандистська

− інформування та агітація за провадження досвіду роботи, створення відеотеки педмайстерності, участь у виставках, семінарах, випуск друкованої продукції.

^ Система заходів районного методичного кабінету
щодо забезпечення наступності в навчально-виховному процесі

Організація роботи методичної ради кабінету з проблеми забезпечення наступності у навчально-виховному процесі.

Включення питань забезпечення наступності до плану роботи психологічної служби району.

Тренінг для вчителів на базі опорної школи.

Апробація навчальних підручників із урахуванням вимог забезпечення наступності.

Створення відеотеки перспективного педагогічного досвіду з проблеми наступності.

Випуск методичного вісника „Порадник методиста”, серія „Технології методичної роботи”.

Січневі педагогічні зустрічі, присвячені проблемі наступності в навчально-виховному процесі.

Вивчення рівня управлінської діяльності в закладах освіти з точки зору її спрямування на забезпечення наступності.

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників, направлення їх на навчання на проблемні/тематичні курси при ОІППО.

Семінари-практикуми завідувачів дошкільних закладів спільно з керівниками шкіл.

Моніторинг якості освіти на різних ступенях навчання.

Семінари-тренінги для класоводів та класних керівників 5-х класів.

„Круглі столи” для класоводів та класних керівників основної школи з проблеми забезпечення наступності.

Спільні засідання методичних об’єднань класоводів та вчителів-предметників.

Творчий звіт класоводів 4- класів та класних керівників 5-х класів.

Тренінги для заступників директорів з навчально-виховної роботи та методистів дошкільних закладів.

Декада педагогічної майстерності.

Конференція педагогічних працівників району з обміну досвідом з проблеми забезпечення наступності у навчально-виховному процесі.

Данильчак О.Я., методист
Чортківського РМК
^ Забезпечення наступності при вивченні української мови
Значення української мови як навчального предмета у школі випливає з її суспільних функцій. Вона є державною мовою українського народу, визначальною ознакою нашої держави, скарбницею культурних надбань нації і людства, засобом міжособистісного і міжнаціонального спілкування, єднання громадян України в суспільно-історичну спільноту. І саме розширення сфери функціонування української мови, надання їй статусу державної вимагає досконалого володіння усіма мовними засобами, що неможливе без засвоєння теоретичних основ лінгвістичних одиниць різних структурних рівнів і особливостей їх реалізації у процесі спілкування.

Тому перед учителями-словесниками сьогодні стоїть завдання не просто дати учням відповідні знання з української мови, а й виховати особистість, здатну комунікативно виправдано користуватися усіма мовними засобами в різних мовленнєвих ситуаціях.

Викладання української мови починається вже з першого класу. Курс української мови – важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки він не тільки є окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування усіх інших шкільних дисциплін. А тому саме перед учителями початкових класів постає важлива проблема – як закласти основи грамотного письма молодших школярів у процесі вивчення рідної мови.

Теоретичний матеріал із правопису учні 4-річної початкової школи починають опановувати в кінці другого класу. Проте практично вони засвоюють основи орфографії з перших днів навчання у школі, оскільки оволодіння письмом спирається на усне мовлення. Власне процес письма учні засвоюють свідомо. У навчанні писати й читати йдуть від звука до букви, адже перший графічно реалізується у літері. Починаючи з 2-го класу, учні опановують правила граматики.

Третій клас є особливим щодо змісту й організації навчальної діяльності молодших школярів на уроках рідної мови. Саме тут відбувається активне становлення графічної навички письма: учні починають писати в зошиті в одну лінію, набувають умінь скоропису; у них удосконалюються знання і вміння щодо опанування важливого для початкової мовної освіти розділу „Звуки і букви”; третьокласники засвоюють найважливіші правила української літературної вимови і грамотного письма; на дещо вищому рівні порівняно з 2 класом опановують розділи „Мова і мовлення” та „Текст”, а також відповідно до нової мети шкільного мовного курсу – формування комунікативного мовлення – вивчають розділи „Речення”, „Лексичне значення слова”, „Частини мови”.

У 4-ому класі завершується вивчення початкового курсу рідної мови. Учні мають не тільки здобути нові знання, уміння і навички в роботі над текстом, з граматики, фонетики й правопису та розвитку мовлення, а й систематизувати відомості з різних розділів мови, узагальнити й закріпити опрацьоване в 1-3 класах. Адже знання і мовленнєві вміння, набуті молодшими школярами в початкових класах, стануть основою для вивчення систематичного курсу рідної мови в середній школі.

П’ятий клас умовно можна вважати перехідним від початкової ланки освіти до середньої, пам’ятаючи при цьому, що шкільний курс української мови повинен бути єдиний з першого по одинадцятий класи, а тому на основі здобутих у початкових класах знань і формується рівень мовленнєвої компетенції учнів.

Серед основних напрямів роботи вчителів-словесників середньої школи виділяємо розвиток мислення учнів, збагачення їхнього словника і розвиток зв’язного мовлення. Усі вони нерозривно пов’язані між собою, знаходяться в діалектичній єдності, адже саме збагачення словникового запасу сприяє розвитку мислення і зв’язного мовлення. Такі напрями роботи пов’язані з практичною спрямованістю оволодіння мовою, на що нас орієнтують і сучасні підходи до навчання української мови: „Головна мета навчання української мови в середніх навчальних закладах України полягає у формуванні особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами у різних формах, сферах і жанрах мовлення, тобто в забезпеченні належного рівня мовленнєвої компетенції учнів, що є однією з умов успішної соціологізації” („Державний стандарт загальної середньої освіти. Українська мова.”). Тому комунікативною змістовою лінією з рідної мови передбачено створення власних усних і письмових висловлювань – як монологічного, так і діалогічного характеру. А в системі оцінювання пропонується перевірка здатності учнів складати, розігрувати діалогічні висловлювання за допомогою відповідних критеріїв.

Робота над складанням діалогів на уроках української мови розпочинається ще у початковій школі. Так учні четвертого класу повинні вміти складати діалог (5-6 реплік на кожного з його учасників, не рахуючи етикетних формул початку і кінця розмови); одним із учасників діалогу може бути вчитель. У середній школі робота над складанням діалогів продовжується. Зокрема у 5-му класі складаються діалоги відповідно до запропонованої ситуації спілкування, пов’язаної із життєвим досвідом учнів; з особистими враженнями, спостереженнями (6 клас); з характеристикою людей, дискусійного характеру (7 клас); самостійне визначення теми (8 клас); приватна розмова, обговорення певної теми, дискусія (9 клас); самостійне визначення теми й змісту діалогу (10-11 класи).

Отже, як можна побачити, робота над діалогом ускладнюється з року в рік. Важливо, щоб учні навчилися створювати діалог відповідно до певної комунікативної мети, теми висловлювання, додержуючи норм літературної мови, використовуючи формули мовленнєвого етикету тощо. Особливої уваги потребує навчання школярів вести діалог-бесіду в межах певного кола тем, діалог-дискусію, для чого потрібно формувати такі вміння: добирати основну інформацію в процесі читання чи слухання; формулювати власну думку з певної проблеми; обстоювати, аргументувати власні погляди; ставити проблемні запитання; швидко переходити з теми на тему тощо.

Робота над формуванням мовленнєвих здібностей учнів проводиться в ході вивчення шкільного курсу української мови. Проте варто зупинитися на особливостях вивчення лексики та фразеології. Учні повинні не лише ознайомитися зі значенням слів і фразеологізмів, джерелами їх походження і сферою вживання, а й усвідомити закономірності сполучення слів і фразеологізмів, умови і особливості їх використання, що сприяє як розумінню значення цих одиниць, так і виробленню вмінь і навичок доцільного їх уживання в мовленнєвій діяльності.

Згідно з чинною програмою розділ „Лексикологія. Фразеологія” розглядається у п’ятому і шостому класах. Але це не означає, що саме тоді учні починають ознайомлення із лексичними та фразеологічними одиницями. Адже курс рідної мови вони вже вивчали в молодших класах, де і одержали певні відомості з лексики і фразеології, хоча ці знання ще не системні, бо, як відомо, „початковий курс української мови є пропедевтичним щодо систематичних курсів української мови і літератури, які вивчаються в середній ланці загальноосвітньої школи”.

Уже в молодших класах у школярів формуються базові знання і вміння, що сприяють подальшому засвоєнню навчального матеріалу з мови. І чи не найважливішим тут слід назвати розвиток мовлення. Серед різновидів роботи варто відзначити словникову, яка повинна сприяти збагаченню словникового запасу учнів, що забезпечує, в свою чергу, вироблення вмінь зв’язно висловлювати власні думки у різних комунікативних ситуаціях.

Чинні програми передбачають проведення цілеспрямованої роботи над словом як основною найменшою одиницею, що служить засобом вираження думки: з одного боку, слово вивчається як певна частина мови, що, крім граматичного, має ще й лексичне значення (без уживання відповідних термінів), а з другого – проводиться робота, спрямована на практичне ознайомлення учнів із найуживанішими синонімами, антонімами, багатозначними словами, словами, вжитими в прямому і переносному значеннях (з використанням відповідних термінів у 3-ому класі) та найпоширенішими омонімами (без термінів).

Системне вивчення лексики та фразеології здійснюється, як уже зазначалось, у 5-х та 6-х класах середньої загальноосвітньої школи і передбачає систематизацію та поглиблення знань, здобутих учнями в молодших класах: вивчення нового матеріалу повинно здійснюватися з опорою на вже відоме, що забезпечується саме проведенням пропедевтичної роботи з лексики у початкових класах. В учнів слід розвивати здатність застосовувати здобуті знання й уміння у процесі вивчення нового матеріалу; його кращому засвоєнню сприяє систематичне закріплення і вдосконалення знань, умінь і навичок, набутих у початкових класах. Пояснюючи новий матеріал, учитель повинен пам’ятати, що саме це мовне явище може бути учням відоме з початкової школи, але без відповідних дефініцій, що подається вже в середніх класах. Так, наприклад, у молодших класах діти ознайомлюються зі значенням окремих фразеологізмів, замінюють їх синонімами, але визначення фразеологізму їм пропонується лише в 6-ому класі.

Отже, вчитель-словесник у ході системного вивчення лексики і фразеології, та й інших розділів мовознавства повинен орієнтуватися на ті відомості, що уже були одержані дітьми раніше, зокрема у початкових класах, адже лише єдині програми з рідної мови для початкової та середньої школи здатні забезпечити формування мовної особистості, що можливе лише при обов’язковому застосуванні набутих знань і вмінь у процесі мовленнєвої діяльності.

Данильчак О.Я.

Форми методичної роботи з учителями української мови
та літератури і класоводами у плані наступності
між початковою й основною школою

Питання наступності у викладанні української мови та літератури постійно знаходиться в центрі уваги освітян району. У зв’язку з цим плануються відповідні форми роботи.

Так на основі районного методичного об’єднання вчителів української мови та літератури і методичного об’єднання вчителів 4-х класів створено динамічну групу, в яку увійшли кращі спеціалісти району. Саме вони розробляють теоретичні положення щодо адаптації дітей у 5-х класах. На семінари-практикуми, що проводяться у формі „круглого столу”, виносяться такі питання:

Обговорення програм і підручників для учнів 5-х класів.

Методичні рекомендації щодо викладання української мови в 5-му класі.

Метод самостійної роботи на уроках української літератури.

Індивідуальна робота з обдарованими дітьми.

Укладання бібліотечки для п’ятикласника.

Творча група вчителів, що створена на базі гімназії “Рідна школа” (керівник Гвоздецька Л.В.), працює над темою: „Прийоми і методи роботи з текстом на уроках читання в 4-ому класі та української літератури у 5-ому класі”. Підсумком роботи є такі напрацювання: докладні розробки уроків читання у 4-ому класі та української літератури у 5-ому класі; програми індивідуальних занять.

На рівні школи проводяться творчі зустрічі вчителів української мови та літератури і класоводів „Педагогічні мости”, де обговорюються проблеми, з якими зустрічаються учні при переході на навчання у 5-ому класі, встановлюються психологічні аспекти таких змін.

Опорна школа з вивчення української мови та літератури, що працює на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7 м. Чорткова, однією із проблем своєї діяльності визначила „Проблему наступн