Статья: Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению
Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению как эффективное решение проблемы социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах
М.Н. Кухоренко, К.С. Лелюшкина
Освещена сложившаяся ситуация в образовательной ипостаси и рассмотрены теоретические и методические аспекты обучения русскоязычному общению, которые максимально способствуют социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах. Только при личностном уровне понимания и групповой форме сотрудничества представляется возможным овладение иноязычными речевыми умениями в личностно-ориентированной коммуникации, которая снимает барьеры не только языковые, но и психологические в отношениях молодых людей и промотирует адекватный диалог культур.
Определяющим направлением международной по-литики сегодня, в частности в сфере образования, признается диалог культур, важными условиями которого являются толерантность, способность правильного восприятия особенностей иных доминант, ментальности. В современных условиях в вузах России обучается огромное количество иностранных студентов. Проблем в общении у представителей США и Европы практически нет. Они вызывают у нас неизменный интерес, их окружают даже большим вниманием, чем на родине. У восточных народов, особенно КНР, дружеских контактов с нашими студентами значительно меньше. При этом представители Республики Кореи и Вьетнама не так многочисленны, как студенты из КНР, и хотя традиционно поддерживают тесные контакты со своими соотечественниками, но с большей легкостью они общаются с россиянами. Гораздо меньше русских при-ятелей или знакомых у студентов из Китая, особенно у тех, кто обучается по программе «2+2», т.е. два года учится на родине и приезжает в Россию на третий курс, продолжая учебу в мононациональных группах. Они держатся вместе, проживают в одном общежитии, с соседями по комнате – соотечественниками. Все это приводит к тому, что они общаются в основном между собой. Еще одна особенность сообщества, как правило, заключается в том, что студенты одной группы не зна-ют, как зовут студентов другой группы. Общение меж-ду студентами с разных факультетов минимально. Даже в футбол играют только «со своими». Этой привя-занностью объясняются многочисленные просьбы о переводе к «своим», после того как при приезде в Рос-сию на третьем курсе происходит перегруппировка. Китайские студенты, обучающиеся по программе «2+2», изолированы. Несмотря на титанические усилия, которые прилагают их преподаватели, Центр социокуль-турной адаптации иностранных студентов, Молодежный центр вуза, уделяющий этой проблеме большое внима-ние, они испытывают трудности именно в установлении простых неформальных отношений со сверстниками. Большинство китайцев отмечает, что круг русских дру-зей у них невелик, что иногда они чувствуют негативное отношение к себе со стороны местных жителей. Не-смотря на изучение русского языка и постижение рус-ской культуры, они не сливаются с нашей средой, не интегрируются в российское студенчество.
Почему это происходит? Ведь мы страна, в которой проживает 168 этносов, нация, которая на протяжении всей своей истории выступает за интернационализм и дружбу народов. Конечно, китайцы сильно отличаются от русских, и не только внешне. Это совершенно иная культура, с иными понятиями, что хорошо, что плохо, что смешно, что не смешно, что страшно, что нет [1. С. 17]. Китайские студенты, по сравнению с нашими, подростки. Они менее продвинутые, с ними сложно говорить «о взрослом», и это не из-за языкового барье-ра. В России у них по китайским меркам слишком мно-го свободы. Если на родине они могли посещать ресто-раны, передвигаться на такси, то у нас это все очень дорого. Ночные клубы – далеко небезопасны. Многие русские очень мало знают современный Китай. Нельзя считать полноценным визитом в страну столь распро-страненные шоп-туры, во время которых россияне сталкиваются лишь с одной категорией – торговцами. О том, как далеки наши соотечественники от понима-ния того, что представляет собой эта группа иностран-ных студентов, заставила задуматься стажировка в Ки-тай по программе «2+2». Студенты, посетившие уни-верситет, увидели совсем другой Китай и других ки-тайцев. Они узнали, что их национальное гостеприим-ство ни в чем не уступает нашему, общались с ними, как со своими друзьями, имеющими такие же пробле-мы, занимающимися тем же делом.
В исследовании нами предпринимается попытка разрешения поставленной проблемы. Китайские груп-пы достаточно большие, и обучение отдельно от рус-ских вполне оправдано. В процессе занятий преподава-тели имеют возможность учитывать языковой барьер и национальные особенности аудитории. Именно обуче-ние русскому языку как иностранному в первую оче-редь должно способствовать социокультурной адапта-ции. Нами доказывается, что в рамках учебных пред-метов именно русскоязычное межкультурное личност-но-ориентированное общение будет промотировать решение вопроса социокультурной адаптации ино-странных студентов. Личностными Б.Ф. Ломов называ-ет такие формы коммуникации, в которых предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодейст-вию репликантов, нет, или же он играет лишь инстру-ментальную роль [2]. Движущей силой личностно-ориентированного диалога является та ценность, кото-рую собеседники представляют друг для друга. Такая коммуникация возникает в случаях социального, ин-теллектуального, эмоционального «заражения», а не тогда, когда подключение речевого контакта наиболее экономно, процессуально необходимо. Объекты, кото-рые так или иначе вовлечены в интеракцию, играют 162 лишь роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Они идут вглубь, все полнее и точнее взаимно моделируя комму-никативно-, культурно-значимые особенности и поня-тийные возможности.
В обучении следует учитывать, что при одинаковых социальных задачах средства и протекание общения могут быть различными в зависимости от психологи-ческой ориентации. Личностно-ориентированная ком-муникация представляет собой беседу, роли говоряще-го и слушающего постоянно меняются [3]. Для этой разновидности общения естественны обмен впечатле-ниями, суждениями. Следовательно, можно наблюдать инверсию, грамматическую и лексическую недогово-ренность, употребление упрощенных и эллиптичных синтаксических конструкций, более эмоциональное оформление высказывания. Компенсацией указанных отклонений, обеспечивающей взаимопонимание, явля-ется использование мимики, жестов и других приемов, которые способствуют взаиморегуляции речевого и неречевого поведения. Это предопределяет наличие большого количества оценок, собственных примеров, интерпретаций, риторических вопросов, выводов.
Непосредственное отношение к методике преподава-ния русскоязычного межкультурного личностно-ориенти-рованного общения имеют и другие его характеристики. В связи с его особенностями педагогу важно продумы-вать не только дидактико-коммуникативный компонент в процессе объяснения, постановки вопросов, дачи упраж-нений, заданий, но и в определенной степени программи-ровать вербальные и невербальные действия иностранных учащихся, исходя из уровня их подготовки и индивиду-альных потребностей.
Концепция обучения общению на основе сообще-ния имеет определенную специфику, которая заключа-ется в том, что понимание/непонимание речи имеет ряд уровней и градаций. В истоке лежит идея иерархиче-ской упорядоченности материального мира, из чего следует, что любая форма движения представляет со-бой неоднозначный процесс. Всякое восприятие за-ключается в смене ряда ступеней, каждая предыдущая из которых являет собой психическое состояние более общего характера, а каждая последующая – более диф-ференцированного. Понимание, как известно, – резуль-тат рецепции иноязычной речи и носит также ступен-чатый характер [4]. Единой точки зрения на проблему уровней понимания не существует (Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов, В.А. Артемов, А.Н. Соколов, Н.И. Жин-кин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова). Уровни понимания рассматриваются применительно как к чтению, так и аудированию. Различия рецептивных видов речевой деятельности отмечаются в реализации устной и пись-менной речи, психологической структуре, функцио-нальных особенностях и свойствах генезиса (Л.С. Вы-готский, Н.И. Жинкин, А.Н. Лурия). Поскольку для нашего исследования непринципиален характер предъ-явления материала, мы придерживаемся точки зрения З.И. Клычниковой, которая считает, что они универ-сальны [5]. Представителями психологической и мето-дической наук подчеркивается сходство рецептивных видов речевой деятельности – аудирования и чтения, в основе которых лежит одна и та же функциональная направленность: восприятие, понимание и активная переработка информации, содержащейся в устных или письменных сообщениях (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, З.А. Кочкина, Б.А. Лапидус и др.).
На основании анализа научной литературы и в связи с поставленной проблемой обосновываем позицию от-носительно выделения уровней понимания текста, со-держащего субъективно-значимую информацию и про-воцирующего личностно-ориентированное общение. Понимание аутентичного текста включает: восприятие прямого поверхностного значения; соотношение лин-гвистического материала с ситуацией общения и выяв-ление эксплицитно-выраженной информации; раскры-тие субъектно-объектных и субъектно-субъектных от-ношений; переработку имплицитно-выраженной ин-формации, ее дальнейшее осмысление и ответная реак-ция. Это, на наш взгляд, можно соотнести с двумя ос-новными уровнями понимания – лингвистическим и смысловым, мотивирующим коммуникацию.
Лингвистический уровень определяет распознание языка текста, содержания сообщения. Для нашего ис-следования приоритетна личностная заинтересован-ность студентов в текстовом материале. Личностная заинтересованность способствует своевременному подключению механизма вероятностного прогнозиро-вания (термин Н.И. Жинкина, 1958) – способности от-личать новое от старого, главное от второстепенного, предугадывать новое при опоре на известное. От раз-вития механизма вероятностного прогнозирования за-висит скорость процесса слушания или чтения, глубина проникновения в содержание воспринимаемых текстов. Реципиент чаще всего прогнозирует наиболее часто встречаемые им слова и словосочетания, обозначаю-щие личностно-значимые для него объекты [6. С. 88].
Однако понимание текста не сводимо к лингвисти-ческим или логическим операциям. Даже высокий уро-вень владения языковым материалом, речевыми навы-ками оказывается недостаточным для проникновения в смысловое целое текста, которое достигается «не через раскрытие значения неизвестных слов, а через пости-жение контекстной ситуации» [7]. Поскольку в связи с текстом мы обучаем именно личностно-ориентирован-ному общению, особый интерес вызывает уровень смыслового понимания, который в нашем случае пред-полагает актуализацию субъективно-значимой инфор-мации и сопровождается соотнесением ее с собствен-ной позицией, оценкой, а также комментированием и обсуждением. Понимание смысла включает интерпре-тацию на уровне концептов, составляющих систему мнения. Поэтому только личностный уровень понима-ния обеспечивает обратный перевод содержания текста на «идиолект» адресата с использованием социально выработанных и закрепленных в языковых формах эта-лонов, норм и смыслов, с привлечением индивидуаль-ной системы ценностей, знаний, ассоциаций, опыта, что позволяет выявить субъективно-значимую инфор-мацию, служащую речевым стимулом личностно-ориентированного общения.
В рамках нашего исследования восприятие аутен-тичного текста специфично в том плане, что обязатель-ным фактором является подключение социокультурно-го компонента коммуникативной компетенции. Суще-163 ственная проблема связана с предметным содержанием текста, отражающего непривычную для иностранных студентов культуру нашей страны, новые для учащихся факты из области науки, техники и т. д. Преподавателю необходимо обеспечить некоторую степень знакомства с контекстом, в котором применяется русский язык, с пра-вилами социального поведения носителей языка, их исто-рией. Понимание может быть достигнуто лишь при усло-вии того, что реципиент, взаимодействующий с нашей культурой и видящий ее через призму своей локальной культуры, овладеет не только языковым «кодом» отпра-вителя. Педагогу необходимо мотивировать активную умственную позицию китайского студента, мобилизацию всех его способностей, опыта эмоциональных пережива-ний, образных представлений для того, чтобы проникнуть в смысл сквозь трудности иноязычной формы и чуждой сознанию ученика социокультуры. Предложенная методика обучения предполагает ин-терактивную природу общения. В соответствии с поня-тием на первый план выдвигается взаимодействие, по-мещенное в социокультурные условия конкретной ре-чевой ситуации, насыщенной индивидуально-психологической окраской. В исследовании обосновы-вается необходимость смены социальной формы орга-низации обучения личностно-ориентированному обще-нию и перехода от фронтального к групповому, парт-нерскому сотрудничеству между преподавателем и учащимися-иностранцами. Приоритетные признаки педагого-центрированного фронтального занятия не-оценимы при овладении отдельными аспектами ино-странного языка, однако при обучении общению они становятся методической препоной формирования таких параметров, как креативность, сопричастность, само-стоятельность, автономность; способности коопериро-ваться и конфронтировать; а следовательно, развития основных продуктивных речевых умений в личностно-ориентированном общении. Однако смена социальных форм организации является задачей многогранной и более сложной, чем уточнение предлагаемых преподава-телем установок и формулировок заданий. Она неиз-бежно влечет за собой изменение видения и понимания всего учебного процесса, пересмотр роли его участни-ков, выстраивание новой линии интерактивности. Современные отечественная и зарубежная парадиг-мы овладения иностранным языком настоятельно тре-буют удовлетворения потребности в перевоплощении наставника – посредника в передаче информации в опытного партнера, тьютора, «менеджера учебных возможностей». Однако автономия обучающегося (Lernerautonomie) не снижает уровень ответственности педагога за достижение результатов в формировании умений в личностно-ориентированном общении. На-против, поле деятельности учителя возрастает в связи с необходимостью возникновения новых функций в рам-ках интерактивного сотрудничества. Так, например, ученый В. Бертхер предлагает введение двух-четырех-стороннего договора о сущности иноязычного речевого взаимодействия в группе [8]. Соглашение составляется на уроке, предшествующем групповой работе, обсуж-дается на русском языке и обязательно фиксируется в письменной форме. Оно затрагивает следующие аспек-ты: цели, обязательства ученика в совместном проекте, функции преподавателя, роли в продуцировании непод-готовленного, свободного речевого высказывания, при-знаки, свидетельствующие о достижении поставленной задачи. Важным при составлении договора является ин-дивидуальное участие каждого учащегося, находящее выражение в вербальном содействии, обсуждаемом и вносимом в проект. После того как состоится первая интенсивная фаза группового взаимодействия, соглаше-ние вновь дискутируется, некоторые пункты сохраняют-ся, другие, напротив, претерпевают изменения. Педагогическая функция оценивания всегда вызы-вала интерес в теории и практике. Актуальной остается эта проблема и в рамках рассмотрения группы. Распро-страненной является точка зрения, согласно которой «нужно проверять индивидуальный учебный прогресс и результаты. Важную роль играет не только группо-вой речевой или некоммуникативный продукт, но и вклад каждого отдельного ученика, т.к. каждый должен внести индивидуальную ответственность и участвовать в достижении успеха» [8. С. 214]. Мы не разделяем приведенной точки зрения и в своем видении интерак-тивности дистанцируемся от вышеназванных выводов. При таком подходе группа перестает функционировать как команда (team), партнерство утрачивает свои социо-психологические признаки, превращается в конкурент-но-ориентированное соревнование, и весь коллектив в скрытой форме по сути возвращается к фронтальной форме организации обучения. На наш взгляд, препода-вание иностранного языка предлагает вариативные возможности для индивидуального оценивания, в рам-ках же работы в группе оно не соответствует постав-ленной в исследовании цели овладения умениями лич-ностно-ориентированного общения. Характеризуя речевое взаимодействие обучающегося, предлагается обратить внимание на такие распространен-ные в настоящее время в коммуникативной лингвистике понятия, как когеренция и коммуникативная инициатива. Глобальная когеренция проявляется во взаимодействии стратегий в «удачно разыгранном» диалоге, в котором все ходы участников соответствуют их общим намерениям [9. С. 273–274], высказывания соотносятся с планом ком-муникации: обмен речевыми содержаниями обусловлен сценариями, когнитивными схемами интерактантов. Гло-бальная тематическая когеренция заключается в повторе-нии определенных «мотивов» и «тем»: ключевых объек-тов, фактов, верований, социальных представлений, экс-плицитно и имплицитно выраженных. Инициативная стратегия учителя при этом предполагает функцию лин-гвистической и речевой поддержки учащихся, контроля за соблюдением социально-психологических норм обще-ния: установление и регулирование тональности, сокра-щение или увеличение дистанции между коммуниканта-ми, распределение ролей, определение последовательно-сти действий вербальных партнеров. Важную роль при этом играют речевые действия, служащие средством соз-дания и поддерживания процедурного стандарта взаимо-действия в малой группе. Подводя итоги, позволим себе акцентировать вни-мание на следующих педагогических аргументах в пользу групповой формы социальной организации обу-чения русскоязычному общению иностранных студен-тов:
– групповая работа мотивирует иноязычное устно-речевое общение обучающихся;
– способствует позитивному психологическому климату;
– создает условия для реализации индивидуальных потребностей каждого учащегося;
– ученики обладают большей возможностью гово-рить на иностранном языке в той ситуации, когда они общаются друг с другом, а не с учителем, который для них является носителем языка;
– на практике активнее усваиваются различные лин-гвистические образцы и модели;
– предоставляется возможность продуцировать но-вое, оригинальное, свободное высказывание и воспри-нимать устно-речевое содержание, что соответствует формированию индивидуально-речевого опыта. Групповое и партнерское сотрудничество при реа-лизации методики исследования промотирует возрас-тание мотивации в коммуникативной ситуации, разви-тие иноязычных речевых умений инициативного реп-лицирования, аргументирования, т.е. кооперативного, толерантного общения. Таким образом, только при личностном уровне по-нимания и групповой социальной форме обучения мы можем стимулировать студентов-иностранцев к вер-бальной эквилибристике, cамостоятельному, креатив-ному речевому содержанию, что обеспечивает их рус-скоязычное личностно-ориентированное общение, спо-собствующее межкультурным контактам и взаимодей-ствию обучающихся разных стран и национальностей. Это является совершенно необходимым условием бы-тия людей, формирования их культурного потенциала, который неминуемо включает в себя многообразие субъективно-ориентированных мыслей, поскольку при знакомстве со спецификой других народов свои знания обогащаются чужим опытом. В заключении мы акцен-тируем внимание на переориентации вектора иноязыч-ной подготовки в сторону сочетания и взаимосвязи традиционной коммуникации, а также межкультурной компетенции и личностной направленности в общении.
Список литературы
1. Методология обучения и повышения эффективности академической, социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Всероссийского семинара. Томск: Изд-во ТПУ, 2008. Т. 2. 78 c.
2. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Просвещение, 1975. 134 с.
3. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. М.: Просвещение, 1975. 109 с.
4. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычного речевого сообщения на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис.… канд. пед. наук. М., 1982. 45 c.
5. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания иностранной речи (психология чтения): Автореф. дис.… д-ра пси-хол. наук. М.: Наука, 1977. 56 c.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1991. 76 c.
7. Mетодика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. М.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. М., 1982.
8. Schwerdfeger J. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Kassel; Muenchen, 1998. 142 s.
9. Макаров М.А. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретативного анализа дискурса: Дис.… д-ра филол. наук. Тверь, 1997. 54 с.