Реферат: Агрессия в дошкольном возрасте

 

С О Д Е Р Ж А Н И Е                                                                                                                                                         Стр.

Введение ……………………………………………..             3-4

 

I раздел      Теоретическая часть

 

I глава.      Агрессия в дошкольном возрасте

              1 Происхождение агрессивности ……………………                    5-11

           2 Ситуативные предпосылки агрессивности ……….                  12-13

           3 Развитие агрессивности в детском возрасте ………                 14-17                             4Социализация агрессивности в детском возрасте …      18-22

II глава.     Проблемы психического здоровья в

                     дошкольном возрасте

           1Термин психического здоровья ……………………                 23-24                             2Психическое здоровье в дошкольном возрасте …..                 25-29                  

II раздел.   Практическая часть

           1 Описание методик (тестов) …………………………                  30-34

       Заключение……………………………………………               35

       Библиография ………………………………………..                36

Введение

Экологическаякатастрофа, алкоголизм и социально-экономические катаклизмы, происходящие в последниегоды в нашем обществе, привели к резкому увеличению различного рода соматических,нервных и психических заболеваний у детей различных возрастов. Эти болезни являютсяодной из основных причин недисциплинированности и неуспеваемости школьников, а внекоторых случаях — преступлений. В настоящее время тема агрессии постоянно находитсяв поле зрения многих психологов, ученых и практиков. Проверка уровня интеллектуальногоразвития и готовности шестилеток к школе показала, что 21% из них имеют явные признакитех или иных нервно-психических отклонений в своем развитии, у 27% выявлен низкийили ниже среднего уровень развития интеллекта и лишь 52% детей в состоянии легкоусвоить программный материал первого года обучения. Эти дети требуют особого подходак себе как в школе, так и дома. Но для этого необходимо иметь четкое представлениео возможных психических отклонениях в развитии детей, уметь их распознавать и организоватьпсихокоррекционную работу. Можно с уверенностью сказать, что тема агрессии в дошкольномвозрасте,  не потеряет своей актуальности и в будущем, т.к. первые годы жизни являютсяпериодом наиболее интенсивного физического и нравственного развития. И от того,в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

Следуетотметить, что сама по себе тема “детской агрессивности” долгое время была закрытаи поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящеевремя публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образомобзор зарубежных исследований. Хотелось бы отметить тех исследователей, кто изучалпроблему детской агрессивности. Это И.А. Фурманов, А.И. Захаров, В.Ф. Сафин и другие.

Цельюданного исследования является выяснение, что представляет из себя агрессия в дошкольномвозрасте и почему так важно вовремя ее предупредить.

Исходя из цели исследования, былиопределены следующие задачи:

1)изучение литературы;

        2) определить    методы   исследования.     Выбор  методов   и    методик осуществлялся по тому, насколько данная методика определяетстепень агрессивности у детей. Так как методик несколько, то можно быть более уверенным,что данные результаты будут наиболее высокими.

а)“Несуществующее животное”; б) “Дом, дерево, человек”;                        в)“ Кинетический рисунок семьи”, г) Тест руки; д) Методика Басса-Дарки;

3)изучить происхождение агрессивности;

4)определить ситуативные предпосылки агрессивности;

5)рассмотреть развитие агрессивности в детском возрасте, а так же социализацию агрессивности.

Предметисследования: агрессия в дошкольном возрасте. Объектом исследования является ребенокдошкольного возраста.

Практическоезначение исследования очень велико. Чем больше люди будут знать об агрессии, темэффективнее будет помощь нашим детям.

Структуракурсового исследования. Работа состоит из введения, двух разделов (теоретическойчасти и практической части), двух глав, заключения и библиографии. 

I раздел. Теоретическая часть

I глава. Агрессия в дошкольном возрасте

 

1 Происхождение агрессивности

Подагрессивностью понимают действия ребенка, направленные на нанесение физическогоили психического вреда (ущерба) другому человеку или самому себе. Ребенок такжеможет проявлять агрессивность против животных или материальных объектов.

Агрессивностьдетей может проявляться в нанесении ударов кулаками родителям и незнакомым, а такжев том, что ребенок мучает животных, разбивает посуду, портит мебель, рвет тетради,книги братьев и сестер, кусается, забрасывает сверстников камнями и т.д. Нередкоагрессивность детей направляется на самого себя: они рвут свою одежду, наносят себераны, головой бьются о дверь и т.д.

1.В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от другаподхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователейи психологических школ разного времени.

Теория влечений

(психоэнергетическая модель)

Однимиз основоположников этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Он считал, чтов человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинктсмерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциямив поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения,его задачей является “приводить все органически живущее к состоянию безжизненности”.Это злоба, ненависть, деструктивность.

Возникновениеи дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детскогоразвития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития можетпривести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказмуи сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства,иногда переходящего в упрямство, к которому легко присоединяется наклонность к гневуи мстительности.

ВзглядыЗ. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.

Новоезвучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологииК. Поренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессеэволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-техническоймысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созреваниечеловека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежновлечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будетнакапливаться и создавать “давление” внутри организма, пока не приведет к вспышкенеконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла).

Впрочем,следует отметить, что “психогидравлическая модель” К. Лоренца в основном базируетсяна часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных,на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенностьспособов управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справитьсясо своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должнабыть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу.Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формойразрядки агрессии для человека является конкуренция, различного рода состязания,занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.

Однакобольшинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение.Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционныеи физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человекакак о чем-то низменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, являетсяагрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую “Я” эффективноосуществлять “принцип реальности”, преодолевать препятствия на пути к удовлетворениюдругих влечений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человеквыражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытаетсяудовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому этиинстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей,в основном, с целью их покорения или завоевания.

Впоследствиидаже многие психоаналитики отошли от “жестких схем” фрейдовой концепции и сталирассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии. Например,согласно А. Адлеру, агрессивность, является неотъемлемым качеством сознания, организующимего деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжение противостоящихначал: жизни и смерти, субъекта и объекта, туша и антитезиса, любви и войны. Универсальнымсвойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремлениек превосходству. В сознании заложены интенция триумфа. Однако эти базовые влечениястановятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса.Агрессивность или, выражаясь словами А. Адлера, “Агонизирующее” сознание порождаетразличные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например,является хвастовство, цель которого состоит в символической  реализации собственногомогущества и превосходства. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включаетв себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения. Агрессивность,вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуал,обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по А. Адлеру, высокоеконтр принуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной илибессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждогоиндивида ощущать себя субъектом, а не объектом. Антитезой насилия, понимаемого какзлоупотребление властью, в индивидуальной психологии является “категорическая ненасильственность”.

Другойпредставитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии.Это оборонительная, “доброкачественная” агрессия, которая служит делу выживаниячеловека, она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасностьили угроза жизни. Другой вид представляет “злокачественная” агрессия — это деструктивностьи жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическимии социальными факторами.

Фрустрационная теория

(гомеостатическая модель)

Этатеория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведениерассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этогонаправления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласноего воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человекавлечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворениюпотребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Рассматриваемаятеория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и,во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема “фрустрация — агрессия”базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессияпонимается, как намерение навредить другому своим действием, как “акт, целенаправленнойреакцией которого является нанесение вреда организму”.

Фрустрациявозникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величинафрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительностипрепятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток),после которых наступает фрустрация. Как, например, родитель-аккуратист и педантприучает своего маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило,это ни к чему, кроме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя,не приводит, и на голову ребенка, как из рога изобилия, сыплются саркастическиезамечания, обвинения, выговоры и наказания.

Торможение- это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий.В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорциональносиле ожидаемого наказания. Вероятно, поэтому родители, практикующие наказания своихдетей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроениюребенка безошибочно определяют, какую отметку он получил в школе: ребенок приходитдомой с чувством вины и стремится уединиться.

Крометого, торможение прямых актов агрессивности всегда является дополнительной фрустрацией,которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения,и усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Так, например, ребенок, которомумать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять ее (“Ты плохая!”)и упрекать в нелюбви (“Ты меня не любишь!”).

Замещение- это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либодругого лица, а не истинного источника фрустрации. Ребенок, который не может наказатьили “отшлепать” провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок.Или разозленный поведением родителей, старший брат бьет ни в чем не повинного младшего.Возможен и другой пример из школьной жизни: когда мальчикам запрещают драться сдевочками, они исподтишка дергают их за косички.

Однойиз примечательных идей фрустрационной теории агрессивности является эффект катарсиса,заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле “очищение эмоций”)- это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижениюуровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональноевыражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению,в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовностик агрессии.

Представлениео том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем,не является открытием. З. Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение,эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивныхтенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что есличеловек, являясь объектом агрессии, не может ответить там же, то у него поднимаетсякровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительноснижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценитьэффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижаетдальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает.

Каки предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес.Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самойсхемы “фрустрация — агрессия”. Было замечено, что люди довольно часто испытываютфрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонникифрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителемтакой модифицированной формы теории обуславливания агрессии фрустрацией являетсяЛ. Берковитц. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующуювозможные переживания, возникающие в результате фрустрации, — гнев как эмоциональнуюреакцию на фрустирующий раздражитель. Во-вторых, он признает, что агрессия не всегдаявляется доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальнуюсхему “фрустрация — агрессия” — Л. Берковитц  ввел три существенные поправки: а)фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулируетготовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащихусловий; в) выход из фрустирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитываету индивида привычку к подобным действиям.

В заключениеследует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпелзначительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения.Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезыи продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведетк возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся,сходство-несходство агрессора и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии,уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Сторонникивторого течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положенанализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию.Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1)лишения — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворенияпотребности. В качестве иллюстрации “внешнего лишения”, т.е. случая, когда фрустраторнаходится вне самого человека С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден,а пищи достать не может. Примером “внутреннего лишения”, т.е. при фрустраторе, коренящемсяв самом человеке, может служить ситуация, когда человек испытывает влечение к женщинеи вместе с тем сознает, что он настолько “привлекателен”, что не может рассчитыватьна взаимность.

2)потери — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности. Примеры:смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили.

3)конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений,амбивалентных чувств или отношений. Пример “внешнего конфликта”: человек, которыйлюбит женщину, остающуюся верной своему мужу. Пример “внутреннего конфликта”: человекхотел бы соблазнить любимую женщину, но это желание блокируется представлением отом, что было бы, если бы кто-нибудь соблазнил его мать или сестру.

Крометого, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможныхвыходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу,что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна изкоторых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует нафрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто:в буквальном смысле — уйти, громко хлопнув дверью.

Теория социального научения

(бихевиоральная модель)

В отличиеот других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведениев процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальноеподкрепление.

Теориясоциального научения — это, в первую очередь, изучение человеческого поведения,ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средствомежличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение)отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяетсяизучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучениедетей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителейможет выступать в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей обычнобывают агрессивные дети.

Крометого, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивнымдействиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместес тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успехапри проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийсянеуспех — силу тенденции, торможения.

Другимважным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплениемобычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию.Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление,словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может бытьпохвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают двеформы подкрепления:

Положительноеподкрепление — это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживаетна том же уровне.

Отрицательноеподкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместес тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространеннымотносятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всегоиспользуются 4 разновидности подкрепления:

1)если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, торезультат — положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постояннохвалят ребенка за хорошее, примерное поведение;

2)если положительно подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, торезультат — отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвалеза школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привыкк похвале, а но этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимаетсяребенком как наказание.

3)если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат — положительноенаказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороныродителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительноенаказание: он, наконец, привлек внимание родителей.

4)если отрицательно подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат- отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильнокритиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за чтопедагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критикирассматривается ребенком как поощрение.

Чтокасается исследований проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того,что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление,то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает.Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов,сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно,наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степеньагрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление неагрессивногоповедения развивает низкую степень враждебности.

В настоящеевремя теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказанииагрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социальногоразвития.

2 Ситуативные предпосылки агрессивности

 

Навозникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованныеособенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. Кчислу таких основных факторов можно отнести следующие:

1.Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже самопо себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную рольиграет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментальнодоказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими каклицо, склонное к агрессии (скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявлялибольше актов агрессивности характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалосьлицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии (скажем, учитель), то их поведениеотличалось большей сдержанностью. Причем следует отметить такую закономерность:как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительноснижался или достигал исходного уровня. Эти данные могут быть подкреплены и проиллюстрированынекоторыми примерами. Может быть, кому-то из вас в детстве приходилось быть участникомили во взрослом возрасте — наблюдателем драк младших школьников. Обычно, если дракапроисходит один на один и в укромном месте, то она чаще всего продолжается “до первойкрови” или слез одного из дерущихся. Однако совершенно иным сценарием драки становится,когда вокруг дерущихся собираются “болельщики”. В этом случае дерущиеся становятсяболее жестокими и озлобленными.

2.Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередкобывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения,хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускнымстимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие.Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивноеповедение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит.

Крометого, если человек, к примеру, осознает, что конфликт или другой инцидент оказалсянепреднамеренным, и понимает, что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление,а ответной агрессии у него может быстро пройти.

3.Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетаминасилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников,которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка болееагрессивными и жестокими. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики,эти утверждения бездоказательны. В видеофильмах ребенок бессознательно реализуетопределенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуютобразы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникаеттолько у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности,и не могут решить их в реальной жизни.

В рамкахтеории социального научения существуют противоположные данные, которые свидетельствуюто том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходяткак на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предлагаеттеория влечений, а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данныео том, что наблюдатель, особенно если он ребенок, проявляет тенденцию совершатьте же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается,что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах можетувеличивать степень агрессивности. Было установлено, что зрители с высоким уровнемагрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивныеповерхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательстваи ответного насилия.

Крометого, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления,по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семьечаще подвергаются наказаниям, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи,во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ,в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев-телегероев, проявляющихвраждебность и агрессию.

4.Желание возмездия. Агрессия часто, особенно в детском возрасте, может возникатькак ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, т.е. как акт возмездияза что-либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает,что человек сам должен наказывать, или другие совершают неблаговидные поступки.Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях)и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют егопотребность в агрессии.

Существуюттакже некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости междувозможностью осуществить возмездие и агрессией. Было определено, что при отсутствиивозможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается,а уровень мотивации торможения агрессии снижается.

Болеетого, полученные экспериментальные данные позволяют сделать предположение, что агрессивноекино негативно действует только на человека, подвергшегося агрессии и думающегоо возмездии, поскольку некоторые его сюжеты могут не только привести к возникновениюзамещающего переживания, но возбуждать и умножать надежды на отмщение обидчику,а следовательно, приводить к усилению агрессивной мотивации.

3 Развитие агрессивности в детском возрасте

Агрессивныедействия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годыжизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства,часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злостиили гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такиереакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причинойтакого поведения является блокирование желаний или намеренной программы действийв результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, чтотакое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности.К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, т.к. у ребенканет намерения причинить ущерб окружающим.

В болеепозднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками,связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полуторагодовалыхдетей составляет 78%. В этот же период развития более чем в пять раз возрастаетчисло случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятсяболее целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакциянападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмамиадаптации ребенка, а именно “удержанием и отпусканием” (по Э. Эриксону). Конфликтымежду “обладать” и “отдавать” могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательныможиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным игрубым захватом или задержанием, таки превращаться в способ заботы: иметь и сохранять.Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительнымстрастям или же становиться пассивной готовностью оставлять “все как есть” и полагатьсяна естественный ход событий. Опыт работы с детьми этого возраста показывает, чтоподавляющее большинство детей 1,5-2 летнего возраста добровольно не отдают собственныхигрушек или делают это, только уступая  авторитету родителей, но всегда с явнойнеохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышление о том, что ребенок включаетсобственные вещи, в т.ч. и игрушки, во внутренние границы “Я” и рассматривает ихкак части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей “Я” приводитк невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Поэтомуестественно, что ребенок будет воспринимать просьбу мамы “Дай поиграть свою машинкуэтому мальчику!” почти как эквивалентную — “Оторви руку и дай ее поносить другомуребенку!”. Понятно, что реакция будет вполне предсказуемой.

Болеетого, наблюдения за конфликтами детей во время игровой деятельности позволяют выдвинутьпредположение о том, что каждый ребенок имеет собственный круг игрушек, которыйон включает во внутренние границы “Я”.

Конфликтымежду детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, возникают, когда эти границыпересекаются, т.е. несколько детей “кладут глаз” на одну и ту же игрушку или одиниз детей пытается расширить свои границы путем экспансии (захвата) чужих игрушек.Подтверждением могут стать результаты длительного наблюдения за тремя мальчикамидвух, четырех и семи лет. Было замечено, что наибольшее число конфликтов, связанныхс агрессивным поведением, наблюдалось между младшим, старшим и средним ребенком,в то время как между младшим и старшим конфронтация была минимальная. Обратил насебя внимание и тот факт, что конфликты возникали только по поводу обладания определеннымиигрушками. Удивительно, что были игрушки, вокруг которых совершенно не возникалоконфликтов. Эту ситуацию можно проиллюстрировать следующим рисунком:

              />

В дальнейшемребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражатьих в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом,зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родителиотносятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могутформироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство,непослушание и другие виды сопротивления.

Следуеттакже отметить, что в этом возрасте усиливается “исследовательский инстинкт” и значительнорасширяются социальные контакты ребенка. И в то же время малыш сталкивается с целойсистемой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно,попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересомко всему новому и необычному и родительским “нельзя”, ребенок испытывает сильнейшуюдепривацию — ограничение возможности удовлетворения свои потребностей. И воспринимаетэту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этогоконфликта приводит к тому, что в нем просыпаются злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однакоесли раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания,попытками свести все дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениямудовольствий, изоляции. Ребенок задумывается, как же ему реагировать на усиливающиесясанкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контр агрессиябыла по возможности минимальной. И чаще всего ребенок не находит выхода из создавшегосяположения. Это может привести ко всевозможным психический расстройствам, которыепроявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситьсяна горшок, тревожно спит.

В дальнейшемпроявления агрессивности во много связаны с процессами поло-ролевой идентификацииребенка или особенностями “эдиповой ситуации” в семье. В частности, использованиетехники “Doll-play” (когда ребенок играет в куклы, представляющие членов семьи)позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам,чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле “отца”, анаименьшая — к кукле “матери”, у девочек — наоборот. Было также замечено, что мальчики,имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. Всемьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики- менее агрессивны и более зависимы. Здесь следует заметить, что родители, в своюочередь, начинают занимать более дифференцированную позицию по отношению к ребенку,т.е. воспринимают его не только как “ребенка”, но и как “мальчика” или “девочку”.

Влияниеближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности наформирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнитьповедение мальчиков и девочек. В частности, отмечается, что если в 2-летнем возрастев арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковойпропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачивызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочкивизжат.

Сторонникиразличных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналитическое направление,опирающееся на постулат о врожденности тенденций к агрессивному поведению и проявлениюгнева, доказывает, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени,чем у девочек. В рамках бихевиористического направления также отмечается большаяагрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это объясняется разными дляпервых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. На основе анализа рядаэкспериментальных исследований было установлено, что в первые годы жизни нет различийв частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков идевочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек- убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции,что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессиимальчиков окружающие относятся более благосклонно. С возрастом эти модели закрепляются:число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается, и они становятсяменее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливы.

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простыеи часто встречаемые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить,то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивныхактов в частности 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападениепротивоположной стороны. Причем эта доля остается практически постоянной, изменяетсялишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастомпроисходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшаетсяза счет роста более “социализированных” форм, таких как оскорбление или соперничество.Здесь можно отметить существование половозрастных различий в способах выраженияагрессивности мальчиков и девочек восьми, одиннадцати и пятнадцати лет. Так, былообнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямыеспособы агрессивного поведения, в отличие от мальчиков, использующих прямые способыагрессивного поведения. Выявлено, что способность к использованию непрямых способовагрессивного поведения формируется у девочек к 11-летнему возрасту. А в целом ввозрастной группе 11 лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.

Вышеизложенноеподтверждается и данными других экспериментальных исследований. В частности, изучалосьвлияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни,оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападения, драки) агрессии детейразличного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьниковсоотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладаетфизическая агрессия, в то время как у девочек — вербальная. позднее у мальчиковмладшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становитсядоминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативныхчувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается и одна примечательнаяособенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретаетвраждебную окраску.

Традиционныепредставления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении:и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивныепобуждения, однако мальчики все же имеют больше возможности для свободного проявленияагрессивности.

Крометого, если в процессе развития ребенок не научится контролировать свои агрессивныеимпульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников- в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению — в юношеском.

4 Социализация агрессивности

Социализациейагрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремленийили выражение их в формах, приемлемых в определенном обществе, цивилизации. Совершенноясно, что “природный” агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте.Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы,адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатсяпроявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение,завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничемуне научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Здесьважную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде,семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку. Например, известныйэтнограф и социолог М. Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более раннихэтапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения.

В техсообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательныечерты личности. В частности стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему:с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать,общение с матерью происходит очень редко, главным образом во время утреннего и вечернегокормления, большую часть времени ребенок проводит в одиночестве, опекаемый лишьслучайно подошедшими взрослыми. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым:в основном используются частые наказания при отсутствии поощрений, враждебностьдетей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате формируютсятакие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизми жестокость.

Совершеннодругая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни построена на взаимопомощии кооперации, а идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношениек другим. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей. С первыхдней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Общениевзрослых и детей позитивно окрашено, наказание редки. Единственной особенностьюповедения, которое вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность.Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению,например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. Очень схожиефакты наблюдали и другие исследователи.

Такимобразом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессииоказывают влияние два основных фактора. Первый — это образец отношений и поведениеродителей. Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большаяраспространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьяминеагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно.Если отцы больше утешают девочек, когда не огорчены, чаще их одобрят, чем мальчиков,то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлятьагрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам.

Другимважным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороныокружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием иагрессией у детей. также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровыеметоды воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослымивне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Если жерассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитаютфизические наказания, а матери — непрямые или более психологические воздействияи на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют,что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а болеечастые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление.

Представляетинтерес зависимость между реакцией родителей на ранее проявление агрессивности состороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родителичасто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того,направлено ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенокза агрессивность по отношению ко взрослому, чем по отношению к своему сверстнику,особенно если последний действительно заслужил это.

Такимобразом, предполагается, что в подростковом, юношеском или более позднем возрастевыросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь поотношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либоавторитетному лицу (педагогу, руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнеевсего, будет формироваться и укрепляться чувство вины всякий раз, когда он проявитагрессивные чувства или действия против старшего либо сверстников того же возраста.

Приведеннаяздесь таблица хорошо иллюстрирует зависимость санкций родителей и субъективные переживаниядетей по поводу агрессивности в более зрелом возрасте.

Р.Сирс, С. Маккоби и Х. Левин отмечали, что в социализации агрессии присутствуют дваважных момента: 1) снисходительность (степень готовности родителей прощать поступкиребенка) и 2) строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка. Приэтом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка(ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении появления агрессии идр.), а строгость наказания — после совершения поступка (сила наказания за проявленнуюагрессию).

Поведение родителей Реакция ребенка в более зрелом возрасте Агрессивность по отношению к родителям или другим взрослым разрешается Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительно степени) за агрессивное поведение по отношению к старшим. Агрессивность по отношению к старшим не разрешается Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к старшим Агрессивность по отношению к “заслуживающим” этого сверстникам разрешается не испытывает чувства вины (или испытывает в незначительной степени) при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам Агрессивность по отношению к сверстникам не разрешается Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам

Гипотезабыла такова: поскольку снисходительность сама по себе не способствует возникновениютревоги и чувства вины, можно ожидать, что агрессивность ребенка окажется пропорциональнойснисходительности матери. Иными словами, чем больше снисходительность родителя,тем больше агрессивность ребенка. Если считать, что наказания подавляют нежелательноеповедение, то можно ожидать, что, чем строже наказывается агрессия, тем меньше онапроявляется. Однако на практике такие предложения оказались сильно упрощенными.Эти психологи на основе ответов матерей, прибегавших к разным методам воспитанияребенка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили результаты, которыепредставлены ниже в таблице.

Гр. Стиль поведения родителей Число агрессивных детей (%) мальчики девочки А Низкий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказаниям 3,7 13,3 В Низкий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказаниям 20,4 19,1 С Высокий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказаниям 25,3 20,6 Д Высокий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказаниям 41,7 38,1

Этиданные показывают, что наиболее снисходительнее (группа С) и наиболее требовательные(группа В) родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался. Родителяминаименее агрессивных детей оказались те из них (гр. А), кто не был ни снисходительным,ни склонным к применению наказаний. Их позиция заключалась в осуждении агрессиии доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка.

Родителинаиболее агрессивных детей (гр. Д) вели себя так, как будто любое поведение детейприемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам,однако когда ребенок совершал поступок — он бывал строго наказан. Здесь напрашиваетсявывод, что суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность(т.к. он не понимает, за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того,склонный к наказанию родитель, хотя и не намеренно, подает ребенку пример агрессивногоповедения. Ребенок постепенно привыкает к тому, что агрессия — это нормальный путьпреодоления фрустрации. Строгость родителя, если она последовательна и достаточночувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствииродителя, но вне дома ребенок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которыевоспитывались иначе.

Такимобразом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и наболее поздних ступенях развития, происходит несколькими путями:

1.Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример(модель) соответственного поведения по отношению к другим и к окружающей среде.Определено, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимыйи авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха благодаря агрессивности,обычно воспринимают эту форму поведения.

2.Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований былоустановлено что:

а)родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитываютв ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы;

б)родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнеевсего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;

в)родители, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удаетсявоспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение.

Психологический механизм формирования агрессивности

Агрессивностьребенка чаще всего возникает как однотипная реакция на неудовлетворенную потребность.Например, нередко бывает так, что родители или кто-нибудь из близких запрещают что-либо,лишают его предмета возникшей потребности или не позволяют удовлетворять ее темспособом, каким желает ребенок. В этом случае напряженность, возникающая из-за потребности(игрушки, конфеты), или на тех, кто мешает ребенку удовлетворить его потребности(мать, сестра, бабушка). Процесс неосознанного снятия напряжения (злость, ненависть)обычно принимает форму физического или психического действия ребенка на окружающих- агрессию.

Однакоагрессивность в чистом виде встречается редко. Она, как правило, является проявлениеми выражением определенных нарушений функций центральной нервной системы — церебральнойнедостаточности. Сама же церебральная недостаточность нередко обуславливается инфекционными,токсическими и наследственными заболеваниями.

Каквидим, агрессивность детей имеет иерархизированную причинность, поэтому диагностика,психокоррекция и лечение требуют квалифицированного подхода. Перейдем к рассмотрениюпедагогические приемов по предупреждению агрессивных действий таких детей. Обратимсяк советам английского педагога Джекки Лешли.

1.Предупреждение агрессивных действий детей:

а)никогда не следует поощрять ребенка за проявленную агрессивность;

б)в необходимых случаях такого ребенка успокаивает временная изоляция с кратким разъяснениемпричины;

в)если конфликт возникает среди детей, то стоит его временно оставить среди них: пустьпочувствует, что такое проявить агрессивность без явной причины на нее;

г)если ребенок проявляет агрессивность по отношению к своим сестрам и братьям, топусть они придумывают меру наказания и наказывают его;

д)если ребенок готов к нанесению удара (укусу и т.д.), то лучше быстро остановитьего и резко предупредить его “Нельзя!”.

е)изредка стоит дать ребенку почувствовать и испытать подобное действие со стороныблизких с последующим разъяснением.

 

2.Обращение с ребенком после агрессивного поведения:

а)подыскать адекватную форму наказания после четкого объяснения его проступка;

б)искать выход по переориентации его энергии по социально правильному руслу;

в)следует помнить: частые наказания неэффективны, а безнаказанность еще больше портит;

г)придумать новые приемы переключения ребенка на новые виды отношений (игра, самообслуживаниеи т.д.)

II глава. Проблемы психического здоровья в дошкольном возрасте

 

1 Термин психического здоровья

В последнеевремя отечественные психологи стали все больше и больше  понимать, что целью практическойпсихологической работы с детьми могут быть психическое здоровье ребенка, а его психическоеи личностное развитие — условием, средством достижения этого здоровья.

Такоепонимание основано, во-первых, на анализе отечественной и зарубежной литературыпо вопросам психического здоровья; во-вторых, на критическом анализе и обобщениинашей собственной теоретической и опытно-экспериментальной работы в этом направлении;в-третьих, на результатах изучения основных проблем, трудностей, удач и неудач,сомнений, достижений, разочарований практических психологов, работающих в детскихучебно-воспитательных учреждениях.

Осмысливаясодержательную суть психологической службы, психологи почувствовали необходимостьвведения в научный психологический лексикон нового термина — “психологическое здоровье”.Если термин “психическое здоровье” имеет отношение, прежде всего к отдельным психическимпроцессами механизмам, то термин “психологическое здоровье” относится к личностив целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяетвыделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья и другихаспектов.

Психологическоездоровье делает личность самодостаточной. Не мы извне задаем ей рамки, нормы, ориентиры,не мы ее оцениваем привычным образом: эта личность — развитая, эта — не очень, эта- на среднем уровне. Мы вооружаем (вернее, должны вооружать) ребенка в соответствиис его возрастом — средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контекстевзаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономическихи экологических реальностей окружающего мира. по существу эту же мысль высказываетА.Ф. Лосев, говоря о том, что “Личность есть такая единственность  и неповторимость,которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и т.д., новообще субъектом, который сам же себя соотносит со своим окружением” (А.Ф. Лосев,1989).

Такимобразом, психологи высказывают предположение, что именно психологическое здоровьедетей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективностипсихологической службы государственного образования.

Существуетмного подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин “психическое здоровье”неоднозначен, он прежде всего как бы связывает собою две науки и две области практики- медицинскую и психологическую. В последние десятилетия на пересечении медициныи психологии возникла особая отрасль — психосоматическая медицина, в основе которойлежит понимание того, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связанос изменениями в психическом состоянии. В некоторых случаях психические состояниястановятся главной причиной заболевания, в других случаях они являются как бы толчком,ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни,иногда физические недуги вызывают психические переживания и психологический дискомфорт.

Термин“психическое здоровье” был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ).В докладе Комитета экспертов ВОЗ “Психическое здоровье и психосоциальное развитиедетей” (1979) сказано, нарушения психического здоровья связаны с соматическими заболеваниямиили дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторамии стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями.

В краткомпсихологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Петровского и М.Г.Ярошевского термин “психическое здоровье” трактуется как интегральная характеристикаполноценности психологического функционирования индивида.

Основнымусловием нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы)признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянномуприсутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональнымпотребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляютнеобходимое наблюдение и обеспечивают материальными средствами, необходимыми семье.В то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости,давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечиватьсоответствующие условия для обучения.

Всеэти и другие вопросы требуют серьезного рассмотрения и изучения. Ясно лишь одно:психологическое здоровье неразрывно связано со здоровьем психическим, состояниеи развитие которого еще не занимает подобающего ему места в педагогических и психологическихпрограммах работы с ребенком.

2 Психическое здоровье в дошкольном возрасте

Одиниз самых интересных и замечательных периодов в развитии ребенка — это дошкольноедетство (примерно от 3 до 6 лет), когда фактически складывается личность, самосознаниеи мироощущение ребенка. Эти процессы в первую очередь обусловлены общим психическимразвитием, формированием новой системы психических функций, где важное место начинаютзанимать мышление и память ребенка. Теперь он может не только ориентироваться идействовать в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и устанавливать связи междуобщими понятиями и представлениями, которые не были получены в его непосредственномопыте. Таким образом, мышление ребенка отрывается от чисто наглядной основы, т.е.переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному. Подобное развитие памятии мышления дошкольника позволяет перейти к новым типам деятельности — игровой, изобразительной,конструктивной. У него, по замечанию Д.Б. Эльконина, “проявляется возможность идтиот замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли”.

С развитиемпроцессов мышления неразрывно связано развитие речи. В дошкольном возрасте речьначинает выполнять функцию планирования и регулирования деятельности ребенка, всебольше обогащается словарный запас и грамматический строй речи. Теперь ребенок способенне только прокомментировать конкретное событие и выразить сиюминутное желание, нои задуматься, и порассуждать о природе, других людях, самом себе и своем месте вмире.

Такимобразом, с развитием памяти, мышления, речи неразрывно связано появление мировоззренияи самосознания ребенка-дошкольника.

Вотдалеко не полный список тех изменений и новообразований, которые происходят в дошкольномвозрасте.

Необходимообратить внимание на ту роль, которую играет взрослый на всем протяжении развитияребенка. Переоценить значение взрослого и, главное, общения со взрослыми для психологическогоразвития и психического здоровья ребенка трудно. Именно с близким взрослым (мамой,папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именноот них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь,начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигатьсложную систему человеческих взаимоотношений. Истории известно немало примеров,когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться со взрослыми первыенесколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться “по-человечески” мыслить,говорить, не смогли адаптироваться в социальной сфере.

Стольже ярким примером является феномен “госпитализации”, при котором взаимодействиеребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и исключаетсявозможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком(это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка). Доказано,что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном,так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, ихигры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом.

В нормальнойобыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой взрослых, и, казалось бы, недолжно быть поводов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в семье,наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в т.ч. неврозов, появлениекоторых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины заболеваниялежат в сфере человеческих взаимоотношений. Более того, по данным В.А. Колиеговой(1971), А.И. Захарова (1988) и других исследователей, наибольшее число неврозовнаблюдается в старшем дошкольном возрасте. Поэтому родителям с первых лет жизниребенка необходимо принимать во внимание возможность появления отклонения в нервно-психологическомразвитии детей и знать причины, вызывающие такое отклонение. В психологической литературевыделены и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическоездоровье ребенка. Большинство из этих факторов носят социально-психологический,социально-культурный и социально-экономический характер (А.И. Захаров, 1993).

Социально-культурныйхарактер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на психическое здоровье,обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефицитом времени, недостаточнымиусловиями для снятия эмоционального напряжения и для расслабления. Следствием этогоявляются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множестваличностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решениявнутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и психотерапевтическойпомощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитиидетей и оказывает негативное влияние на их психику. На эмоциональную атмосферу всемье и на психическое состояние ее членов влияют также социально-экономическиефакторы, среди которых А.И. Захаров выделяет такие, как неудовлетворительные жилищно-бытовыеусловия, занятость родителей, ранний выход матери на работу и помещение ребенкав ясли. Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в детские дошкольные учрежденияили привлечение няни для их воспитания является сильным психотравмирующим событием,поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью. В ситуации нормального эмоциональногообщения ребенка с матерью к трем годам у детей формируется чувство “Я”, т.е. восприятиесебя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей.при частых и длительных разлуках с матерью у детей раннего возраста нарастает потребностьв привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднемлишь к трем годам у ребенка появляется желание “расстаться” с матерью и стать болеенезависимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общениисо сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрастетрех лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем.

К социально-психическимфакторам, влияющим на психическое здоровье детей относится прежде всего такие, какдисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушенияв сфере детско-родительских отношений.

Проблемесупружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное внимание как вотечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются причины и характер внутрисемейныхконфликтов, рассматриваются пути их коррекции. Попробуем посмотреть на дисгармоничныесемейные отношения с позиции ребенка, с точки зрения того влияния, которое оказываютподобные отношения на психическое здоровье детей дошкольного возраста.

Ещераз обратим внимание на то, что даже возраст характеризуется тесной эмоциональнойпривязанностью ребенка к родителям, причем не в виде зависимости от них, а в видепотребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошоориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причиныконфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувстви переживаний. Поэтому, во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаетсяребенком как тревожное событие, ситуация опасности, во-вторых, он склонен чувствоватьсебя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не можетпонять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдываетнадежду родителей и недостоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкиессоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства,неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психическогонездоровья.

Большинствопсихологов считает, что психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связанытакже со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителейи детей.

Так,например, А. Багадуин выделяет демократичный, контролируемый и смешанный стили родительскоговоспитания.

Демократичный стиль характеризуется высоким уровнем восприятияребенка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельностьребенка в сочетании с готовностью помощь ему в случае необходимости. В результатетакого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью,агрессивностью, стремлением контролировать других детей (причем сами не поддаютсяконтролю), хорошим физическим развитием.

Приконтролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля заповедением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть запретов. В этомслучае детям бывают присущи такие черты, как послушаемость, нерешительность, неагрессивность.

Присмешанном стиле воспитания дети чаще  всего характеризуются как послушные,эмоционально чувствительные, неагрессивные, нелюбопытные, с бедной фантазией.

В связис тем, что именно в дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающиеразличными психическими заболеваниями, весьма актуальной является проблема психопрофилактикипсихического состояния здоровых детей-дошкольников. Безусловно, самым лучшим профилактическимсредством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннегомира своего ребенка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своихдетей. Хотелось бы напомнить родителям: психическое здоровье ваших детей в вашихруках. Чаще полагайтесь на свою любовь и интуицию и при необходимости обращайтесьза помощью к психологу или психотерапевту.

Очевидно,что ребенку в раннем возрасте неизбежно присуща определенная АГРЕССИВНОСТЬ. Родителидолжны поэтому ОЖИДАТЬ ее проявления и даже РАССЧИТЫВАТЬ НА НЕЕ. Детская агрессивность,несомненно, подвергнет тяжелому испытанию их терпение и создаст напряженность вотношениях с ребенком. Временами они будут прибегать к большей строгости, а потомдогадаются, что, напротив, нужно быть с ним ласковее и внимательнее.

Такили иначе, крайне редко удается полностью освободить ребенка от его агрессивности.Но даже если бы такое было возможно, не следует стремиться к этому, потому что агрессивностьимеет свои положительные и отрицательные, здоровые и болезненные стороны. Она можетпроявляться в предприимчивости и активности, или, напротив, в непослушании и сопротивлении.Агрессивность способна развить дух инициативы или же породить замкнутость и враждебность,может сделать ребенка упорным либо безвольным. И это лишь некоторые из альтернатив.

Какуже отмечалось выше, тема детской агрессивности долгое время была закрыта и поэтомуне получила должной разработки в отечественной психологии и что публикации на этутему у нас единичны. Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской агрессивности,ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социальноопасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнилиэтот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобреннойагрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитиеагрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность,неспособность к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение.

Однакоего никак нельзя признать справедливым. Во-первых, агрессия является неотъемлемойдинамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальномплане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности. В“норме” она может оказываться качеством социально приемлемым и даже необходимым.В противном случае, это приводит к податливости, ведомости, комфортности, пассивностиповедения.

Приэтом нужно признать: агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально-избирательнуюнаправленность. Направленность агрессии зависит от особенностей мотивационно-потребностнойсферы человека, системы его ценностей и ориентаций. Поэтому, вероятно, уместно разделениена конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себепотенциал враждебности, злобности и жестокости.

II раздел. Практическая часть

 

 

Описание методик (тестов)

Длявыявления изменений в эмоционально-аффективной сфере можно использовать различныерисуночные методики, например, методику “Рисунок семьи”, “Дом, дерево, человек”,“Рисунок несуществующего животного”, а также тест руки и опросник Дасса-Барки, спомощью которых хорошо диагностируется наличие агрессивных тенденций.

Рассмотримвышеописанное поподробнее.

 

Тест “Несуществующее животное”

 

Методисследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояний психикииспользуется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правойруки — зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченовувсякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением,заканчивается движением (буквально: “Всякая мысль заканчивается движением”).

Еслиреальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группахмышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществленияответного движения (на представление — мысль). Так, например, образы и мысли — представления,вызывающие страх, стимулирую напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцахрук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитойс помощью рук — ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве:удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисункалист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кромесостояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временнымпериодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительнымпланом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связанос прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием и его осуществлением). Праваясторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью.На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашеннымии депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующаядоминантной правой руке) — положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью,конкретностью действия.

Помимообщих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толкованииматериала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическимигеометрическими элементами и фигурами.

Посвоему характеру тест “Несуществующее животное” относится к числу проективных. Длястатистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представленв описательных формах. По составу данный тест — ориентировочный и как единственныйметод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методамив качестве батарейного инструмента исследования.

Инструкция:“Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием”.

Методика “Дом-дерево-человек”

 

Длявыполнения теста “Дом-дерево-человек” (ДДЧ) исследуемому ребенку предлагается бумага,простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. Напервой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано “Дом”,на второй “Дерево”, на третьей — “Человек”, на четвертой — имя и фамилия ребенка,дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силенажима.

Инструкциядля ребенка: “Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека”. На всеуточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как емухочется. Само выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования и беседыпосле него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычнозаписываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения.Когда ребенок заканчивает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунке. Опрособычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он рисовал, возрастнарисованного человека, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли онкого-нибудь из его знакомых. Обычно вопрос о рисунках перерастает в беседу о жизненныхпредставлениях ребенка.

Дляанализа рисунков используются три аспекта оценки — детали рисунков, их пропорциии перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованностьчеловека в каждодневной жизненной ситуации. Интерпретировать значение деталей следуетс учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, т.к. символическоезначение деталей часто бывает индивидуальным.

Пропорциирисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуацийили отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома,дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисункак данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Перспективапоказывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. Приоценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношениюк зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка,движение нарисованного объекта.

 

Методика “Кинетический рисунок семьи”

Тест“Кинетический рисунок семьи” (КРС) представляет богатую информацию о субъективнойсемейной ситуации исследуемого ребенка. Он помогает выявить отношение ребенка кчленам своей семьи: семейные отношения, которые вызывают тревогу или конфликты длярисующего, показывают, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членамисемьи и свое место в семье.

Тестна КРС состоит из двух частей: рисование семьи и беседы после рисования. Для выполнениятеста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость2М) и ластик. Инструкция ребенку: “Пожалуйста, нарисуй свою семью, чтобы ее членыбыли чем-либо заняты”. На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либоуказаний (“Можешь рисовать, как хочешь”).

Вовремя рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечатьего мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После тогокак рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

— ктонарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;

— гдеработают или учатся члены семьи;

— какв семье распределяются домашние обязанности;

— каковывзаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

Приинтерпретации КРС основное внимание обращалось на следующие аспекты:

— анализструктуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположениеи взаимодействие членов семьи на рисунке);

— анализособенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количестводетей, схема тел отдельных членов семьи);

-    анализ процесса рисования (последовательностьрисунка, комментарии, паузы, эмоциональные реакции во время рисунка).

 

Методика “Тест руки”

Теструки создан американским психологом Э. Вагнером в 1971 г. Стимульный материал представляетсобой 9 карточек с изображениями кисти человеческой руки в различных положениях,десятая карточка пустая. Ребенок должен сказать, что делает рука, изображенная накаждой карточке.

Методологическимобоснованием теста руки является предположение автора о том, что поскольку человеческаярука применяется в различных видах деятельности, то по восприятию изображения рукиможно определить имеющиеся у человека тенденции к действию. А, следовательно, можнос высокой степенью вероятности прогнозировать и реальное поведение.

Ответыребенка классифицируются по 11 категориям, одна из которых агрессивность.

Порядокработы с методикой: ребенку в стандартной последовательности предъявляют все 10карточек и просят ответить на вопрос: “Что, по вашему мнению, делает эта рука?”.Если он затрудняется с ответом: “Как вы думаете, что делает человек, которому принадлежитэта рука? Назовите все варианты, которые можете себе представить”. Все ответы испытуемогофиксируются в протоколе. Положение, в котором ребенок держит карточку, произвольно,но оно также фиксируется в протоколе. В ходе тестирования желательно получить понесколько ответов (в среднем 2-3) на каждую предъявленную карточку. Для этого послепервого высказывания ребенка следует спросить: “Хорошо, а еще что?”. После следующегоответа повторить вопрос. Если экспериментатор почувствует, что его действия встречаютсопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке. В случае, если по первым2-3 карточкам ребенок отказывается давать более одного ответа, придется в дальнейшемэтим ограничиться.

Теструки может применяться во всех тех случаях, когда психолога интересует такая черталичности как агрессивность. Необходимо обратить внимание, что методика создаваласьс определенной целью и направлена на выявление агрессивности в первую очередь, азатем уже на другой класс установок. Получаемая информация требует дальнейшей проверкии нуждается в более полном и глубоком обосновании.

 

Опросник. Методика Басса-Дарки

ОпросникБасса-Дарки — одна из наиболее популярных в зарубежной психологии методик для исследованияагрессии. Согласно известным представлениям, агрессия является одним из распространенныхспособов решения проблем, возникающих в сложных и трудных (фрустрирующих) ситуациях,вызывающих психическую напряженность.

А.Бассоль и А. Дарки в 1957 г. был предложен опросник, состоящий из 8 субшкал, которыеони считают важными показателями агрессии.

ОпросникБасса-Дарки выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

1)Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

2)Косвенная агрессия — под этим термином понимают как агрессию, которая окольнымипутями направлена на другое лицо — злобные сплетни, шутки, так и агрессию, котораяни на кого не направлена — взрыв ярости, проявляющихся в крике, топанье ногами,битье кулаками по столу и т.п. Эти взрывы характеризуются не направленностью и неупорядоченностью.

3)Склонность к раздражению — готовность при малейшем возбуждении к проявлению вспыльчивости,резкости, грубости.

4)Негативизм — оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитетаили руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активнойборьбы против установившихся обычаев и законов.

5)Обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева навесь мир за действительные или мнимые страдания.

6)Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные наубеждении, что окружающие намерены причинить вред.

7)Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик,визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань).

Крометого, выделяется восьмой индекс — чувство вины. Этот индекс выражает возможное убеждениеобследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно,  имеетсяналичие у него угрызений совести.

Опросниксостоит из 75 утверждений, на которые ребенок дает ответ “да” или “нет”. По числусовпадений ответов респондентов с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивностии враждебных реакций.

Суммированиеиндексов 1, 2, 7 дает общий индекс агрессивности (ИА), 1, 3, 7 — показывает уровеньагрессивной мотивации, а суммирование индексов 6 и 5 — индекс враждебности (ИВ).Можно также получить представление о конструктивной или деструктивной направленностиагрессивности, сложив “ИА” и “ИВ”.

Заключение

 

Несмотряна всю активность и кажущуюся самодостаточность, которую проявляют дети в процессеосвоения пространства окружающего мира, ни в коем случае нельзя сказать, что в этомделе они вполне могут обойтись без квалифицированной помощи взрослых.

Наосновании всего вышесказанного можно считать проблему психологического и психическогоздоровья детей и школьников центральной в разработке научных основ детской практическойпсихологии и в практике психологической службы образования. Безусловно, такая реальность,как психическое здоровье, требует всестороннего рассмотрения и глубокого изученияне только на теоретическом уровне, но и на уровне организации практической психологическойработы с детьми на всех этапах их онтогенетического развития. Еще более слышнойявляется задача научного и практического обоснования возможности и необходимостипонимать психическое здоровье как один, пусть и очень существенный, из элементовболее широкого явления — психологического здоровья, рассматриваемого в целостномконтексте личностного развития, в тесной связи с высшими проявлениями человеческойличности.

Новоепонимание цели психологической службы как обеспечение психологического здоровьядетей и школьников требует пересмотра программ подготовки детских практических психологови в особенности психологов образования в плане включения в эти программы указаннойпроблематики.

 

Рекомендации

В первуюочередь хотелось бы отметить, что один из наиболее перспективных путей оптимизациивзаимоотношений учащихся и педагогов — это применение активных групповых (игровых)методов в работе психолога с учителями. Необходимо, чтобы психолог мог уделять вниманиене только ученикам, но и учителям, с целью дать им как можно больше информации опсихических процессах каждого периода в жизни учащихся.

Во-вторых,для каждого школьного психолога было бы интересно узнать что-то новое, полезноедля своей работы, а именно, здесь говорится о проведении различных семинаров, докладов,бесед с приглашением на них всех желающих школьных психологов, которые они самиже будут организовывать.

Помимовсего этого школьному психологу необходимо работать с родителями, потому что ониявляются первоосновой всей дальнейшей жизни ребенка.

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1.Бауэр Т. Психическое развитие младенца /Пер. с англ. А.Б. Леоновой, Под общ. ред.А.В. Запорожца и Б.М. Величковского. — М.: Прогресс, 1985.

2.Богданович В.И. Психокоррекция в повседневной жизни. — Спб.: ТОО “Респеке”,1995.

3.Буянов М.М. Нервный ребенок. М.: Знание, 1997.

4.Внешняя среда и психическое развитие ребенка /Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской,Е. Шмидт-Тольмер. — М., 1984.

5.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.Н. Психическое развитие дошкольников. — М.: Педагогика,1984.

6.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — Спб., 1997.

7.Зюбин Л.М. Психология воспитания. — М., 1991.

8.Изучение развития и поведения детей /Под ред. П.П. Липситта, И.К. Спайкера. — М.:Просвещение, 1986.

9.Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. — Л., 1986.

10.Липник В.Н. Взрослые за детей в ответе. — Л.: Знание, 1980.

11.Лоренц К. З. Агрессия: (Так называемое “зло”) /Пер с нем. Г.Ф. Швейника. — М.: Прогресс,1994.

12.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — Спб.: Издательство“Питер”, 1999.

13.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

14.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.

15.Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контекстепсихологической службы /Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1999.

16.Сафин В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокорреции. — Уфа: Китап, 1994.

17.Смирнова Е.О. Психология ребенка: от рождения до 7 лет. — М., 1994.

18.Фредман Л.М. Психология воспитания, — М., 1999.

19.Фром А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. — Екатеринбург,1996.

20.Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. — Минск,1996.