Реферат: С. А. Смирнов Практикуемые модели социально-гуманитарного образования

С.А.Смирнов


1.5. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования


Вследствие включения рыночных механизмов образовательная сфера расслаивается, создаются разные уклады, закрывая доступ в образование малоимущим слоям, что создает некий образовательный, имущественный ценз.

В России ввиду ослабленной государственной поддержки и в связи с параллельным развитием в течение 90-х годов системы платного образования, сложились фактически три «уклада» (см. также главу 1.6.):

Гарантийно-государственный. Он остается ведущим, направлен на выполнение госстандартов, обеспечивается за счет бюджета.

Частно-индивидуальный, платный, негосударственный. Построен на системе платных образовательных услуг.

Инновационно-проектный. Нацелен на разработку и внедрение передового образовательного опыта, построенного на продвинутых образовательных технологиях, финансируется за счет целевых, инвестиционных программ.

Эти три уклада фактически могут быть рассмотрены как три образовательных уклада, внутри которых по-разному осуществляется управление, финансирование, организация учебного процесса.


^ Образовательные модели

Наряду с образовательными укладами мы можем выделять в современной практике СГО разные модели обучения, отличающиеся друг от друга прежде всего разным типом взаимодействия между преподавателями и студентами, разными способами мышления и деятельности, что обусловливает и разные места и функции студента и преподавателя в самих моделях.

Основания для выделения тех или иных моделей могут быть разные. Вопрос от модели решается в зависимости от того, как понимается образовательный институт. В данном случае он понимается как институт–посредник, осуществляющий практику по трансляции культурных образцов новым поколениям. Сами схемы и способы трансляции могут быть разные. В этой связи можно выделять в пределах практики посредничества разные образовательные модели.

В зависимости от схемы трансляции можно говорить о таких моделях, как модель конвейера, проектная модель, сетевая модель.

Модель подражания живому носителю культурного образца мы исключаем, поскольку она в настоящее время как отдельная модель не существует. Она, конечно, живет в реальной практике преподавания. К примеру, если преподаватель обладает харизмой и может воздействовать своей личностью на студента, то он выступает еще и живым носителем. Если доминирует этот персональный план, а план знаний и технологий находится на втором месте, то доминирует старая мифологическая модель подражания живому образцу. Но она существует в конкретных примерах преподавания, а не представлена институционально.

Внутри каждой модели выстраивается свой базовый тип отношений между профессионалом-носителем культурного образца и учеником. С этим типом связан и тип образовательной практики, доминирующий в той или иной модели.


^ Модель «конвейера».

Самой распространенной моделью обучения в российском образовании является модель «конвейера». Эта классическая модель оформилась на базе европейского (немецкого) университета. Она является самой массовой моделью в условиях массового мирового образования. Она доминирует практически во всех вузах страны. В чем она заключается?

Данная модель ориентирована прежде всего на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств. При этом внутри модели можно выделить уровни:

передача объема информации, упакованной в учебные предметы и построение на этом системы обще подготовки),

предметная подготовка, специализация знаний, углубленное изучение предметов, углубление в рамках конвейера и построение на этом системы специальной подготовки,

профессиональная академическая подготовка, создание ситуаций самоопределения через разработку и внедрение авторских курсов, мастерских, лабораторий, не ломая базовой модели конвейера.

Развитие образования в этой модели выстраивается как все большее умножение учебных текстов и расширение учебных программ. С развитием наук и искусств увеличивается объем знаний о них, усложняются по материалу учебные программы. С появлением очередной научной дисциплины – появляется новый учебный предмет. Таким образом образование по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям.

В силу массового характера образования все учебное знание выстраивается в определенную последовательность (конвейер), оно прикрепляется за носителем (преподавателем). Студент на входе проходит отбор, затем проходит по этому конвейеру как по цепочке и на выходе выпускается как специалист, знающий и прослушавший тот или иной курс.

Управление данным конвейером осуществляется с помощью государственной, ведомственной лестницы, построенной по иерархическому принципу.

Данная модель распространена в обществах с огосударствленными экономикой и социальной сферой и в обществах, которые вышли недавно из тоталитарных режимов.

Российское образование построено по образцу данной модели. Применительно к России следует особо выделить доминирующую роль государственных структур (конститутов) в управлении образованием. Этим объясняются частые разговоры о госстандартах, которые понимаются не как культурные нормы, необходимые для освоения и развития человека, а как некий набор отчужденных от своих носителей ЗУНов, отобранных для тиражирования и воспроизводства.

В рамках данной модели вполне определенно понимается и реформа образования – как совершенствование преподавания предметов, утряска и перетасовка часов и дисциплин, перекройка учебных планов и программ при сохранения базовой иерархированной модели. Теряется при этом главное – функция образования как института посредничества.


^ Проектная модель.

Это неклассическая модель, построенная на модели американского университета, которая предполагает практико-ориентированное проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий.

Она формируется после второй мировой войны как проектно-игровая, в которой образование строится как пространство опережающего имитационного проигрывания различных ситуаций, в ходе которого готовятся профессионалы, способные сами создавать новые нормы и образцы, новые типы и структуры деятельностей. В этом смысле данная модель готовит на основе знания о прошлой деятельности, игры в настоящем – профессионала, работающего в будущем.

Главный результат работы данной модели – способность создавать новые профессиональные структуры. Таким образом, в образовательном пространстве кроме культурных текстов, учебников и их носителей, необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм нового типа – проектно-программного, или метапредметного.

Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как тренажеры, мастерские, проектные разработки. При подготовке в таких формах становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных проектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятельность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионалами.

Такая модель в течение 90-х годов ХХ века стала развиваться в различных регионах страны. Она уже была опробована и применяется в разных формах и разном масштабе в Красноярском госуниверситете, в Новосибирском государственном педагогическом университете, Новосибирском педагогическом лицее, в Московском проектном колледже № 1314, в Московском городском педагогическом университете, в Высшей Школе экономики (ГУ-ВШЭ), в ряде вузов Екатеринбурга, Омска, Томска, Калининграда. Также данная модель применяется целом ряде негосударственных вузов – в Университетской корпорации «Школа культурной политики», в банковском колледже г.Тольятти и др. (см. ниже о новых образовательных проектах).


^ Сетевая модель.

Организация образования по сетевому принципу – это его устройство в соответствии с нормами соорганизации в постиндустриальном, информационном обществе. Именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайным, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования.

В отличие от предыдущих моделей, которые в культуре состоялись, данная модель является поисковой, она находится еще на стадии проектных и изыскательских работ. В качестве некоторых экспериментальных проектов она разрабатывалась и запускалась в ряде мест группами разработчиков. Но как целостный и исторический культурный феномен она еще не состоялась.

В этой модели, как уже говорилось выше, главной фигурой становится «трансфессионал» (термин, уже принятый и неоднократно озвученный в ряде работ в разных профессиональных сообществах).

Трансфессионал – это ведущий поиск навигатор, идущий по лабиринту-траектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблематизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя.

Именно в результате массовизации образования необходим переход к сетевой модели и трансфессии, к сетевым университетам (см. также главу 1.7.). В ситуации размывания границ (социальных, географических, политических), в ситуации перехода образования к открытым моделям в рамках мировой коммуникации, образование как сфера должна допускать разные модели (как перечисленные выше, так и смешанные, и новые). А значит образование вынуждено становиться сетевым не только в смысле создания информационных банков и информационных потоков и обеспечения доступа к ним через систему «мировой паутины», но и в смысле открытости и доступности разных культурных практик для разных потребителей и субъектов образования.

Тем самым формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность.

С учетом сказанного понятным становится, что сдвиг в образовании не обязательно связан с созданием каких-то новых типов образовательных учреждений. Если ранее смена образовательных моделей влекла за собой и смену базовых типов образовательных учреждений, то теперь сдвиг происходит по линии подключения разных (и классических, и неклассических) учреждений, групп людей к мировым образовательным сетям.

Сетевая организация характерна (или нет) не для отдельного учреждения, а для системы культуры и образования в целом. И это не только информационная сеть, но и проектно-программная сеть, сеть команд профессионалов, сеть ресурсов

В этом смысле трансфессионал – это мировой навигатор, специалист, который участвует в мировых проектах, живет и спит, условно говоря, в самолете, с мобильником и ноутбуком. Для него нет границ политических и географических.

В связи с проблематикой данного доклада необходимо отметить специфику собственно технологического и методического обеспечения сетевого образования. Прежде всего, это касается Интернета (см. также главу 1.11.).

В том виде, в каком внедряется Интернет в образование в настоящее время, он пока не может способствовать формированию новых моделей образования, а главное, не будет способствовать развитию мышления. Пока он провоцирует формирование клипмейкерского сознания, которое оперирует готовыми, пустыми формочками и не требует креативности. Такой интернет формирует потребительское отношение к информации, в то время как знание по определению добывается, как добывается каменный уголь на шахте. Новые поколения предпочитает не добывать знание, а брать готовое (самое простое – взять готовый реферат в сети и скачать его для себя, чтобы получить зачет).

Сам интернет себя пока еще не выстроил, ибо пока не формирует новое навигаторское поисковое, мышление. Идея навигатора-путеводителя, поиска и выстраивания своей траектории и пути по лабиринту знаний и культурных образцов, эта ядерная идея Интернета, пока не обеспечена методическим, технологическим и кадровым ресурсом. Пока же интернет выступает средством отчуждения. Он развращает, создавая иллюзию простоты добывания знаний. Но технические средства по темпам роста опережают рост методического и профессионального обеспечения. И прежде всего отстает методологическая и гуманитарная составляющая в этом обеспечении. Поэтому пока информационная сеть вместо кладезя мировой мудрости и сокровищницы-путеводителя выступает помойкой и свалкой информационного мусора.

Поэтому акцент в настоящее время необходимо делать уже не на техническое оснащение вузов, а на методологическую и гуманитарную концептуальную проработку вопроса о месте интернета в образовании, роли его в постановке самоопределения и развития студентов, поставе им проектного методологического мышления в ситуации все большего расширения и раздвигания границ (по сути безграничного) образовательного пространства.

Надо сказать, что в рамках каждой модели должны выполняться базовые задачи образования (см. главу 1.6.). Несмотря на специфику, они должны присутствовать. Это задачи:

- воспроизводство той или иной социо-культурной практики, благодаря которой общество живет,

- порождение и трансляция тех или иных новых социальных и культурных форм и обзразцов,

- создание ситуации самоопределения и развития обучающегося,

Заданные задачи осуществляются за счет создания и оформления различных образовательных моделей и способов обучения.

Тем самым мы имеем дело с неким образовательным универсумом (с этим связано и понятие университета), в котором решаются различные задачи высшего образования.


Работа научных и

культурных школ Образовательные модели

и формы обучения




Ядро образования –

создание ситуации

самоопределения

Воспроизводство и развития

социальных Порождение новых

и культурных социальных и

практик культурных практик


Если ядро образования вымывается, если заданные рамочные задачи та или иная модель не выполняет, то образование терпит кризис и перестает работать как институт-посредник. Что сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью образования в России – с моделью конвейера.

В настоящее время в образовании в целом и в высшем в частности в России доминирует модель конвейера. В этой связи образование в целом и высшее СГО в особенности испытывает ряд принципиальных трудностей и проблем, не решая которые невозможно говорить о дальнейшем продвижении. Какие это проблемы?


^ 1. Утеря образованием функции культурного посредника.

Как следствие доминирования модели образовательного конвейера, обезлички и безадресности подготовки, происходит то, что данная модель не позволяет запускать процессы самоопределения и самоидентификации в современной культуре и обществе, не обеспечивает выращивания ценностных оснований, в результате чего ценностные вопросы и мировоззренческие смыслы выносятся на улицу, в иные места, а не ставятся в образовании. Образовательное учреждение становится неким производством, в котором обсуждаются планы, цифры, поголовье студентов, внебюджетные доходы и проч. А что происходит с мышлением, с социальным и культурным становлением новых поколений – про это говорить невозможно в рамках производственного цикла. Тем самым образование теряет функцию культурного посредника и скорее выполняет функцию института социальной и государственной защиты и информационного справочника, по которому готовят в лучшем случае предметников-специалистов, не обладающих профессиональным гуманитарно ориентированным мышлением.


^ 2. Сохранение учебного предметоцентризма как базового принципа деления образования на предметы, профили, специализации. Главным критерием для управления СГО остается учебный предмет как учебная версия академической науки и связанные с этим - с охранение узкой специализации и профилизации. Будучи доминирующей, такой подход становится тормозом в организации эффективной системы образования. Но именно в силу доминирования модели конвейера остается доминирующим и учебный предметоцентризм.

Еще в 1989 году ПТУ в СССР готовили по 800 специальностям. В Германии, к примеру, среднее профессиональное образование готовило в 2 раза меньше специалистов. Однако давно известно, что в рыночной, социально ориентированной экономике требуется не узкий специалист, а профессионал, специальность которого строго и узко не определена. Его готовят не по узкой специальности, а к возможной многократной мобильности и необходимости переучиваться, необходимости менять специализацию, учиться быстро осваивать новые социальные и профессиональные роли и функции. Фактически это и есть стержень гуманитарного образования в новой ситуации – подготовка людей к мобильности и неопределенности. Именно за это должны отвечать предметы социально- гуманитарного цикла.

Многие вузы открыли новые специальности, но сохранили старые формы и способы работы и узкую специализацию, готовя в режиме бессубъектного конвейера, а также в режиме интенсивов, погружений и вечерне-заочных форм специалистов-скороспелок. Это быстрое и поточное производство новых тысяч бухгалтеров, экономистов, менеджеров, педагогов, психологов ситуацию не исправляет, а только ухудшает.

Это быстрое, как правило, платное, образование, гораздо менее качественно, чем старое, добротное государственное в советское время. Особенно здесь страдают именно гуманитарные предметы, которые, будучи сохранены в стандартах, остаются на уровне небольших курсов объемом в 30 часов (при минимуме или вообще отсутствии семинаров и других форм работы, тем более при полном отсутствии индивидуальной работы со студентами), просто прочитываются. Эти негосударственные вузы становятся местом для синекуры многих преподавателей, которые получают там в три и пять раз больше зарплату, чем в государственных вузах, где у них лежит трудовая книжка.

Выпускники подобных сотен вузов не только не становятся грамотными профессионалами, они прежде всего в гуманитарном и социальном плане остаются крайне беспомощными и неграмотными. Иначе говоря, активность социальной позиции, способность реагировать на вызовы социальных перемен, умение принимать решения в нестандартной ситуации, терпимость к чужому мнению, толерантность к другим социальным, конфессиональным группам, умение вести переговоры, вступать в диалог – эта широкая социально-гуманитарная составляющая в собственно высшем образовании решается именно в блоке СГО. Но именно она крайне запущена в массовой системе СГО, особенно там, где оно носит поточно-конвейерный и коммерческий характер.

Если же преподаватель не хочет имитировать, то ему предстоит тяжелая работа по запуску процесса самоопределения у студентов, чтобы они поняли смысл и необходимость собственного гуманитарного образования. Но для этого ему необходимо в корне менять содержание обучения, способы и формы работы со студентами. Но в подобных вузах и на платных курсах такой возможности у него нет.

В то время, как именно гуманитарное образование призвано готовить не узких специалистов, а профессионалов, то есть он отвечает за мышление людей, их мировоззрение, личностный рост.

В свою очередь гуманитарии, которые должны быть социально активными (философы, социологи, психологи), должны становиться экспертами и консультантами в социальных проектах и программах развития. Но это относится к единицам наиболее активных. Активность их зависит не от государственной политики, а сугубо от их личной биографии, от их личных качеств.

Большинство гуманитариев варятся в своих узко профильных сферах и областях, узко кафедральных предметных «тусовках», на своих конференциях (в лучшем случае), но в большинстве своем они не участвуют в научных сборах и встречах, иначе говоря, у нас нет научного гуманитарного сообщества.

Система работает сама на себя: психологи готовят психологов, философы - философов (преподавателей философии). То есть гуманитарии не готовят гуманитариев как социально активных экспертов, разработчиков, консультантов, профессионалов в гуманитарной сфере, то есть сфере развития человеческого потенциала.

Гуманитарные профессии не становятся социально активными, не включаются в качестве особых социально значимых факторов, поскольку сама модель не позволяет им быть социально активными.

Гуманитарные кафедры остаются в положении изгоев и пасынков в вузах. Несмотря на рост поступающих на гуманитарные специальности в целом на уровне федерального управления в системе высшего образования остается приоритет за математическим, естественно - научным, экономическим образованием.

Общевузовские кафедры философии, культурологии, психологии, педагогики до сих пор не признаны как кафедры выпускающие и играющие ключевую роль в подготовке будущих специалистов.

Такие предметы, как философия, психология, педагогика, культурология, социология в негуманитарных вузах не считаются профилирующими. Они не считаются таковыми даже в педагогических вузах.


^ 3. Неэффективная форма организации учебного процесса.

В силу конвейерного принципа в СГО доминирует неэффективная горизонтальная организация системы высшего образования, которая заключается в том, что в преподавании преобладает прямой контакт преподаватель-студент, и в этом контакте доминирует большой процент лекций и семинаров, то есть процент простой устной передачи информации, что называется, поверх голов.

В среднем в вузах России читается большое количество лекций. Объем часов порой достигает до 1050 в год на одного преподавателя, что в 4 раза больше, чем нормы в странах Организации по Экономическому Сотрудничеству и Развитию (странах с переходной экономикой) (ОЭСР).

Большинство времени в вузах тратится на лекции и семинары, то есть на те формы обучения, которые монологичны, требуют физического присутствия преподавателя. Крайне мало применяется таких форм, как тренинги, мастерские, тренажеры, игры, проектирование и программирование, коллективные формы взаимодействия и проч. В то время как именно такие формы призваны размонтировать консервативную машину-конвейер высшего образования и сдвинуть ее с места.

С этими формами, а также с нормами подушевого финансирования (количество преподавателей определяется количеством студентов) связано и то, что при небольшой доле финансирования высшего образования в России очень много преподавателей. И число их не уменьшается. Отношение преподавателей к студентам в среднем по вузу по норме составляет в Российском высшем образовании 1:8. Для сравнения: в Великобритании это отношение составляет 1:13, в Германии 1:17, в США 1:20.

Поразительно то, что при резком понижении финансирования в высшем СГО отмечается рост числа преподавателей (по понятным причинам – в образование пошли бывшие военные, ученые, инженеры и др.).

Гуманитарные предметы преподаются также по старинке. Они читаются как поточные лекции поверх голов – в то время как прежде всего они отвечают за мышление будущих специалистов. И прежде всего они должны использовать в своей практике гибкие формы коллективной и групповой работы, игры, тренинги, практику рефлексивной и проектировочной работы. От этого зависят такие навыки, как умение слушать и слышать, понимать, строить рефлексию, проектировать, вести переговоры, вступать в диалог, вести дискуссию, участвовать в ролевом обсуждении, уметь переносить знания из одного предмета в другой (предметный и метапредметный трансфер). Подобный блок умений и навыков составляют базу гуманитарного образования.


^ 4. Консерватизм профессорско-преподавательского корпуса.

Конвейерная модель формирует и определенный тип преподавателя. Главным качеством его является присвоение учебного знания. Он является носителем учебного предмета и транслятором учебных знаний студентам. В этих рамках можно быть эффективным лектором. Но работа с групповой динам кой в малой группе и проектирование образования со студентами уже не входит в профессиональную компетенцию такого преподавателя.

Всемирный банк провел в 1995 году исследование среди преподавателей в ряде стран (Россия, США, Япония, Корея, Швеция, Австралия, Германия, Израиль, Голландия), посвященное профессиональным и социальным предпочтениям профессорско-преподавательского состава.

Российские преподаватели больше, чем их зарубежные коллеги, уделяют внимание и придают значение вопросам о долге государства и правительства перед образованием, о том, что оно должно заботиться о них, о необходимости изыскивать новые финансовые источники.

И одновременно российские преподаватели гораздо меньше, чем их зарубежные коллеги, уделяли внимание таким вопросам, как важность поддержки международных контактов, свобода в определении того, чему учить, важность занятия научными исследованиями, существующие академические свободы.

Эти результаты говорят лишний раз о консерватизме преподавателей, о том, что старая модель образования сидит и еще долго будет сидеть на людях. Без специальной, искусственной государственной политики по выстраиванию новых моделей образования Россия еще долго будут потихоньку выживать и еще более отставать от передовых стран, все более консервируясь.

Особенно необходимо отметить консервативность ректорского корпуса, который фактически занимается не поиском новых моделей образования, а лоббированием своих интересов в федеральных структурах и выбиванием новых государственных, бюджетных денег, действуя по принципу: «Дайте нам больше денег – и мы перевернем весь мир», а не по принципу: «Сначала надо менять мышление – а потом изменится и сама система».

Консерватизм и инерционность системы образования общеизвестна. Наиболее ярко эти качества проявляются в конвейерной модели обучения. Именно подавляющее большинство преподавателей и студентов высказывают взгляды, соответствующие именно этой модели обучения, и не могут предложить какие-то иные формы и методы обучения. Более того, большинство считает, что советская система образования была и остается самой лучшей в мире. Такая позиция, которую держит в сознании средний преподаватель, зачастую создает непреодолимую преграду для преобразования и реформирования образования в целом и высшего СГО в частности. Преподаватели не могут и не хотят говорить го внедрении новых образовательных технологий, новых методах и формах обучения, новых методах контроля знаний студентов, об изменении самого типа взаимоотношений между преподавателями и студентами.

Понятно, что определенной модели соответствуют большей частью и определенные методы обучения. В модели конвейера доминируют такие формы, как лекции, семинары, и такие формы контроля, как устные зачеты и экзамены.

По данным исследования, проведенного группой РОМИР, на вопрос о том, какие формы и методы организации учебного процесса являются наиболее эффективными, студенты и преподаватели отвечают так (по 9-балльной шкале):

лекции – 6,85 (преподаватели), 6,23 (студенты),

семинары – 7,14 и 7,03,

самостоятельная работа студентов – 6,38 и 6,87,

практические занятия – 7,15 и 7,25.

В то же время такие методы, как игровые формы, привлечение к научной работе, либо вообще не используются, либо почти не используются.

Что касается таких форм, как использование игровых элементов в обучении, то ответы распределились следующим образом:

часто используются (14,7% студенты и 37,2% преподаватели),

редко используются (49,7% и 36,1%),

совсем не используются (33,9% и 25,3%).

По вопросу о привлечении студентов к научной работе ответы получились такие:

часто – 29,9% и 63,1%,

редко – 39,0% и 26,9%,

не используется – 28,5% и 8,4%.

В данном случае речь не идет об использовании информационных технологий, компьютерного обучения (проблема с материальной базой дает сразу негативные ответы, о чем говорит и статистика – не используются 58,1% среди преподавателей).

Но речь идет о тех формах, которые зависят не от компьютера, а от желания и способности преподавателя.

Такая же ситуация, соответственно, с проблемой оценки знаний студентов.

На вопрос о том, какие формы оценки используются и какова их эффективность, ответы распределились так.

91,7% студентов и 85,6% преподавателей ответили, что используется часто зачет. При этом такая форма считается весьма эффективной (6,18 баллов проставили студенты и 6,49 преподаватели).

Устный экзамен выделили как частую форму 93,6% студентов и 81,4% преподавателей (балл эффективности – 7,66 и 7,64 соответственно).

Именно эти названные формы используются наиболее часто и именно они с точки зрения большинства студентов и ППС являются эффективными (хотя, казалось бы, должно быть наоборот – используются часто, но они не эффективны).

Но наряду с этими ответами есть и другие.

Такие формы, как рефераты, домашняя работа, доклады студентов – используются почти так же часто (82,5% и 78,9%) и тоже являются эффективными (баллы 7,66 и 7,64).

В сознании преподавателей и студентов уживаются фактически разные модели. С одной стороны – привычная модель конвейера, которая доказала исторически свою определенную эффективность в эпоху массового образования (отсюда – популярность и живучесть и эффективность экзамена и зачета), и с другой стороны – индивидуальные формы работы (домашние задания, рефераты, доклады).

Что в этой ситуации предпочитают преподаватели и студенты? Точнее, каковы их пожелания?

По 9-балльной системе преподаватели и студенты предложили свои ответы на ряд вопросов – что больше необходимо с точки зрения дальнейшей организации учебного процесса:


01 баллов

09 баллов

необходимо больше лекций

необходимо больше семинаров

Преподаватели – 5,47

студенты – 5,53




нет необходимости в неформальных дискуссиях

необходимо больше неформальных дискуссий




студенты – 6,45

преподаватели – 6,54

необходима обязательная посещаемость

необходима свободная посещаемость

преподаватели – 3,92

студенты – 6,07

должны преобладать задания для самостоятельной работы

должны преобладать задания для коллективной работы

студенты – 4,77

преподаватели 3,83

необходим постоянный контроль уровня знаний студентов в течение семестра

контроль нужен только во время сессии

преподаватели – 2,87

студенты – 5,09

набор базовых дисциплин и курсов должен сохраниться неизменным на протяжении ряда лет

набор базовых дисциплин и курсов должен меняться в зависимости о научных и технических достижений и от ситуации на рынке

преподаватели – 6,04

студенты – 7,34


В целом мы получаем типичную картину. Преподаватели в среднем более консервативны, нежели студенты.

Эта консервативность проявляется и при выборе методов и форм обучения. И не только ежедневного обучения.

На вопрос, что Вы используете, чтобы повысить эффективность учебного процесса, преподаватели отвечают так:

обновление и переработка базового курса – 26,1%,

подготовка нового курса – 22,4%

новый спецсеминар – 10,4,

новый практикум – 7,0%,

новые формы контроля – 15,2%,

новые методические приемы – 17,8%.

Как видим, на первом месте продолжают оставаться привычные методы и формы. Другие в рамках доминирующей модели конвейера трудно предложить. Исчерпание ресурса данной модели потребовало поиска и выстраивания новых образовательных моделей. К таким относятся такие, как проектная и сетевая модели, названные выше.


^ 5. Несформированность профессионального гуманитарного сообщества, самоорганизованного по демократическим принципам. В России крайне слабо сообщество профессионалов, которое смогло бы влиять на формирование образовательной политики в стране. Ректорский корпус похож на лобби, а не на сообщество, на ведомственную касту, решающую свои ведомственные проблемы через свои рычаги (например, УМО является не формой решения профессиональных проблем и развития СГО, а средством пробивания своих интересов МО РФ) (см. также об этом в главе 1.3).

Надо сказать, что российское образование обусловлено в целом самими российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основании российского образования была положена с начала XIX века немецкая модель, это объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях – исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане.

Ведь такие качества, как свобода, инициативность, самостоятельный поиск, являются качествами представителей гражданского общества, которого у нас нет. А они выращиваются в автономном американском университете, ячейке и зерне свободного общества. Свободные, автономные личности есть единицы гражд