Реферат: Збірник науково-публіцистичних статей На допомогу магістрам, аспірантам та студентам, які досліджують стан сучасної української педагогіки Дрогобич 2008

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ім. ІВАНА ФРАНКА


ОМЕЛЯН ВИШНЕВСЬКИЙ


УКРАЇНСЬКА ПЕДАГОГІКА НА ТЛІ

ОСВІТНІХ РЕФОРМ


Збірник науково-публіцистичних статей


На допомогу магістрам, аспірантам та студентам,

які досліджують стан сучасної української педагогіки


Дрогобич

2008


УДК 37(477)

ББК 74. 04 (4 УКР) я 73

В 55


Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету (протокол № 8 від 16. 10. 08 р.)


В 55 Вишневський О.І. Українська педагогіка на тлі освітніх реформ: збірник науково-публіцистичних статей [для магістрів, аспірантів та студентів, які досліджують стан сучасної української педагогіки] / Омелян Іванович Вишневський. – Дрогобич РВВ ДДПУ ім. Івана Франка. – 2008. – 70 с.

ББК 74. 04 (4 УКР) я 73


У пропонованому збірнику статей висвітлюються суттєві, але дискусійні проблеми становлення сучасної української педагогіки та реформування освіти.

Публікація адресується магістрам, аспірантам та студентам, які готуються до педагогічної діяльності і здійснюють в царині педагогіки науково-дослідну роботу.


^ Відповідальний за випуск: Невмержицька О.В. кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки.


Рецензенти: Герцюк Д.Д., кандидат педагогічних наук, доцент (м.Львів);

^ Пантюк Т.І., кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки (м.Дрогобич).


©О.І.Вишневський

Дрогобич

2008


ЗМІСТ



Українська педагогіка на перехресті двох світоглядів………………4

Г.Ващенко і А.Макаренко на роздоріжжі української педагогіки

ХХ століття……………………………………………………………………14


Зміст едукації в контексті освітніх реформ

(системно-ціннісний підхід)………………………………………………….19

4. Людиноцентризм як педагогічна проблема на тлі

сучасних цивілізаційних процесів………………………………...40

5. Оптимізм нашого поступу крізь призму Франкового «Мойсея»…….56


^ УКРАЇНСЬКА ПЕДАГОГІКА НА ПЕРЕХРЕСТІ ДВОХ СВІТОГЛЯДІВ


"Покажіть мені систему виховання, і я скажу, в якій державі ви хочете жити", – ці слова, сказані колись Платоном, засвідчують доленосну місію педагогіки у розвитку суспільства. Бо це вона – педагогіка – вводить людину у ту систему цінностей, у якій прагне реалізувати себе суспільство і завдяки якій хоче себе зберегти і утвердити в історії.

^ Педагогіка і суспільний світогляд


Не підлягає сумніву, що педагогіка* завжди розвивається у річищі того світогляду, який у суспільстві домінує. За нормальних умов вплив суспільного світогляду на неї є настільки природним, що особливої уваги і не викликає. Проблема, однак, загострюється тоді, коли суспільство переживає процеси трансформації і в ньому протидіють різні погляди, відбувається ревізія старого соціального замовлення і формування нового. Тоді, власне, суттєвим постає питання, на яких аспектах педагогіки вплив суспільного світогляду позначається найбільшою мірою. І не йдеться тут про бажання використовувати цю науку і саму систему едукації як засіб соціальної боротьби. Для самих виконавців соціального замовлення – для педагогів – важливо з’ясувати, до якого життя едукація має молодь готувати – до того, що було, чи до того, яке буде. І яким воно буде – те, що гряде? А це питання, з якого боку на нього не дивись – світоглядне.

Конструктивне значення тут мало б усвідомлення того, що педагогіка, як і всяка інша система, втілює у собі структуру і зміст та що ці її складові мають різний до світогляду стосунок.

Структура педагогічної системи – це певна матриця, щось на взірець незаповненої анкети. Вона – універсальна, впродовж віків практично незмінна, сформована відповідно до природи людини. Це відстежував ще К.Ушинський (Вибр. пед. твори. – К., 1983; Т.1. – С.39, 46–47, 75). Структура едукації є елементом "не ідеологізованим", вона передається з покоління до покоління і лише пристосовується до нових умов. Таким чином, можна стверджувати, що, наприклад, більшовики, будуючи свою освіту, запозичили структуру з минулого педагогічного досвіду народу. Так само і ми сьогодні використовуємо її для побудови педагогіки і, відповідно, едукації сучасної. Такими застиглими елементами їх структури є і завжди були поняття: "учитель" ("виховник"), "учень" ("вихованець"), діяльність вчителя та учня, їх взаємостосунки, цілі і завдання едукації, предмет діяльності учня і предмет діяльності вчителя, суспільне "духовне поле", у якому едукація здійснюється, зовнішні чинники, які впливають на процес едукації тощо. Всі вони мають у педагогічній системі своє місце та визначену функцію.

Зміст едукації (зміст навчання, виховання і розвитку) є елементом підстановчим, за виразом К.Ушинського "ненаслідковим" (Там само, с.39), дуже залежним від домінуючої у суспільстві системи цінностей і чутливим до суспільним перемін, а відтак з тієї причини саме він стає предметом дискусій і суперечностей. Кожна нова епоха, нове покоління вносять і пропонують свій зміст – чого навчати, на яких цінностях виховувати, і які якості в людині розвивати. Він і "вмонтовується" у стару матрицю едукації, у процесі чого, звісно, відповідно уточнюється і функція її складових (суб’єктів, способу діяльності тощо).

Такий погляд на систему едукації дає підстави вважати, що перебудова педагогічного світогляду і сьогодні стосується найперше сфери змісту. А звідси і увага до нього сьогодні мусить бути великою, якщо не сказати особливою. Бо саме тут – у сфері змісту – реалізується наше колишнє і сучасне бачення ролі інформації, наше ставлення до системи цінностей та трактування ролі діяльнісних можливостей окремої людини. Так реалізується і вибір між колишнім і новітнім соціальним замовленням. БО більше: навіть сама увага до змісту чи її відсутність є виявом певного світогляду, нашого ставлення до старого чи нового. Бо ігнорування проблем змісту завжди веде до сповільнення змін, до затримки старих поглядів у нашій свідомості. Натомість, велика увага до змісту засвідчує прагнення змінити його, переглянути старі засади.

^ Дві лінії розвитку сучасної української педагогіки
та їх суспільна ґенеза


Не викликає сумніву, що наше суспільство сьогодні живе в координатах двох світоглядів – посткомуністичного і національно-демократичного. Перший з них є похідним від комуністичної ідеології і утвердився як її лібералізований сурогат. Другий – автентичний для нашого народу. Він вистояв як антипод комуністичному. Сьогодні ці два світогляди – на різних майданах, у протилежних виступах з трибун Верховної Ради. Їх можна легко вирізнити у будь-якій публікації з періодики, в інформаційній політиці будь-якого каналу телебачення.

Різниця і суперечність між посткомуністичним та національно-демократичним світоглядом розпочинається вже з того, як ставимось до нашого минулого. Хтось називає його "радянським минулим", а хтось "більшовицьким режимом"; хтось, ніби й не заперечуючи нового, все ж намагається зберегти "кращі досягнення з минулого", десь і прикрасити їх, а хтось волів би звертатись до чистих джерел, не забруднених більшовицькою ідеологією. Не секрет також, що у посткомуністичному світогляді іноді приховане навіть колишнє імперське мислення – експансіонізм росіянина, або й лінива байдужість хохла, який звик жити розумом "старшого брата".

Ці два світогляди глибинно позначились і на нашій педагогіці, спричинивши становлення двох ліній її розвитку, а в кінцевому рахунку – двох різних трактувань змісту едукації. Витоки цих двох ліній, як і поява самих двох світоглядів, – в історії нашого народу.

Друга половина ХІХ століття застає нашу націю у складі двох імперій – Російської та Австро-Угорської. Обидвом їм, хоча й неоднаковою мірою, були властиві природні тенденції до демократизації суспільства, шлях до громадянського устрою, чому сприяв розвиток демократії у Європі. Природньо також, що ці еволюційні процеси мали і своїх прихильників, і своїх опонентів.

Очільниками української демократичної педагогіки того часу по обидва боки Дніпра назвемо К.Ушинського та І.Франка. Вони гостро відчували грядущий розпад імперій і готували суспільство до життя в умовах демократії, а тому пріоритетними завданнями едукації вважали орієнтації на практицизм у сфері змісту навчання, на європейську систему цінностей з її традиційно-християнським та національно-демократичним підгрунтям, на розвиток діяльнісних можливостей людини. Тут К.Ушинський, І.Франко та їх послідовники були в поглядах єдиними, і такою увійшла українська педагогіка у ХХ століття, заряснівши багатим гроном талановитих педагогів – як на східних, так і на західних землях України.

У цей, хоч і підневільний, але все ж відносно спокійний еволюційний процес розвитку нашої педагогіки вихором увірвався 1917 рік. Організований більшовиками тодішній "ГКЧП", що згодом було названо Жовтневою революцією, призупинило процеси демократизації в Росії (бо вели до повного її розпаду), а звідси і у підросійській частині України, та повернуло суспільні процеси назад – до деспотизму. Паростки демократії в усіх сферах життя, включаючи едукацію, були знищені.

Інакше склалася ситуація у Галичині. Внаслідок природного розпаду Австро-Угорської імперії процеси демократичного розвитку тут практично не призупинялись і, незважаючи на певні колоніальні утиски з боку польської держави, українська педагогіка пережила свій певний ренесанс, піковою подією якого був Перший Український Педаґоґічний Конґрес 1935 року.

Таким чином, відтепер розвиток української педагогіки пішов двома різними шляхами: на сході відбулося повернення до імперського авторитаризму, до колективізації та "інтернаціоналізації" людини, а в Західній Україні, а відтак, після 1939 року, у діаспорі – у напрямку до подальшого розвитку в ній демократичних засад.

Отож, ідеологічне поглиблення колишнього державного розколу українського суспільства, утвердження двох протилежних світоглядів зумовили становлення двох різних ліній розвитку української педагогіки, двоякого розуміння змісту едукації, бо цього вимагали два різні соціальні замовлення. Наявність їх стала особливо відчутною уже в період горбачовської лібералізації, але ще виразніше виявила себе у перші роки нашої незалежності. Посткомуністичну течію, як і слід було очікувати, відразу зарепрезентували ті педагогічні авторитети, які за комуністичного режиму посідали в тій царині чільні наукові і науково-адміністративні позиції. Характерною ознакою цього етапу розвитку педагогіки стало перенесення головного акценту з творчості А.Макаренка на творчість В.Сухомлинського.

Національно-демократична педагогіка відгукнулась працями М.Стельмаховича, Б.Ступарика, педагогів Львівщини. Помітними подіями тут стало відродження у Львові відомого колись товариства "Рідна школа" та створення Всеукраїнського педагогічного товариства імені Григорія Ващенка. Нарешті, в цьому річищі української педагогіки з’явилась низка помітних публікацій (Г.Васькович, Г.Ващенко, С.Сірополко, С.Русова, А.Волошин та ін.), про що досі годі було й думати. А відтак в останні роки захищено і кілька докторських та кандидатських дисертацій, присвячених дослідженню цієї лінії у педагогіці. Помітне сьогодні зацікавлення козацькою педагогікою (проф. Ю.Д.Руденко та ін.) є, власне, теж виявом прагнень вийти за межі посткомуністичного світогляду.

^ Радянська і посткомуністична педагогіка. Після більшовицького перевороту українська педагогіка на східних теренах порвала з традицією – як національною, так і європейською – і під впливом ідеології пролеткульту почала творити себе з чистого аркуша. Не могла інакше, бо, хоча й запозичала багато чого з минулого імперії (елементи мілітаризму, авторитаризм, імперський патріотизм тощо), мусила орієнтуватися на цілком іншу – атеїстичну – систему цінностей, чільне місце у якій замість образу Всевишнього посідав ідеал комунізму. Творцем цієї нової, комуністичної, педагогіки доля обрала А.Макаренка. Натхненний (дехто вважає змушений) перспективами соціалізму, що рішуче відкидав все старе як реакційне, "буржуазне", він фактично будував свою педагогіку на працях класиків марксизму-ленінізму та ще на непересічному власному талантові. Немаловажну роль відіграла тут і тотальна підтримка його поглядів тодішньою владою.

Успіх практичної діяльності А.Макаренка теж став немаловажним чинником утворення "радянської педагогіки", хоча слід зауважити, що колоністами у той час були діти не пияків чи наркоманів, а генетично здорові нащадки розстріляної більшовиками еліти колишньої імперії. Колонія А.Макаренка була приречена на успіх.

Усе, отже, що діялось у "радянській педагогіці" 30 – 40-х років, міцно утримувалось в рамках ідеології ВКП(б), і за всім стояло ГПУ-НКВД, до яких свого часу був причетний і сам творець цієї педагогіки. І не випадково виховним ідеалом А.Макаренко обрав образ чекіста.

Варто зауважити, що, власне, пролеткультівська політика у педагогіці призвела і до становлення, з одного боку, історії педагогіки, як чогось "минулого", до чого треба ставитись обережно, критично, а з іншого, "єдиноправильної сучасної" теорії, що будувалася винятково на поглядах А.Макаренка та його послідовників. Цим бар’єром радянська педагогіка відгороджувалася від ворожого їй "буржуазного минулого", оберігала свою "чистоту" від впливу спадщини педагогів-демократів (П.Лесгафта, П.Каптєрєва, В.Вахтерова, М.Пирогова, ба і К.Ушинського, якого зігнорувати не могли, хоча спроби заборонити його творчість – робились).

Очевидно, що зміст колишньої радянської педагогіки у середині ХХ століття зазнав певних змін. У період "хрущовської відлиги" поруч з О.Гончарем у літературі з’являється В.Сухомлинський – у педагогіці. Не будучи вільним від офіційних вимог, цей педагог душею відчуває наближення нового часу (див. його критичну статтю щодо концепції А.Макаренка у ж. "Рідна школа", № 5 за 2002 р.). Послідовники В.Сухомлинського теж пішли (і досі йдуть) шляхом поступової ревізії деяких крайніх засад радянської педагогіки і, таким чином, заклали основи сучасної посткомуністичної педагогіки. Під цим терміном, отже, розуміємо систему педагогічних поглядів, які беруть свій початок у "радянській педагогіці", але під тиском зовнішніх обставин піддаються лібералізації, зазнають певної корекції у бік визнання національно-демократичних засад. Характерною ознакою цієї педагогіки є все ж постійне намагання "зберегти щось від минулого", стати щодо нових поглядів у оборонну позицію, іноді "недобачати" зміни, які відбуваються у соціальному замовленні.

У цьому зв’язку варто пригадати, з якими труднощами у 90-і роки утверджувалося педагогічне поняття "суб’єкт-суб’єктних відносин", чи відхід від засад тотального макаренківського колективізму. Іноді це навіть подавалось як "наукові відкриття", хоча для національно-демократичної педагогіки все це було вже давно очевидним.

Помітною стала певна толерантність щодо національно-демократичних ідей у змісті виховання (хоча й дуже обережно, але ми відважились говорити про національно-патріотичне виховання). Радикально налаштовані дослідники вже у 90-і роки почали навіть цікавитись спадщиною досі заборонених педагогів, хоча, з іншого боку, представники консервативного крила посткомуністичної педагогіки тут же продемонстрували несприйняття цієї спадщини і цих новацій. Характерного в цьому сенсі різночитання зазнали праці Григорія Ващенка. Скажімо, 1995 року виникло згадуване вже товариство його імені, яке впродовж останніх десяти років видало винятково власним коштом шість томів його творів. Проте поруч з діяльністю цього товариства і начебто при нейтральній позиції щодо спадщини Г.Ващенка з боку АПН України, з’являються спроби дискредитувати цього педагога, приписуючи йому роль агента одночасно і ГПУ і служби Розенберга. Для більшої "переконливості" до цієї акції залучають навіть іноземця. Так, у журналі "Шлях освіти" (2000 р., № 3) публікується стаття ("Деякі штрихи до портрету Григорія Ващенка"), а згодом у Мелітополі виходить і брошура за авторства Ґьотца Хілліга, Ніколая Окси та Владіміра Моргуна, у якій наводяться сміхотворні домисли, що мали б "підтвердити" ворожу діяльність цього науковця (див. з цього приводу відповідь авторам у газеті "Освіта України", 3 січня 2001 р.).

Неоднозначним є ставлення до Г.Ващенка і МОН України, яке досі не спромоглося на прохання Педагогічного Товариства його імені затвердити Медаль імені Григорія Ващенка, яка давно вже діє як нагорода громадського товариства.

Іншою характерною цариною, де дух посткомунізму виявляє себе особливо агресивно, є ставлення деяких наших науковців до релігійного виховання, зокрема до викладання християнської етики в школі.

Не менш контроверсійною залишається і доля українознавства як шкільного предмету, що мав би вводити дитину у поняття Батьківщини. Навіть сам термін далеко не всюди сприймається і часто підмінюється терміном "народознавство", що не вказує на його виховну функцію.

Продуктом посткомуністичного світогляду в педагогіці є і поширені тепер посібники з педагогіки для студентів ВНЗ. Більшість з них відрізняються від колишніх радянських лише тим, що "червоне" в них дбайливо "витерте" і замінене "синьо-жовтим".

Загалом же, найадекватніше посткомуністичну педагогіку сьогодні репрезентує творчість В.Сухомлинського, яка, будучи комуністичною в своїй основі, несе і помітний дух гуманізму та лібералізму, які у свій час цей педагог міг собі дозволити. Сучасна підвищена увага до спадщини В.Сухомлинського на тлі повного ігнорування праць Г.Ващенка і навіть його предтечі К.Ушинського, - є вельми показовою ознакою посткомуністичної педагогіки.

^ Національно-демократична педагогіка – після 1917 р. знайшла своє продовження у діяльності Софії Русової, галицьких педагогів міжвоєнного часу, у творчості Августина Волошина, а відтак, як мовилось, своє сконденсоване втілення у матеріалах Першого Українського Педаґоґічного Конґресу 1935 р. Національно-ціннісні витоки цієї педагогіки – у спадщині Т.Шевченка, П.Куліша, Г.Сковороди, П.Юркевича та ін. виразників національного духу. Зрештою, згодом (з 1939 р.) і ця оаза в українській педагогіці була витіснена на марґінес українського суспільного життя. Наша педагогічна традиція могла продовжити себе лише в діаспорі творчістю Г.Ващенка, В.Яніва, Л.Луківа, Ю.Григоріїва та ін.

Характерною особливістю цієї лінії розвитку української педагогіки була її автентичність та вкоріненість у сучасний і минулий науково-педагогічний контекст – як національний та прогресивно-російський (П.Лесгафт, К.Ушинський, В.Вахтеров, П.Каптєрєв, М.Пирогов та ін.), так і європейський (М.Монтессорі, Ж.-Ж.Руссо, Ф.-В.-А.Дістервег, Дж.Дьюї та ін.). Ця обставина дозволила українській національно-демократичній педагогіці уникнути характерного для комуністичної педагогіки ізоляціонізму і різкого протиставлення "історичного" і "сучасного". Вона розвивалася, хоч і з труднощами, але природовідповідно, постійно відповідаючи в ділянці змісту на питання, які ставило життя. І, оскільки шлях народів до демократії у різні часи певною мірою бував аналогічним, то, власне тому, несподівано для себе, з’ясовуємо, що погляди К.Ушинського чи І.Франка виявляються ближчими нашому часові, ніж пізніша в часі концепція А.Макаренка. Бо не в ній, а у працях представників національно-демократичної педагогіки минулого маємо започаткування всіх тих засад, на які і сьогодні орієнтується педагогіка європейська: прагматизм у ставленні до інформації, традиційно-християнське трактування цінностей виховання, філософію дитиноцентризму, ідеї партнерста, визнання прав і самовідповідальності людини, тенденцію до удосконалення її діяльнісних можливостей та ще багато інших засад, яких даремно було б шукати у "радянській" педагогіці, а тому не часто зустрінемо і сьогодні в педагогіці посткомуністичній.

Спроба узагальнити досвід національно-демократичної педагогіки минулого у форматі посібника для студентів ВНЗ зроблено автором цих рядків (див. "Теоретичні основи сучасної української педагогіки". – Дрогобич, 2003. – 528 с.; друге видання. – 2006. – 608 с.; третє видання. – 2008. – 568 с.)


Концептуальні суперечності двох педагогік в Україні

Характерною ознакою сучасної посткомуністичної педагогіки є найперше її навмисна "недооцінка", навмисне ігнорування проблем змісту едукації, передовсім цінностей виховання і розвитку, – яким бачимо наше виховання і які якості в дитині маємо розвивати. Причина тут чисто світоглядна. Вона полягає у неготовності визнати руйнівну щодо людини сутність колишнього комуністичного режиму, а звідси – й неспроможність побачити реальні сучасні потреби нової людини. В посткомуністичній педагогіці приховане свідоме чи підсвідоме намагання зберегти, "законсервувати" старе розуміння речей. Творчість В.Сухомлинського, а надто А.Макаренка використовується тут у ролі троянського коня. Це простежується у більшості згадуваних вже посібників з педагогіки для студентів ВНЗ, що вийшли в роки незалежності. Проблеми змісту виховання (як трактувати мораль, що таке патріотизм, громадянськість тощо) висвітлюються тут побіжно – на 1 – 2 сторінках. Натомість, маємо розлогі описи різних "принципів", "методів" тощо, які стосуються скоріше структури едукації.

Цією тенденцією пояснюється також прихильність деяких авторів до космополітизації едукації, що легалізується під гаслами "полікультурності", "глобалізації", "деідеологізації", "толерантності", "культу прав людини" і т.п.

Суперечності у ставленні до змісту едукації посткомуністичної і національно-демократичної педагогік зумовлені, зрештою, їх різним трактуванням цінностей виховання і розвитку. Торкнемось тут лише вузлових проблем.

Духовність. Значущість її у сфері едукації ніким не заперечується і підкреслювалось ще В.Сухомлинським (Сухомлинський В. Вибр. твори: В 5-ти т. – К., 1976 – 1977; Т.1. – С. 117). Проте трактування її пов’язувалося з вірою у комуністичний ідеал. Сьогодні доходимо до визнання, що духовність – дволике явище, пов’язане з поняттям і добра, і зла. Бо духовними постатями були і Христос, і такі носії ідеалів комунізму, як Павка Корчагін чи Павлик Морозов. То який зміст духовності обираємо сьогодні і кого з її носіїв беремо за приклад? Мусимо йти далі і визначити для себе головний предмет віри, що, власне, і є джерелом духовності. Бо, якщо раніше спонукальною силою позитивної поведінки людини був ідеал комунізму (Там само, с. 118), то що маємо сьогодні поставити на його місце, яке спорожніло? Посткомуністична педагогіка справедливо, декларуючи велике значення духовності, на ці питання відповіді не дає. А іноді вказує пальцем і на ситуацію розгубленості в тій сфері, яку переживає сучасна Європа, де духовність теж руйнується – на ґрунті антропоцентризму. Звідси в арсеналі посткомуністичної педагогіки годі шукати і адекватного визначення духовності.

Українська національно-демократична педагогіка має тут чітку, вироблену нашою традицією, точку зору. Вона теж визнає, що духовність є наріжним каменем вихованості людини. Але при цьому вона дотримується настанови апостола "Не всякому духові вірте, але перевіряйте духів, чи від Бога вони" (Перше соб. посл. св. ап. Івана. 4.1) та орієнтується на ту духовність, джерелом якої є Бог. Вона вбачає тут велике значення віри (духовність без неї неможлива), а також присутності ієрархії ідеалів як її предмету. Таким чином, педагогіка формулює і своє визначення духовності – як спрямованість людини до Бога Любові і Добра та до богоугодних ідеалів. А звідси і визнання ролі традиційно-християнських (для нашої нації) засад виховання, зокрема виховання і релігійного, та не схвалює намагань сучасної європейської людини посісти місце Бога на землі.

Мораль. Комуністичний світогляд трактував мораль як набір правил поведінки, які людина сама для себе створює. Таке розуміння моралі вело до втрати нею сили закону, а релятивізм щодо неї сприймався як норма. За цих умов мораль і стала служницею комуністичної ідеології, а з її банкрутством перестала взагалі комусь служити. Таку ситуацію посткомуністична педагогіка і успадкувала та досі не знаходить з неї виходу.

Тим часом національно-демократична традиція виходить з того, що джерелом моральності людини є її Творець – вона від народження наділена інстинктом моральності. З огляду на це, віра в Творця стає основою імперативності моралі, моральна поведінка трактується як служіння Йому. Отже, дієвість моралі забезпечується триєдністю: Бог–віра–правило. Такий, власне, підхід до морального виховання виробив для себе своїм досвідом наш народ – упродовж своєї історії, і таким його успадковує педагогіка.

Патріотизм – поняття загальновживане, але в нього представники різного світогляду вкладають різне розуміння. Посткомуністична педагогіка успадкувала те його бачення, яке виводилось колись з поняття "багатонаціональної" батьківщини СРСР. Етнічно-національна складова тут ігнорувалась (хоча це не стосувалось етносу російського), а відтак ігнорується й досі. Крім того, національне в людині трактується лише як якість, привнесена у її свідомість ззовні – з допомогою культури. Звідси домінування чужої культури сприймається як натяк на неминучу і можливу космополітизацію, або й остаточне поросійщення України. Очевидно, що маємо тут справу із залишком тієї "інтернаціоналізації", яка була інструментом русифікації нашого народу.

Національно-демократична педагогіка, натомість, трактує національне в людині як вроджене, що є виявом дії природного закону родо-видового поділу всього живого на землі. Культура лише сприяє розвиткові національно-етнічних особливостей і потреб людини або ж гальмує його. Але, діючи всупереч її природним очікуванням і потребам, вона впливає на неї руйнівно, людина стає етнічно "хворою", недорозвиненою. Тим часом здоровий, нормальний патріотизм може сформуватись лише в етнічно здоровій людині. Поза етнічно-територіальним патріотизмом неможливо розвивати і патріотизм державницький.

Європейська "полікультурність" у такій системі поглядів трактується у нас сьогодні як віддалена мета, до якої наш народ може йти, але неодмінно через національно-етнічне самооздоровлення і звільнення від руйнівного домінування чужої культури.

Громадянськість. Руйнування нашого автентичного державоустрою (Козацької Січі, Гетьманату, народного самоврядування) привело до втрати нашим народом засад демократії і утвердження в його житті основ східного деспотизму. Більшовицький режим лише посилив його. Через це сучасне наше намагання будувати громадянське суспільство здійснюється важко і неоднозначно.. Це позначилось і на педагогіці, яка часто "громадянське виховання" підмінює поширеним у радянські часи вихованням громадянина-патріота – батьківщини СРСР (див. працю В.Сухомлинського "Народження громадянина"). Звідси і неоднозначність нашого сприймання поняття "громадянська освіта", яке нам пропонують європейські місіонери.

Національно-демократична концепція у педагогіці під "громадянським вихованням" розуміє введення дитини у цінності демократії, у розуміння і прийняття нею прав і свобод людини, її особистої гідності та самовідповідальності, прищеплення їй пошани до закону тощо. Протиставлення понять "патріотизм" і "громадянська самосвідомість" підказується, власне, сучасною ситуацією у нашому суспільстві, яке лише починає будувати свою "національну хату" та громадянські засади співжиття ("інтер’єр") в ній. Для посткомуністичної педагогіки ця ділянка видається цілком новою або й "чужою", бо цінності демократії радянська педагогіка не культивувала.

Родинність. Комуністична едукація свідомо недооцінювала як ідею родинності, так і функції сім’ю як інституту виховання, бо родині завжди був характерний консерватизм, певна природна "замкненість" і опозиційність до "державно-партійного" виховання. Феномен Павлика Морозова був породженням, власне, такого комуністичного погляду на сім’ї. Намагаючись контролювати дошкільний етап становлення людини, комуністична педагогіка надавала великої ваги конвеєризації дошкілля з допомогою ясел і садків. Такий погляд на це виховання успадкувала і педагогіка посткомуністична, хоча деякі зрушення, слід визнати, тут є під впливом європейської практики (орієнтація на заклади сімейного типу тощо).

Українська педагогічна традиція виходить з того, що сім’я є фундаментом суспільства. Міцна родина – міцне суспільство. Але, щоб людина прагнула побудувати міцну родину, недостатньо лише основного інстинкту. Вона потребує ще у дитинстві пізнати позитивний досвід родинного співжиття – не "садиківського" ("колективістського"), а саме родинного. Отож у сім’ї двоєдине завдання: виховання громадянина (в широкому розумінні) і прищеплення дитині схильності до родинного життя, виховання сім’янина. Це різні завдання: громадянин може виховатись у садку, сім’янин – лише у родині.

Природосвідомість. Людина визначає своє ставлення не лише до суспільства (до родини, громади, нації, вселюдства), але і до природи, під чим розуміємо власну природу самої людини (її тіло) і природу-довкілля. У останні роки це призвело до розвитку двох наук – валеології і екології. Проте, незважаючи на, здавалось би, загальну для всіх проблему здоров’я людини і природи, різні течії у педагогіці трактують валеологічне і екологічне виховання дещо по-різному. Так, посткомуністичний напрямок уникає розробки оздоровчо-охоронних зусиль, пов’язаних з вірою в Бога (хоча, натомість, часто-густо звертається до різних ізотеричних та релігійно-сектантських міркувань і концепцій). В ділянці охорони довкілля він загалом пропонує лише утилітарно-господарські застереження і гасла.

Національно-демократична думка вважає за доцільне поєднувати сучасні оздоровчо-охоронні та природоохоронні зусилля з традиційно-християнським світоглядом, який визнає велику роль стану духовності людини і суспільства. В його основі не тільки господарсько-утилітарне, але насамперед духовне та естетичне ставлення людини до власного тіла і до довкілля.

Розвиток. Дуже помітною точкою роздоріжжя у сучасній українській педагогіці є ставлення до людини, трактування її індивідуальності. Авторитарно-патерналістський режим, яким виявився так званий "соціалізм", навчав і виховував людину для своїх потреб – всіх однаково, – бачив її як елемент "людського фактора". Він не потребував і не терпів людини самодостатньої, творчої, підприємливої, ініціативної. Натомість успіхом користувався конформіст. "Можна вважати фактом, – писав свого часу російський педагог В.П.Вахтеров, – що у поневолених народів деспотична влада ні про що так не дбала, як про те, щоб перетворити населення у розсіяний людський попіл" (В.П.Вахтеров. – Избр. соч. – М., 1987. – С. 331). Цим і пояснюється стійкість пари понять "навчання" – "виховання", запозичених з Пруссії (Bildung i Erziehung). Їх твердо дотримується педагогіка посткомуністична, як, зрештою, і наша освітня практика, що діє за інерцією (хоча варто було б зважити на факт, що така пара понять чомусь відсутня в англомовній культурі). Звідси і схильність посткомуністичної педагогіки відстоювати колективізм і широко користуватися самим терміном "колектив" ("колектив класу", "учительський колектив" тощо), а відтак і віра у "всесильність" і обов’язки виховника. Участь дитини (учня) у власному самостановленні зводиться до нуля, а звідси і нехтування потребою звертатись до її сумління.

Національно-демократична педагогіка повертається обличчям до окремої людини і намагається на дорадчих (партнерських) засадах забезпечити їй необхідний рівень інформованості, позитивні ціннісні орієнтації в суспільстві і природі та необхідні для життя діяльнісні можливості. Цю триєдність завдань і включає в себе термін "едукація", характерний для англомовної культури. Споміж цих трьох завдань освіти особливої ваги сьогодні набирає розвиток як удосконалення діяльнісних можливостей людини.

Слід підкреслити, що демократична педагогічна думка і в минулому питання удосконалення життєвої спроможності окремої людини завжди ставила на чільне місце (К.Ушинський – "Спроба педагогічної антропології", увага до виховання характеру у галицькій педагогіці, "Виховання волі і характеру" Григорія Ващенка тощо). У понятті "виховання" уже в ті часи вирізняли два аспекти: формування ставлення людини до світу (власне виховання) і спроможність її впливати на світ. Лейтмотивом тут постійно була проблема "виховання характеру", що й досі із застереженням сприймається педагогікою посткомуністичною.

Сучасна національно-демократична педагогіка тут має такі ж свої принципові погляди: громадянське суспільство, до якого йдемо, передбачає становлення конкурентного середовища як передумови прогресу, і педагогіка повинна подбати, аби людина входила в життя готовою до цього. Звідси розвиток визначається як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних можливостей людини, тобто розширення її життєспроможності: цілеспрямованості, творчого інтелекту, вольових якостей тощо.

Увага до окремої людини та виховання в ній міцного характеру, таким чином, споріднює національно-демократичну педагогіку минулого і педагогіку сучасного. Бо давно стало аксіомою, що лише нація, яка складається з сильних характерів, може бути конкурентоспроможною у світі ("Перший Український Педаґоґічний Конґрес. 1935").


Такими у загальних рисах є розбіжності між двома течіями у сучасній українській педагогіці. Неважко, зрештою, зрозуміти, що вони є адекватним відображенням процесів, які відбуваються у світогляді нашого суспільства, а відтак засвідчують відому ще з біблійних джерел істину, що з рабства до свободи не існує ні короткої, ні легкої дороги. І лише дві сили можуть цю дорогу подолати: віра у її добрий кінець, в "землю обітовану", та прагнення цю мету осягнути. Падіння людини і народу починається з втрати віри, як це сталося з біблійним Мойсеєм. Натомість, народ, що володіє цими двома силами, здатний перенести найважчі труднощі на шляху до свого призначення.

Розвиток суспільної свідомості у нашому суспільстві неодмінно приведе до єдності – у великому і малому. Зникнуть успадковані від рабства суперечності і в педагогіці. Але для цього мусимо пізнавати свою ідентичність, відкривати для себе свою культурну спадщину і не сприймати як ворожу нам новизну те, що напрацьоване нашими попередниками. Висловлюємось за те, щоб наші два світогляди відкривались один одному, йшли назустріч один одному і щоб у тій взаємодії утверджувалось те, що відповідає духові та інтересам нашої нації, а відтак враховувались і реалії часу.

(«Освіта», 19 – 26 грудня,2007 р.)


^ Г.ВАЩЕНКО І А.МАКАРЕНКО

НА РОЗДОРІЖЖІ УКРАЇНСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ ХХ СТОЛІТТЯ


2008-й рік в історії нашої педагогіки і нашої освіти позначився двома помітними датами – 130-річчям від дня народження Г. Ващенка і – 120-річчям від дня народження А. Макаренка. Обидва ці педагоги були українцями, і обидвох їх породила полтавська земля. У 30-ті роки навіть працювали одночасно. Проте якщо уявити собі ці дві постаті поруч, то виявимо, що були вони дуже різними – і громадянами, і вченими. І в тій різниці – вся драма нашого суспільства 30-х і наступних років, яке зазнало розколу і пішло двома різними шляхами.

Соціальним підґрунтям цієї драми був більшовицький переворот, який призупинив природний розпад російської імперії, повів тотальну боротьбу із паростками демократії, а відтак відкинув усе минуле як "буржуазне", "вороже пролетаріату" та покликав до життя авторитаризм і тотальну ідеологізацію.

Усе це позначилося і на культурі, розвитком якої керував так званий "пролеткульт", а звідси – і на педагогіці. Її історичне коріння та зв’язки з педагогікою Європи були піддані гострій критиці і руйнуванню. Постало питання про створення "нової", "пролетарської" педагогіки, яка повинна була забезпечувати виховання особливої, "радянської"