Реферат: Формирование умений к самостоятельной интеллектуальной деятельности школьников как фактор управления их непрерывным образованием

Формирование умений к самостоятельной интеллектуальной деятельности школьников как фактор управления их непрерывным образованием

/районная инновационная площадка/


Бродский Ю.С., к.п.н., научный руководитель

МОУ гимназия № 94


Резко возросшее стремление молодёжи к получению высшего образования в постсоветский период – явление парадоксальное. Во-первых, в вузах сокращаются бюджетные места, и высшее образование становится не просто платным, но для большинства молодых людей – не очень доступным. Парадокс в том, что два десятилетия назад проблемой была мотивация выпускников школ к получению бесплатного для них высшего образования; теперь готовы платить. Это явление было бы однозначно оптимистичным, если бы молодые люди, вдруг потянувшиеся к получению высшего образования, проявляли бы массовый неподдельный устойчивый интерес к познанию и усердие в преодолении неизбежных трудностей на этом тернистом пути. К сожалению, мои личные выводы совпадают с выводами моих коллег по кафедре и знакомых мне преподавателей других вузов нашего города: как и в условиях советского бесплатного образования, так и сегодня лишь 20-30 процентов студентов овладевают образовательными программами с интересом, усердием и на высоком уровне (на хорошо и отлично); примерно такой же процент проявляет ситуативный познавательный интерес и умеренное усердие (не в ущерб «радостям жизни»); остальные, оказывается, имеют потребность не в самом высшем образовании, а в получении документа о высшем образовании. Разумеется, соотношения трёх названных мною групп количественно могут колебаться в разных вузах, в разных группах. Парадоксальным мне представляется само явление: каждый четвёртый (а то и третий) нынешний студент не имеет потребности в высшем образовании! А каждый десятый, уплатив за образование, полагает, что он и не обязан «грызть гранит науки» - он уплатил и за оценки, которые гарантируют диплом.

Я не стал бы столько внимания уделять данному парадоксу, если бы не считал его опасным. Он опасен эффектом двойного (а может, и многомерного) оптического обмана. Во-первых, внешне проявляемая тенденция тяги к образованию обусловлена не подлинными, а мнимыми жизненными смыслами. Опасность этого явления я уже пытался проанализировать в одной из своих статей [2]. Вторая сущность оптического обмана в том, что названная треть или четверть (пусть даже лишь пятая часть) получивших таким образом дипломы о высшем образовании получила парадоксально качественное образование! При современном понимании качества образования следует признать качественным их образование, если оно пусть на минимальном уровне, но соответствует ГОС и при этом вполне удовлетворяет т.н. «потребителя образовательных услуг», ибо его удовлетворяет любой уровень образования, приводящий к получению заветного документа. Но ведь а priori ясно, что у таких выпускников вузов нет ни потребности, ни интеллектуальной готовности к непрерывному образованию на протяжении всей жизни.

Наши исследования свидетельствует, что данный парадокс, как любое явление, многофакторное. Предметом данного исследования являются умения обучающихся к самостоятельной интеллектуальной деятельности как фактор успешного овладения высшим образованием, устойчивой мотивации и готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни.

Многолетний анализ позволяет сделать вывод о том, что умения к самостоятельной интеллектуальной деятельности, необходимые в вузе, имеют единицы первокурсников. Простейшими умениями (осмыслить условия задачи, сопоставить взгляды двух авторов; выявить причины явления) владеют ещё от 20 до 40 процентов первокурсников. Все остальные не владеют никакими умениями самостоятельной интеллектуальной деятельности. Если для студентов очного отделения есть возможность создать условия для преодоления этих страшных, на мой взгляд, пробелов в качестве общего среднего образования, то у студентов заочного отделения нет для этого аудиторного времени. Таким образом, проблема невозможности овладения качественным высшим образованием как основой, фундаментом непрерывного образования, без формирования у каждого студента умений самостоятельной интеллектуальной деятельности, становится одной из самых актуальных.

Эту проблему можно и нужно решать на первых курсах вузовского обучения; ещё лучше – в процессе общего среднего образования. Именно второй вариант решения проблемы с увлечением ищёт педагогический коллектив МОУ гимназия № 94 Октябрьского района г. Екатеринбурга. «Анкета контроля освоения общеучебных умений и навыков учащихся», проведённая перед началом проекта, выявила: 68 процентов старшеклассников считают, что не имеют достаточных умений самостоятельной интеллектуальной деятельности, необходимых при выполнении домашних заданий.

Инновационный проект, получивший статус районной площадки, состоит из трёх стратегий: формирование умений самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся в процессе обучения на уроках; формирование этих умений у всех желающих учащихся начальных классов в объединении «Школа юного исследователя»; формирование названных умений у учащихся средних и старших классов в процессе внеурочной проектной деятельности.

Логика построения стратегий такова. Школа должна сформировать обязательный минимум умений самостоятельной интеллектуальной деятельности у каждого учащегося, - следовательно, процесс формирования умений должен осуществляться в процессе обучения на уроках разных дисциплин с 1 по 11 классы. Оптимизировать объём и уровень этих умений можно и нужно в процессе факультативных занятий и других форм внеурочной жизнедеятельности учащихся в соответствии с их индивидуальными потребностями и интересами.

Рождающийся в гимназии опыт, на мой взгляд, представляет интерес для руководителей и педагогов ОУ всех типов и видов. Надеюсь, что учителя гимназии сами сформулируют идеи собственного опыта в выступлениях на нашей НПК и в своих статьях. Я же пытаюсь лишь раскрыть сущность и практическую значимость стратегий.

Стратегия формирования умений самостоятельной интеллектуальной деятельности в процессе обучения на уроках в гимназии начинается с третьего класса. Важнейшим умением в этом возрасте мы считаем умение осмысленного чтения. Учитель высшей категории Н.С. Куимова считает, что чтение для ребенка на начальных этапах остается очень трудным делом, не приносящим удовлетворения от проделанной работы: информацией он и так перегружен, а эмоциональное воздействие на него льется потоком отовсюду. Наталия Семёновна ищет такие методы обучения чтению в третьем классе, которые позволят формировать умение осмыслять текст, находить в нём «свой», личностно-значимый смысл и при этом ребёнок должен получать радость, удовлетворение от процесса чтения именно от проникновения в смысл прочитанного. Изложить технологию такого обучения – дело самого учителя. Я свою задачу вижу в том, чтобы сформулировать практическую значимость рождающегося опыта. Технология осмысленного чтения важна, прежде всего, превращением ситуативного познавательного интереса, вызванного конкретным интересным текстом, в устойчивый интерес к самому процессу чтения как деятельности творческой, реализующей доминантные потребности возраста к самовыражению и самоутверждению своей личностной неповторимости. И не нужно бояться того, что часть детей в тексте выявляют не тот главный смысл, который видит в нём учитель. Наталия Семёновна совершенно справедливо утверждает: процесс учения невозможен без ошибок; оптимальный вариант, когда дети самостоятельно ищут и выявляют смыслы в присутствии учителя. Учитель предлагает сопоставить смыслы, увиденные разными детьми, сопоставить их. По её наблюдениям, именно собственные смыслы связывают ребенка с текстом и позволят ему оценить и сделать собственными личностными те смыслы, которые предложит учитель. Традиционная же методика ориентирует учителя открывать, «вещать» детям истинный смысл текста. Следовательно, практическая значимость анализируемой методики ещё и в том, что она создаёт условия для превращения каждого ребёнка в субъекта собственного учения. Ребёнок, читая, думает, мыслит, ищет и формулирует смысл прочитанного; учится сопоставлять (сравнивать) собственный смысл со смыслами, выявленными товарищами и учителем. А это уже процесс формирования аналитических умений. Не менее половины моих студентов даже на четвёртом курсе не имеют аналитических умений. Прочитав взгляды двух учёных, исповедующих разные научные школы, студенты с восторгом репродуктивно пересказывают эти взгляды, не умея их сопоставить, выявить сильные и слабые стороны каждого; не умея сделать осознанный выбор: чью научную школу они возьмут в основу собственного исследования и проектирования.

Я очень надеюсь, что методика осмысленного чтения, во-первых, возродит утраченный интерес молодёжи к самостоятельному чтению; во-вторых, сформирует мировоззренчески важные умения выявлять смыслы вначале прочитанных текстов, затем – самых различных жизненных ситуаций. В-третьих, эта методика внесёт свою лепту в формирование очень нужных и очень сложных аналитических умений, без которых образование не может быть подлинно фундаментальным и качественным; без которых человек просто теряется в любой неординарной жизненной ситуации и не умеет в точке бифуркации самостоятельно осуществлять выбор решения о своём дальнейшем поведении.

Пока у учителей начальной школы родился опыт использования методики осмысленного чтения на увлекательных для детей 3-4 классов текстах научно-популярного содержания. Теперь учителя корректируют освоенную методику под тексты различного содержания, а также для опробования методики в процессе обучения детей второго (возможно, и первого) класса.

В средних и старших классах формы и методы формирование умений самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся отрабатывают учителя всех образовательных областей.

Елена Алексеевна Старкова, начиная с 6 класса, на уроках истории приучает детей работать с первоисточниками, самостоятельно сопоставлять факты, порою взаимно исключающие друг друга, принимать осмысленные и аргументированные выводы. К 11-му классу у юношей и девушек уже появляются метапредметные умения и навыки анализировать и осмыслять факты и явления политического и мировоззренческого характера. Мне представилась возможность наблюдать самостоятельную деятельность одиннадцатиклассников, сопоставлявших несколько официальных (советскую и постсоветские) версий политической ситуации в Европе в канун Великой Отечественной войны и версию В. Суворова (книга «Ледокол»). Меня приятно поразило умение юношества выявлять взаимоисключающие утверждения, выискивать недостающие для суждений факты, подвергать их тщательному анализу, выявлять причинно-следственные связи, а затем аргументировано излагать их, возражая своим ранее выступившим товарищам. При такой организации обучения ученики не просто усваивают и запоминают определённые знания – в их сознании происходит процесс интериоризации знаний и способов их самостоятельного получения; возникает психическое новообразование – сплав знаний, методов их получения и личностных убеждений. На мой взгляд, Елена Алексеевна интуитивно использует средовой подход в образовании [3], интеллектуально обогащая среду жизнедеятельности молодых людей на уроке и превращая учебный материал в событие, личностно значимое и личностно переживаемое каждым, в событие, становящееся для каждого со-бытием.

Перспективными мне представляются технологии проектов. Лариса Арсеновна Зеленская и Любовь Александровна Калинина используют технологии проектов и для формирования устойчивого интереса соответственно к физике и к химии; а также для формирования умений самостоятельно добывать необходимые и недостающие знания, сопоставлять взгляды разных учёных, собирать, отбирать и структурировать научную информацию, осмыслять её и преподносить одноклассникам или младшим; дискутировать по теме. Лариса Арсеновна накопила опыт компьютерных презентаций научных сообщений восьмиклассников на темы: «История создания паровых машин»; «Шаровая молния – что это?»; десятиклассников - компьютерные презентации научных докладов: «Каким законам подчиняется наш мир?»; «Какова природа вещей» и т.д.

Не имея возможности сформулировать в одной статье все возникшие идеи рождающегося в гимназии опыта, попытаюсь сформулировать некоторые выводы.

За прошедший год не менее 20 учителей овладели современными технологиями формирования у гимназистов разного возраста умений самостоятельной интеллектуальной деятельности. У них появился первый собственный опыт, которым они делятся с коллегами (в том числе и с коллегами других ОУ района и города). Некоторые педагоги выступят на «круглых столах» нашей НПК.

Параллельно отрабатываются технологии формирования умений самостоятельной интеллектуальной деятельности в процессе уроков, в различных формах внеурочной деятельности и в процессе специальных занятий для «продвинутых» детей (факультативы).

Важным результатом считаем появившийся опыт этой работы с учащимися, начиная с 3 класса.

В начальной школе появился опыт вовлечения родителей в совместную деятельность по формированию указанных умений у детей. Учителя разрабатывают письменные рекомендации родителям для их участия в совместной с учителями и детьми работе в качестве субъектов.

У отдельных учителей есть уже серьёзные успехи по формированию у учащихся умений самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Так ли уж всё изложенное важно для решения проблем управления непрерывным образованием? 36 лет назад были опубликованы результаты широкомасштабного Всесоюзного исследования причин учебных неуспехов школьников. Группа учёных, возглавляемая академиком Ю.К. Бабанским, выявила и ранжировала наиболее типичные причины, препятствовавшие успешному получению всем подрастающим поколением качественного среднего образования [1]. Одной из главнейших причин неуспехов названа не сформированность общеучебных умений самостоятельной познавательной деятельности. Подобных масштабных исследований в последующие годы я не встречал. Но все известные мне авторы аналогичных локальных исследований в последние 10-15 лет подтверждают: главная причина, препятствующая людям любого возраста и пола получить качественное образование любого уровня – функциональная неграмотность, одним из компонентов которой является не сформированность умений самостоятельной интеллектуальной деятельности.


Литература

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1972.

Бродский Ю.С. Непрерывное образование в контексте жизненных смыслов человека // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сб. научных статей У международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч.1. Екатеринбург, 2006. С. 6-9.

Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. 2-е изд., перераб. М.-Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002.