Реферат: Тся их эффективность, рассматриваются причины их объективных трудностей и возможности их преодоления в условиях внедрения нового Госстандарта общего образования

Е.Н.Дзятковская,
д.б.н., профессор,

ИСМО РАО


Здоровьесберегающие образовательные технологии:

новые акценты

Описываются направления здоровьесберегающей работы в образовательном учреждении, сравнивается их эффективность, рассматриваются причины их объективных трудностей и возможности их преодоления в условиях внедрения нового Госстандарта общего образования.

Ключевые слова:  информационно-психологическая безопасность, развитие, здоровье, Федеральный государственный стандарт общего образования нового поколения.

^ Что такое «здоровьесберегающие технологии»?

Охрана детского здоровья является неотъемлемым направлением  деятельности любой школы во все времена. Однако результативность этой деятельности во многом зависит от целей образовательного процесса, доступных способов и средств их достижения. В условиях внедрения  в массовое образование нового Федерального государственного стандарта общего образования актуально исследование новых возможностей, открывающихся в здоровьесберегающей работе школы.

Начнем с определения закрепившегося в педагогической практике понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии». Анализ показывает, что разные специалисты вкладывают в него разный смысл. Директор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН доктор медицинских наук, профессор Владислав Ремирович Кучма справедливо отмечает, что педагоги считают, будто здоровьесберегающие образовательные технологии – это дело медицины, гигиены и физкультуры. Медики же небезосновательно полагают, что возможности оздоровления детей кроются, прежде всего, в психолого-педагогических возможностях самого учебного процесса. «Мы, медики, понимаем здоровьесберегающие технологии как здоровьесберегающие технологии обучения. Но когда мы разговариваем с педагогами, то выясняется, что они вкладывают в содержание этого понятия всё (например, добавили третий урок физкультуры в неделю, значит, уже используют здоровьесберегающие технологии; учитель физкультуры, призывающий “всех прыгать в прорубь зимой”, также, по его мнению, использует здоровьесберегающие технологии и т.д.)» / 7 /.

Следовательно, «здоровьесберегающие образовательные технологии» следует дифференцировать от здоровьесберегающих необразовательных  технологий, в том числе:

- медицинских (утрируя, можно сказать, что их принцип: «Вы учúте ребенка, а мы его потом вылечим»);
- гигиенических («Вы учúте, а мы обеспечим ребенку правильное питание, режим, необходимую двигательную активность…»);
- психологических («Вы учúте, а научим ребенка снимать учебные стрессы»).

Чтобы дифференцировать выше приведенные подходы, Н.К. Смирнов предложил два термина: «здоровьесберегающие образовательные технологии» (то есть, собственно, педагогические) и «здоровьесберегающие технологии в образовании». К последним можно отнести вообще все технологии, которые применяются в школе разными специалистами. Кроме выше перечисленных, к ним можно отнести здоровьесберегающую работу  логопедов, дефектологов, социальных педагогов, правоохранительных органов...

Ни в коем случае не принижая значимости усилий разных специалистов в укреплении здоровья обучающихся, отметим, что педагогам давно пора овладеть такими педагогическими технологиями, после которых медикам и психологам не нужно было восстанавливать здоровье детей. Какие же это технологии – «здоровьесберегающие»? Сразу отметим большую «скользкость» этого понятия. Любой учитель подтвердит, что одной и той же педтехнологией можно стимулировать - или затормозить развитие конкретного ребенка, раскрыть его способности – или сделать неуспешным, поддержать здоровье – и привести к его ухудшению, если…

- не учитываются индивидуальные особенности восприятия, репрезентации, обработки информации учащимся и т.д.;
- между учителем и учеником складываются напряженные отношения;
- учитель является «трудным» для конкретного ученика (этому ученику трудно понять  объяснение именно этого учителя);
- ранее ребенка учили по другой педтехнологии;
- учебники содержат трудно понимаемые тексты и т.д. Перечень «если» можно продолжать долго.   

Так что же все-таки такое «здоровьесберегающая педтехнология» и стоит ли пользоваться этим понятием?

В книге, адресованной руководителям и специалистам управлений образования, кафедра здоровья Академии ПК и ПРО предлагает рассматривать здоровьесберегающую образовательную (педагогическую?) технологию (ЗОТ) и как качественную характеристику любой педтехнологии, ее «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные (что считать традиционными?) технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения (но есть ли их четкие критерии?)».

Таким образом, здоровьесберегающая образовательная технология представляется в виде  системы, состоящей из используемой педагогической технологии +  педагогических мер по снижению ее возможного неблагоприятного воздействия на ребенка + работы по воспитанию культуры здоровья. Исходя из этого определения, ЗОТ имеет больше отношения не к самой педагогической технологии, а к условиям ее реализации, что, по нашему мнению, делает это понятие не вполне корректным. Ведь в любой педагогической технологии есть здоровьесберегающий потенциал и выделять отдельно здоровьесберегающие образовательные технологии было бы неверно.

Вот почему ряд исследователей, работающих в этой области,  пользуются этим термином с осторожностью, оговаривая вкладываемый в него смысл. В настоящей работе, исходя из работ И.В.Дубровиной, Е.Н. Дзятковской и др., под здоровьесберегающей образовательной (педагогической) технологией мы будем понимать такую методическую систему (цель образования, его содержание, методы, контроль результатов), которая целенаправленно решает задачиинформационно-психологической безопасности и развития учащихся (чувственно-эмоционального, физического, интеллектуального, личностного, духовно-нравственного), как педагогических предпосылок  здоровья ребенка / 3 /. Подробнее наш подход будет раскрыт ниже.

В условиях, когда во всех странах мира происходит переосмысление целей образования современного общества, вступившего в этап  постиндустриального информационного развития, когда в нашей стране осуществляется модернизация общего образования с решительной сменой ее парадигмальных основ, важно вновь, уже с новых позиций обратиться к проблеме сущности, содержания и структуры здоровьесберегающей работы образовательного учреждения.

Проведенный нами анализ теории и практики здоровьесберегающей работы в отечественном образовании  позволил выявить в ней несколько направлений. Рассмотрим каждое из них, анализируя возможности их развития в условиях действия нового Госстандарта.

^ Факторы развития школьных заболеваний.

Первое направление, наиболее ярко выраженное в 90-х годах, связано с изучением влияния негативных внешних и внутренних факторов, воздействующих на детское здоровье, часто – с преувеличением их фатальности. Как результат – реакция учительства (утрированно): «Обеспечьте сначала нормальную школьную мебель, а потом спрашивайте нас о здоровье учеников» или «Сначала вылечите детей, а потом спрашивайте нас об уровне успеваемости».

Важность проведения исследований влияния негативных факторов на состояние здоровье учащихся безусловна. Но на этом пути исследователя подстерегает опасность поддаться искушению ограничиться констатацией внешне очевидных причин ухудшения здоровья школьников – дети мало двигаются, питаются плохо, мебель не соответствует росту, огромное количество учебной информации, рост числа детей, рожденных с нервно-психическими проблемами и т.д. Количество негативных факторов, влияющих на здоровье, можно насчитать не десятки, а сотни! Попытки же все их взять под контроль и снизить влияние на ребенка – дело крайне неблагодарное. И потому, что это практически невозможно, и потому, что тепличность условий еще не гарантирует хорошее здоровье. В тяжелые времена отечественной истории проблемы со здоровьем учащихся не были столь серьезны, как сегодня, в мирное время.

Далеко не всё, что лежит на поверхности, оказывается сущностным. Не преуменьшая роли объективных влияний на здоровье детей со стороны материальных условий их жизни, экологической обстановки, окружающей социокультурной среды, подчеркнем, что причинно-следственный (синдромный – по А.Р.Лурия) анализ источников «школьных болезней» приводит к выводу о том, что наибольший вклад в ухудшение здоровья школьников вносят хронические психоэмоциональные учебные стрессы /4/.

Причины, вызывающие их, весьма многолики: низкая учебная мотивация, учебная неуспешность, информационные перегрузки, отсутствие права на ошибку, высокая ответственность, депривация естественных потребностей в движении, полисенсорных ощущениях, радости, любви и уважении. Все эти причины имеют общий корень, связанный с характером управленияучебно-познавательной деятельностью ребенка со стороны школы, учителя и программно-методического обеспечения учебного процесса. Социальное управление входит в конфликт с объективно существующими в детском организме механизмами нервно-психической саморегуляции. Именно «сшибка» между внешней регуляцией учебно-познавательной деятельности ребенка со стороны социума и характером ее саморегуляции со стороны природных механизмов организма является ведущей причиной развития у него «школьных болезней». 

Речь идет не только о невротических и психосоматических расстройствах, что понятно, но и, например, о нарушениях опорно-двигательной системы: если школьнику внушили, что хорошо учиться – это, значит, сидеть смирно, не шевелясь; если его естественную потребность в двигательной активности порицают как недисциплинированность и даже наказывают за это; если уроки физкультуры не удовлетворяют потребности детей в характере и смысле физической активности детского возраста. Первично расстройства нервно-психической регуляции имеют функциональный характер, но при хронизации психоэмоциональных стрессов они приводят к развитию органических патологий. Закономерно, что большая часть диагнозов, впервые поставленных детям, обучающимся в школе, своей причиной имеет расстройства нервно-психической саморегуляции либо же включает такие расстройства в качестве сопутствующего фактора, влияющего на ход течения любого заболевания. Не случайно, директор института патологической физиологии РАМН, академик Г.Н. Крыжановский называет такие расстройства болезнями регуляции (управления).

Можно считать доказанным, что ведущей причиной ухудшения здоровья школьников в процессе учебы являются хронические психоэмоциональные учебные стрессы при блокировании естественных механизмов саморегуляции (самокомпенсации стрессов): двигательной активности, эмоционального самовыражения, радости творчества, адекватной самооценки и самопринятия, свободы выбора режима деятельности (темпа, объема, интенсивности, очередности и т.д.)… 

Информационные патологии, или болезни нервной регуляции, или психосоматические расстройства – это первично функциональные расстройства, вызванные длительным эмоциональным стрессом на фоне неблагоприятных психосоциальных факторов среды, органической неврологической (последствия осложненных беременности и родов) и личностной (впечатлительность, конформность) предрасположенности, проявляющиеся в вегетативных нарушениях и их соматических и невротических эквивалентах / 6 /. Примеры психосоматических расстройств – распространенные, к сожалению, уже и в детском возрасте вегетососудистая дистония, астеноневрозы, функциональные нарушения сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта, аллергические заболевания.

^ Пути оптимизации медико-психолого-гигиенических условий обучения.

Второе направление здоровьесберегающей работы образовательного учреждения связано с конструктивным поиском и реализацией комплекса здоровьесберегающихусловий организации учебно-воспитательного процесса. Основное внимание педагогов привлекают гигиенические мероприятия  по оптимизации режима дня, питания, школьного расписания, двигательной активности ребенка, колористики школьных помещений, качества школьной мебели и интерьеров и проч. Нередко эта деятельность эффективно дополняется работой по улучшению психолого-педагогической среды жизни ребенка –  семейного воспитания, психоэмоционального климата в школе, культуры межличностных отношений. Нередко школа озабочена поиском медицинских средств оптимизации учебно-воспитательного процесса. К сожалению, на этом пути нередко внимание педагогов обращается не к официальной медицине, а довольно некритично - к народным методам, нетрадиционным подходам к оздоровлению (об этом – чуть ниже). Рассмотрим каждое из этих направлений.

Организационно-педагогическая работа по обеспечению оптимальных  гигиенических условий организации учебно-воспитательного процесса – безусловно, важна. Ее цель – оптимизация (повышение) учебной работоспособности школьников, предупреждение инфекционных заболеваний, нарушений зрения и осанки... Это направление – наиболее распространенное в здоровьесберегающей (непедагогической) работе школы из-за высокого уровня разработанности гигиенических технологий и из-за того, что оно практически не затрагивает сам учебный процесс. Кроме того, влияние питания, режима, двигательной активности ребенка на его работоспособность очевидно, потому и хорошо понимается педагогами. Однако результаты такой работы не всегда устраивают учителей: «Каждый день делаем физкультминутки, уж каких только интересных упражнений не насобирали, а дети, все равно, сильно устают. В конце года совсем перестали работать».

Причин тщетности больших ожиданий от санитарно-гигиенической работы может быть несколько. Во-первых, недостаточный профессионализм в вопросах гигиены. Так, при кажущейся простоте использования тех же физкультминуток неправильный подбор упражнений или выполнение всеми детьми класса одинаковых упражнений в одном темпе, как минимум, может не принести  пользы. Во-вторых, не всегда учитывается фактор отношений между участниками образовательного процесса, то есть, психо-эмоциональный фон в классе, который не подлежит гигиеническому нормированию. Известно, что если ребенок занят интересным делом, то даже не в очень комфортных условиях он может работать долго, без перерывов, не устать, остаться бодрым и удовлетворенным. И наоборот, труд, в которой ребенок не видит смысла, или результаты которого остаются низкими, несмотря на затрату больших усилий, психологически отторгается ребенком, нервирует его и быстро утомляет. И тут не поможет ни евроремонт, ни съеденная котлета, ни «два притопа, три прихлопа».

Результаты гигиенической работы становятся значительно выше, если школа параллельно серьезно занимается и вопросами психологической комфортности образовательной среды для учащихся, педагогов и родителей, ведет серьезную психокоррекционную работу со всеми семьями, даже с вполне благополучными; если в школе дух взаимоуважения, партнерства, есть совместные творческие и спортивные интересы детей и взрослых (учителей и родителей) и т.д. В таких школах дети не комплексуют, если перебиваются с двойки на тройки: они находят возможность самореализации во внеучебной деятельности. Хотя, конечно, очень досадно, что интеллектуальный потенциал некоторых детей не раскрывается. Ведь среди неуспешных в учебе учащихся оказывается много одаренных личностей, «генераторов идей», потенциальных «локомотивов» науки и культуры. Учитель понимает, что проблемы учебной неуспешности – объективные (не связаны с «ленью» ребенка), но, как правило, мало, что может сделать: «Если не получается у ребенка задание, не кричу на него, подбадриваю, оцениваю не ребенка, а его работу, не сравниваю с другими. Понимаю, что он старается. Говорю ему: «Ну, хорошо. Молодец, ты старался». Но ведь все равно я должна поставить ему «два»!

По данным Э.Г. Симерницкой, Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе, Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Н.Г. Манелис и др. подавляющее число неуспешных в учебе учащихся не просто «не хочет учиться», а имеет особенности нервно-психического развития в виде незрелостей, функциональных расстройств или нарушений в нервно-психических функциях, необходимых для учебы, и системах саморегуляции. Имеющиеся у таких детей проблемы чаще всего имеют медико-биологический характер и связаны с последствиями неблагополучного протекания беременности и родов, социальными условиями, неблагоприятной экологической ситуацией (ибо нервно-психические нарушения являются индикаторными патологиями, то есть маркерами неблагополучной экологической ситуации). Число таких детей год от года растет, составляя, по данным А.В.Семенович, сегодня уже 70% обучающихся в общеобразовательных классах! Это значит, что общеобразовательные программы не может усвоить большинство учащихся!

Наши исследования показали, что из группы слабо успевающих в начальной школе детей лишь 16% учащихся имеют педагогическую запущенность, остальные же характеризуются особенностями развития  когнитивных процессов – на нижней границе возрастной нормы. К сожалению, в основной школе (5-9 классы) эта картина сохраняется, что свидетельствует о низкой эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми в младших классах. Среди неуспевающих учащихся 12-14 лет не были своевременно скорректированы нарушения фонематического слуха – у 48% детей, проблемы с моторно-пространственными координациями остались у 44%, трудности эмоционально-волевой регуляции – у 82%,  недостаточность произвольной саморегуляции учебно-познавательной деятельности из-за неоптимальной энергетической обеспеченности познавательных процессов (церебрастения, соматогенная астения и астеноневротический синдром) были отмечены у 88% детей.

Иногда можно услышать и такое суждение: «Может быть, смириться с этой ситуацией, ведь не всем быть «эйнштейнами»? У каждого своя судьба». Это вопрос не только нравственно-этический, но и научный, касающийся роли интеллектуальной сферы человека в его здоровье и развитии. По нашему мнению, среди психически здоровых детей неспособных к учебе – нет. Недораскрытие же интеллектуальных способностей человека (в т.ч. при неэффективной компенсации врожденных дефектов) оказывает негативное воздействие на все сферы личности и организм ребенка. Подтверждение этому мы находим в положениях адаптологии, патологической физиологии, патологической психологии, в работах Ф.З.Меерсона, Г.Н.Крыжановского, Ю.А.Александровского, М.М.Хананашвили, В.П.Казначеева, Д.Н.Исаева и др. / 5 /.

В соответствии с данными науки, среди трех видов взаимодействия организма со средой – пластического (обмен веществ), энергетического, информационного – последний играет в детском организме важнейшую системообразующую роль, реализуя взаимосвязь физиологического и психического, организма и личности. Состояние информационных процессов в организме является индикатором воздействия на него  биологических, социальных и других факторов. Особое место в информационном взаимодействии организма со средой играют когнитивные процессы. Их включенность в регуляторную систему организма на разных этапах индивидуального развития неодинакова, максимально проявляясь в период 6-11 летнего возраста, когда ведущей деятельностью ребенка становится обучение. Именно в этот период роль когнитивной сферы является определяющей для становления здоровой системы психо-нейро-соматической саморегуляции  ребенка.

Неоптимальность когнитивных функций (из-за дефекта самокомпенсации дефекта) приводит к увеличению психофизиологической «цены» обучения ребенка, его учебным перегрузкам. Хронические учебные стрессы, в свою очередь, ведут к обострению у учащихся хронических заболеваний, снижению иммунитета, невротизации, нарушению сна и т.д. / 4 /. Незрелости, функциональные изменения и некомпенсированные нарушения когнитивных процессов включаются в патогенетические механизмы развития болезней нервной регуляции (работы Г.Н. Крыжановского, Дзятковской Е.Н., Колесниковой Л.И. и др.). Длительно сохраняющийся неоптимальный характер когнитивных процессов школьников 7-12 лет оказывается основным фактором развития у них психосоматических расстройств. Нами выделены критерии и показатели неоптимальности когнитивных процессов, которые несложны в диагностике и могут (должны бы) быть использованы в работе школьного психолога не только для преодоления учебных затруднений, но и для профилактики болезней нервной регуляции / 2 /.

^ Оптимизация когнитивных процессов снижает проявление не только функциональных расстройств, но и органических неврологических нарушений. Отсюда – возможности оздоровления ребенка через направленную оптимизацию его когнитивных процессов, как важнейшего звена регуляторных механизмов организма. Это было прекрасно доказано работами Института педиатрии и репродукции человека ВСНЦ СО РАМН, в котором была апробирована и внедрена в клиническую практику программа медико-педагогической комплексной терапии ряда психосоматических расстройств через оптимизацию когнитивных процессов ребенка, разработана программа оздоровления детей без отрыва от учебы и через учебу.

Программы комплексной терапии с использованием лечебного эффекта от оптимизации когнитивных процессов разработаны для детей с вегетососудистой дистонией, артериальной гипертензией, резидуальной энцефалопатией, астеноневротическим синдромом, церебрастенией, синдромом дефицита внимания и др. /3/.

Учебно-информационная деятельность школьника является системообразующим фактором его развития, здоровья, самореализации. Дети с особенностями нервно-психического развития должны быть в поле зрения нашего внимания не только из-за высокой вероятности их неуспешности в учебе и нереализации своих интеллектуальных способностей, но и в силу того, что неоптимальные когнитивные процессы включаются в качестве звеньев в цепочки развития ряда психо-неврологических и психосоматических расстройств и усугубляют течение многих органических заболеваний. В этой связи отметим, что, к сожалению, в нашей стране распространенность «информационных патологий» в детской популяции с каждым годом растет, дойдя уже до черты 50%.

Очевидно, что для таких детей необходимы благоприятные психолого-педагогические и гигиенические условия учебного процесса, но они явно недостаточны для решения их проблем. Им необходима комплексная медико-психолого-педагогическая специализированная помощь, предусматривающая оптимизацию социальной регуляции их учебно-познавательной деятельности, которая бы взяла на себя функции компенсации имеющих дефектов и оптимизации природных механизмов саморегуляции ребенка. Как показали наши исследования, охват такой помощью не должен ограничиваться только слабо успевающими учащимися. У многих внешне благополучных в учебе (с точки зрения учителя) школьников могут быть «молчащие» нервно-психические проблемы, которые при определенных условиях (переутомление, обострение хронического заболевания, конфликт в семье) могут начать неожиданно манифестировать /5/.  Отсюда актуальна задача сплошных скрининговых исследований детской популяции для выявления детей группы риска по школьным болезням.

Решая вопрос о том, каков характер должна носить такая помощь, одни склоняются к тому, что это – дело медицины, другие считают, что это - задачи классов коррекции и компенсации, третьи полагают, что это – проблема технологии и содержания образования.

Можно ли обойтись только медицинской помощью? Это было бы весьма заманчиво, поскольку организация коррекционного вектора педагогического процесса в массовых школах требует большой организационно-педагогической работы и  специального кадрового обеспечения. Вот почему поиск образованием здоровьесберегающих путей обучения неуспешного ребенка достаточно часто переходит из области педагогики в плоскость медицины. При посещении Школ Здоровья гостям, как правило, показывают … ее медицинское оснащение: кабинеты массажа, физиолечения, фитобары,  знакомят с программами профилактики гриппа и т.д..

Никто не спорит, что это очень важное направление оздоровления детей. Кроме того, такой подход  подкупает своей «простотой» (на самом деле – перекладыванием ответственности с педагогики на медицину) и поддерживается учителями. Безусловно, качественная медицинская помощь детям необходима. Никто не может это оспорить.  Вопрос в том, может ли она одна решить задачу преодоления проблем интеллектуального развития ребенка. Могут ли только медикаментозные средства и средства физиотерапии справиться с учебной неуспешностью ребенка? Увы, лечение и реабилитация таких детей не может быть ни чисто медицинской,  ни чисто психологической, ни чисто социальной проблемой. Здоровьесберегающий эффект может быть получен только в результате совместных и скоординированных действий педагогов, психологов и медиков по оптимизации механизмов нервно-психической регуляции организма ребенка и повышению его сопротивляемости психо-эмоциональным стрессам.

На пути увлечения медикаментозным сопровождением учебного процесса подстерегают и опасности. Иногда педагоги попадают в капкан завлекательных реклам достаточно сомнительных фармакологических фирм. В ответ на возросший спрос образовательных учреждений к легким, без затрат педагогических усилий, способам улучшения успеваемости детей, им тут же предлагают панацеи «от плохих отметок». Известны случаи сбыта в школы больших партий лекарственных препаратов (иногда с просроченным сроком годности). Отказаться от приобретения лекарственных препаратов родителям практически нельзя. Мы знаем примеры массового, без учета индивидуальных противопоказаний, применения для детей детских садов и школ ноотропила, антиструмина, энтеросорбентов, препаратов, содержащих микроэлементы и т.д., что представляет реальную угрозу для здоровья отдельных детей.

Кроме того, как ни странно, делегирование здоровьесберегающих функций образовательным учреждениям некоторыми педагогами было воспринято как капитуляция классической  медицины и  зеленый  свет  медицине  неофициальной,  целительству, оккультизму и проч.. Например, во многих школах без контроля со стороны врача-фитотерапевта, имеющего соответствующий сертификат, расцвела практика  фитотерапии. Сработал стереотип мышления: «лекарство – химия, это опасно, а трава – это целительные силы самой природы; уж что-что, а настои трав, которые издревле применяли наши предки, вреда принести не могут». А это, мягко говоря, не соответствует действительности. Во-первых, биохимический состав подавляющего большинства непищевых растений изучен не достаточно (появились данные о нежелательных побочных эффектах «простой» ромашки, мать-и-мачехи). Во-вторых, при массовых, неиндивидуальных применениях фиточаев, возможны проявления случаев индивидуальной непереносимости, а иногда – нежелательные последствия сочетания фиточая с принимаемым лекарственным препаратом (например, совместный прием календулы и сульфаниламидного препарата грозит тяжелой аллергией). В-третьих, далеко не всегда известна экологическая обстановка в месте сбора лекарственных трав.

Некоторые учителя в погоне за нетрадиционными методами оздоровления идут еще дальше. В проекте одной из Программ Здоровья, составленной руководителем образовательного учреждения города N., говорилось о «девяти докторах» для детей, среди которых на одном из первых мест значилось голодание и вегетарианство (!). Есть случаи  использования в школах массовых медитаций, народных методов закаливаний без учета индивидуальных противопоказаний и т.д.. Напомним в связи с этим, что согласно со ст. 57 Основ Законодательства РФ об охране здоровья граждан, «правом на занятие народной медициной обладают граждане Российской Федерации, получившие диплом целителя, выдаваемый министерствами здравоохранения республик в составе Российской Федерации, органами управления здравоохранением автономной области, автономных округов, краев, областей, городов Москвы и Санкт-Петербурга. Проведение сеансов массового целительства, в том числе с использованием средств массовой информации, запрещается. Незаконное занятие народной медициной (целительством) влечет за собой административную ответственность, а в случаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации, - уголовную ответственность». Сегодня диплом целителя может получить только человек с высшим медицинским образованием.

Большую тревогу вызывает практически неконтролируемое использование в школах биологических добавок – так называемых БАДов. Официально эти препараты не относятся к лекарственным, поэтому ответственность за их применение возлагается на самого покупателя. Между тем, биодобавки – это смесь биологически активных веществ, которые отличаются сильным воздействием на физиологические системы организма. Увлечение биодобавками в животноводстве привело к тяжелым нарушениям у сельскохозяйственных животных иммунной системы, которые развиваются и становятся диагностируемыми даже в течение их непродолжительной жизни. К сожалению, некоторые педагоги, желая подработать, становятся рекламными агентами подобных фирм, не умея профессионально оценить возможные отдаленные последствия приема некоторых биодобавок.

Заключая обсуждение этой тенденции в образовании, следует сказать, что образовательные учреждения не следует превращать в медицинские. Задача первых – учить, воспитывать, развивать ребенка, максимально реализуя здоровьесберегающие возможности педагогических средств воздействия на него.

Проблемы детей с учебной неуспеваемостью следует решать комплексно, целенаправленно на развитие социальных и природных  механизмов регуляции информационного обмена ребенка со средой на разных уровнях его организации: физиологическом, психо-эмоциональном, когнитивном, личностном, межличностном, обеспечивая компенсацию имеющихся дефектов.

^ Путь педагогических инноваций.

Третье направление здлолвбесберегающей работы школы – поиск и апробация педагогических приемов преподавания, адекватных объективным законам работы головного мозга ребенка, индивидуально-типологическим когнитивным особенностям учащихся. Это направление здоровьесбережения связано с широким обсуждением в научно-популярной литературе проблем «природосообразности» обучения, «правополушарных» детей, «визуалов, кинестетиков» и т.д.. В основе такого подхода, развиваемого, как правило, учеными-непедагогами – желание выйти на внеобразовательные основания учебного процесса, покончить с его выстраиванием на основе эмпирики и эклектики, без учета современных наук о человеке, перейти к его конструированию на основе объективных закономерностей развития психики ребенка и общественного сознания. При всей очевидной важности этого подхода он пока остается мало технологичным с точки зрения требований педагогики. Прямой перенос знаний психологии, медицины, экологии, кибернетики и т.д. в педагогику оказывается мало эффективен, рождая эклектичность нового уровня. Адаптация разработок разных областей науки к педагогике – весьма сложное дело – и в силу известного консерватизма последней, и в силу трудности перевода языка науки в семантическое поле педагогики. Тем не менее, в литературе описаны различные эффективные комбинации разных технологий обучения с приемами и методами

- нейропсихологии («двуполушарное обучение»),
- дефектологии (развитие слабого звена с опорой на сильное),
- логопедии (развитие межанализаторных связей),
- экологической психопедагогики (использование психологических релизеров),
- эвристики (оздоровительное действие творчества),
- модульной технологии (право ученика участвовать в  планировании своего учебного времени) –
разработки М.Монтессори, А.М.Кушнира, Д.Эдигей, А.Н.Тубельского, П.М.Эрдниева, А.В. Хуторского, В.А.Ясвина и др.

Как нам представляется, известные трудности на этом пути связаны с тем, что представители науки, ратующие за придание педагогике фундаментализма, недостаточно глубоко владеют научными дидактическими разработками, и наоборот, педагоги недостаточно владеют специальными знаниями о психофизиологических закономерностях умственной деятельности человека. В результате, по крайней мере, нам не известна ни одна педагогическая технология, которая бы, непротиворечиво интегрировав в себя «приемы природосообразного обучения», гарантированно обеспечила бы информационно-психологическую безопасность и развитие личности учащегося.

^ Обучение здоровому образу жизни.

Четвертое направление здоровьесберегающей работы школы – решение задач здоровьесбережения через обучение самих детей здоровому образу жизни, культуре здоровья. Речь идет о превращении ученика в субъект собственного оздоровления. При всей очевидной необходимости этого направления, что подтверждается большим количеством диссертаций на эту тему, процесс формирования ценности здоровья и мотивации здорового образа жизни остается еще мало изученным и сохраняет во многом свой эмпирический характер. В этой связи необходимо выделить, безусловно, ценные разработки эколого-психологических тренингов (Е.А.Игумнова, Лесникова), тренингов психологической безопасности (И.А. Баева), учебных программ в области экологии человека (работы РАО, нижегородских, иркутских и др. исследователей). К сожалению, в этом направлении еще крайне слабо оформилось представление о том, что в здоровый образ жизни школьника должна непременно включаться эргономика умственного труда, умение рационально, с учетом индивидуальных возможностей, организовывать свою учебу, в целом, культура учения. Поэтому немногочисленные в настоящее время УМК, обучающие детей умениям учиться, общаться, выбирать профессию с учетом здоровья и личностных качеств  - все они, безусловно, участвуют в формировании у учащихся здорового образа жизни.

С введением нового Федерального государственного стандарта общего образования (ФГОС) ситуация кардинально изменится, и это направление здоровьесберегающей работы школы с использованием педагогических средств станет одним из центральных. Новый ФГОС формулирует цели, ключевые задачи, средства, формы формирования у учащихся культуры здоровья, предусматривающей самостоятельнуюсознательную регуляцию своих действий, деятельности, поведения в интересах здоровья своего, окружающих людей и социоприродного окружения. В пакет документов ФГОС впервые вошла Программа формирования ценности здорового и здорового образа жизни. На ее основе каждая школа, используя накопленный опыт формирования культуры здоровья учащихся, конструирует свою одноименную Программу, учитывающую региональные культурные, этнические, социальные, природные особенности и контингент учащихся. Программу формирования ценности здорового и здорового обр