Реферат: Моу наро-Фоминская средняя общеобразовательная школа №6 с углубленным изучением отдельных предметов

МОУ Наро-Фоминская средняя общеобразовательная школа № 6 с углубленным изучением отдельных предметов


Моделирование организации информационного взаимодействия между учеником и учителем









учитель информатики Анищенко Елена Сергеевна


Оглавление


Введение ………………………………………………………………………………. 3

1. Методы обучения …………………………………………………………………… 4

Традиционная классификация методов обучения ……………………………... 4

1.2. Классификация методов обучения по степени осознанности учебного материала …… 7

Пассивный метод …………………………………………………………... 7

Активный метод ……………………………………………………………. 8

Интерактивный метод ……………………………………………………... 10

Заключение ……………………………………………………………………………… 12

Библиографический список …………………………………………………………… 15

Введение


Всеми возможными способами нужно воспламенять

в детях горячее стремление к знанию и к учению.

Метод обучения должен уменьшать трудность учения,

с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.


Я.А. Коменский


Взаимодействие является одной из базисных философских категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» (Ф. Энгельс). Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух субъектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.

Информационное взаимодействие – это процесс взаимодействия двух и более субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся информации хотя бы у одного из них.

Под образованием принято понимать процесс и результат овладения системой знаний, умений и навыков, черт творческой деятельности, выработки мировоззренческих и поведенческих качеств личности. Человек, получая образование, овладевает знаниями, умениями и навыками, вырабатывает у себя систему взглядов.

Задачи образования решаются разными путями. Основным из них является обучение. Обучение - это целенаправленный, планомерно организованный процесс предъявления обучающимся новой учебной информации, организации их на ее усвоение, на формирование умений и навыков, развитие познавательных способностей.

Процесс взаимодействия между учителем и учеником (учениками), в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения называется методом обучения (слово «метод» произошло от древнегреческого μέθοδος — путь).

^ Методы обучения


Хороших методов существует ровно столько,

сколько существует хороших учителей


Дьёрдь Пойа (Джордж Полиа)


Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».


^ Традиционная классификация методов обучения


По сложившейся традиции в отечественной педагогике методы обучения подразделяются на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (выделенна Ю. К. Бабанским):

по источнику информации и восприятия:

словесные методы (рассказ, лекция, беседа, конференция, диспут, объяснение). В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают;

наглядные методы. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий.Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок. К демонстрационным методам относят также показ видеофильмов и мультимедийных презентаций. Практика показывает, что при изучении новой темы особенно полезны мультимедийные презентации и использование дисков с учебным материалом.

практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые задания);

по логике мышления:

индуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемого материала от частного к общему). Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные;

дедуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемой темы от общего к частному). Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений. Такой подход позволяет ученикам раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания.

по степени самостоятельности и активности познавательной деятельности учащихся:

репродуктивные методы (активное восприятие, запоминание и воспроизведение (репродукция) сообщаемой учебной информации словесными, практическими или наглядными методами и приемами). Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу. Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний. На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними еще и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность школьников;

проблемно-поисковые методы обучения (усвоение знаний, выработка умений и навыков осуществляются в процессе частично-поисковой или исследовательской деятельности обучаемых. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации. Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций, при создании проектов. По сравнению с репродуктивными методами поисковое обучение имеет ряд слабых сторон, не позволяющих сделать его единственным видом обучения в школе. К слабым сторонам поисковых методов, по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, где показ и подражание имеют большое значение, слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип опоры на прежний опыт, при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников. В целом сказанное приводит к необходимости сочетания поисковых методов с другими их видами, описанными выше. Поэтому учитель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное информирование о вопросах, которые недоступны для собственного открытия школьниками.

методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

методы устного контроля. Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса;

методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, диктантов, тестов и пр. Письменные контрольные работы, могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15—20 мин, так и занимающими весь урок.В последние годы все чаще стали применять контрольные письменные работы тестового характера, т. к. государственная итоговая аттестация и в 9 классах и в 11 классах проводится в виде тестов. Письменные работы могут проводиться в виде графических задач, вычерчивания графиков определенных процессов и пр.;

методы лабораторного контроля. В них включается также и решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально осуществить во время контрольной работы;

методы компьютерного контроля. Компьютер соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность, грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях;

методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности. Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова).

метод эмоционального стимулирования учения, прием создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов, занимательные аналогии, сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Интерес проявляется в радости познания;

метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. Например, это игры-путешествия, игры типа викторин;

метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению;

создание в учебном процессе ситуаций успеха у обучающихся, испытывающих определенные затруднения в учебе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности


^ 1.2. Классификация методов обучения по степени осознанности учебного материала


В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала:


пассивные;

активные;

интерактивные


Эти определения требуют дальнейшего уточнения, так как процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учеников.


Пассивный метод


Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учителя и ученика (учеников), при которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Информация идет в одном направлении от учителя к ученику (ученикам) по схеме – «послушай», «запомни», «воспроизведи».


Схема 1


Связь учителя с обучающимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и так далее. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы.

Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам.

Следует заметить, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если обучающиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Самым распространенный видом пассивного урока является лекция. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет. Пассивный метод предполагает авторитарный стиль общения.


^ 1.2.2. Активный метод


Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учителя и ученика (учеников), при которой учитель и обучающиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и обучающиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока.




Схема 2


Если в пассивном уроке основным действующим лицом и «менеджером» урока является учитель, то здесь учитель и обучающиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину.

К родоначальникам идей активизации обучения относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других.

Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только учитель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания.

Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Термин «активные методы обучения» появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов.

Все методы активного обучения имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

проблемность. Основная задача состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.

взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей обучающихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

индивидуализация. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

исследование изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При пассивном методе обучении учитель (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - учитель отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

мотивация. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.


Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.


^ 1.2.3. Интерактивный метод


Интерактивный метод (схема 3). Слово «интерактивный» произошло от английского (inter – «между», act – «действие»), таким образом, дословный перевод обозначает интерактивные методы как позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение как обучение построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога.




Схема 3


Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых обучающийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы обучающихся.

Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности обучающихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта. В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого ученика и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют учителю возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру обучающихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств обучающихся.

Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Это учит, гуманному, демократическому подходу к обучению.


Заключение


В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. XX века (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также «педагогики – сотрудничества» (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия XX века там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе.

Исследования проведенные в 80-х годах Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить процент усвоения материала. Результаты этого исследования отражены в таблице, получившей название «пирамида обучения».




Из которой видно, что наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция 05%, чтение - 10%), а наибольший интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других, или немедленное применение - 90%). Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда».

Многие педагоги, в частности и российские, критически оценивают эту «Пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоение материала». К тому же мы знаем прекрасных преподавателей, чьи лекции, почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают также ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженную «пирамидой», могут проследить практически все педагоги.

С другой стороны, несмотря на свою спорность, «Пирамида» дает богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обращает внимание на важность интерактивных методов. Тенденция отраженная в «Пирамиде» верно отражает высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют не только сознание ученика, но и его чувства, а также волю (действие, практику), то есть включают в процесс обучения, «целостного человека».

Место пассивных, активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Блума» - таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Бенджамина Блума в 1956 году. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критериям с целью создания определенной последовательности (иерархии). Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности.



^ Уровни учебных целей

Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня

Знание


Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала — от конкретных фактов до целостной теории

воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы

Понимание


Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения — в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.

объясняет факты, правила, принципы;

преобразует словесный материал в математические выражения;

предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

Применение


Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях

применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

использует понятия и принципы в новых ситуациях




Анализ


Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура

вычленяет части целого;

выявляет взаимосвязи между ними;

определяет принципы организации целого;

видит ошибки и упущения в логике рассуждения;

проводит различие между фактами и следствиями;

оценивает значимость данных




Синтез


Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной

пишет сочинение, выступление, доклад, реферат;

предлагает план проведения эксперимента или других действий;

составляет схемы задачи




Оценка


Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.


оценивает логику построения письменного текста;

оценивает соответствие выводов имеющимся данным;

оценивает значимость того или иного продукта деятельности



Проанализировав таблицу, становится ясным, что пассивные методы обучения ориентированы, как правило, лишь на уровни знания и понимания, интерактивные же – задействуют все уровни обучения.





Все вышесказанное, конечно, не означает, что нужно использовать только интерактивные методы. Для обучения важны все виды методов и все уровни познания.

Я.А. Коменский писал: «… школа не показывает самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщает, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор». А это значит, что тот, кто за ребенка определяет его цель, берет на себя ответственность судьбы, рискует деформировать характер, навязать ложные стереотипы мышления. «Ребенка надо учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявится его скрытым, может быть очень глубоко, способностям».


^ Библиографический список


1. Андреева А.А. Стрессоустойчивость студентов и их отношение к учебной деятельности. – Тамбов: ТГУ, 2010, 44 – с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005, 335 – с.

3. Большая советская энциклопедия / под ред. А.М. Прохорова. – М.: «Советская энциклопедия», 1973. – Т. 12, 527 с., т. 20. – 196 с.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

Литература

Алексюк А.Н. Общие методы обучения в школе. — К.: Радянська школа, 1983. — 244с.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. — 192 с.

Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

Михайличенко О.В. Методика преподавания общественных дисциплин в высшей школе: учебное пособие. – Сумы: СумДПУ, 2009. – 122 с. [1]

Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — С.385-409.

http://www.syntone.ru/library/books/content/3318.html?current_book_page=20