Реферат: Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования

министерство образования и науки

российской федерации


федеральное агентство по образованию


Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«оренбургский государственный

педагогический университет»


Факультет дошкольного и начального образования




Кафедра художественно-эстетического воспитания


искусство как фактор развития личности

в условиях непрерывного образования


Сборник научных статей по материалам круглого стола

14 февраля 2008 г.





Оренбург

Издательство ОГПУ

2008


УДК

371.013

ББК

74.200.54

И

86


Печатается по решению Совета факультета дошкольного и начального образования Оренбургского государственного педагогического университета



Ответственный редактор:




Русакова Т. Г.,

доктор пед. наук, профессор, заведующий кафедрой художественно-эстетического воспитания факультета дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»



Редакционная коллегия:




Савельева О. П.,

кандидат пед. наук, доцент, заведующий кафедрой теории художественного образования ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»







Карягина Г. В.,

кандидат пед. наук, доцент кафедры художественно-эстетического воспитания факультета дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»









^ Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования: сборник научных статей по материалам круглого стола 14 февраля 2008 г. / Под ред. Т.Г.Русаковой. – Оренбург: Изд. ОГПУ, 2008. – 178 с.


© Коллектив авторов, 2008

© Издательство ОГПУ, 2008

Содержание






Бреусова Т. А. Роль художественного общения в становлении духовного опыта младшего школьника…………………………………………………………..


5







Герасимова М. А. Потенциал дисциплин художественно-эстетического цикла в развитии познавательного интереса будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки…………………………………………………………



11







Долматова Н. В. Рукописный журнал как средство формирования словесного творчества младших школьников………………………………………..


16







Дорошенко С. Н. Формирование живописных навыков будущего учителя изобразительного искусства……………………………………………………………..


23







Земскова Т. М. Эстетическое воспитание учащихся на уроке технологии………

28







Карягина Г. В. Интеграционные основы эстетического воспитания студентов...

34







Кунавина С. В. Дизйн-студия как пространство творческого развития младшего школьника…………………………………………………………………….


40







Кожаринова А.А. Условия развития интереса к занятиям изобразительным искусством у детей младшего школьного возраста………………………………….


45







Косова И. В. Формирование у дошкольников нравственно-эстетической отзывчивости в процессе приобщения к народной культуре (из опыта работы)………………………………………………………………………………………



50







Леушканова О. Ю. Значение и функции выставок в эстетическом воспитании и художественном образовании детей и подростков………………..


55







Нестеров А. К. Взаимодействие искусств в процессе преподавания культурологических дисциплин………………………………………………………..


65







Парамонов И. Ф. Формы организации работы по нравственно-эстетическому воспитанию детей в православной воскресной школе……………………………...


72







Пахомова А. Педагогическая драматизация как средство формирования ценностного отношения к жизни у младшего школьника………………………..


81







Пашкова А. С., Шевченко М. П. Некоторые особенности работы концертмейстера с учащимися младшего школьного возраста в классе вокала детской школы искусств………………………………………………………………….



88

Петрова Т.В. Вокально-хоровая работа как компонент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки…………………………………………………………….


97







Полукарова Н. К. Педагогический потенциал народной песенной культуры в обогащении духовного опыта студента………………………………………………..


106







Райда Н. Декоративность как форма выражения красоты бытовых предметов в натюрморте………………………………………………………………………..…………


115







Русакова Т. Г. Педагогические условия развития познавательного интереса к изобразительному искусству у младших школьников……………………………..


118







Русакова Т. Г., Кашавкина Е. Роль художественных произведений в развитии эмоциональной отзывчивости у младшего школьника………………………….

125







Русакова Т. Г., Солдатенкова О. П. Аппликация как средство развития творческого мышления старших дошкольников…………………………………….


136







Савельева О.П. Условия реализации непрерывного дошкольного и начального общего образования………………………………………………………..


144







Хань Е. Н. Литературно-поэтический образ природы в детском рисунке ……..

152







Хрипун Ю. А. взаимодействие музыки с пластическими искусствами и литературой как средство формирования эстетического вкуса младших школьников………………………………………………………………………………



160







Шеина Н. В. приобщение младших школьников к ценностям казачьей культуры (на материале казачьей станицы с. Городище)………………………….


167







Шемякова Н. А. Роль музыки в формировании опыта духовно-практической деятельности студента колледжа……………………………………………………….


171



^ Искусство как фактор развития личности

в условиях непрерывного образования


Бреусова Т.А.,

Оренбургский государственный педагогический университет.


^ Роль художественного общения в становлении духовного опыта младшего школьника


В настоящее время понятия «духовность личности», «личностный опыт», «духовный опыт личности» становятся неотъемлемой частью научных взглядов на развитие человека и место человека в жизни (1). Тем не менее, категория «духовный опыт» до сих пор не обрела своего места в системе других педагогических категорий, не имеет своего строго определенного содержания, для нее характерна размытая множественность интерпретаций. Это связано с тем, что к настоящему времени сложилось несколько парадигм исследования, в которых духовный опыт рассматривается как:

1) сознательный опыт мыслительной деятельности и нравственное поведение; формами духовной деятельности выступают интеллектуально-познавательная активность и моральное сознание (когитальная парадигма – И. Кант, Ф. Гегель);

2) опыт духовного взросления, совершенствования человека (описывается часто с помощью метафор и образов, так как философские понятия для этого недостаточно дифференцированы и слишком

привязаны к описаниям материального мира) – в религиозной парадигме; русских религиозных философов (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, И. А. Ильин) интересуют, прежде всего, формы внечувственного опыта (морального, эстетическо­го, религиозного), интуиция «всеединства», которая покоится на религиозном чувстве; опыт сопричастности человека Божественному Духу;

3) опыт субъективного духовного усилия (феноменологическая парадигма – Гуссерль, К. Юнг, М. К. Мамардашвили);

4) способ отношения к окружающему миру и сам этот мир, включая человека (прагматическая парадигма – А. Дьюи, В. Оствальд, Э. Мах, Ч. Пирс, А. Пуанкаре, П. Дюркгейм). Прагматическое понимание опыта имеет определен­ную эвристическую ценность для рассмотрения духовного опыта. Поскольку в событиях опыта отражаются отнюдь не «вечные» сущ­ности или инвариантные законы природы, существования кото­рых прагматизм не признает, а индивидуальность и эстетическая уникальность, опыт отождествляется с творчеством, а формой, наиболее соответствующей его природе, признается искусство, то есть одна из сфер духовно-практической жизни.

Исследование философской, культурологической, искусствоведческой литературы показало, что духовный опыт – это культурно-исторический феномен, который формируется в процессе эмпирического отбора произведений человеческого духа, способствующих позитивной динамике культурных процессов и позволяющих человечеству сохранять свое человеческое естество. Этот процесс отбора регулируется механизмами переживания ценности и смысла произведений отдельными представителями человечества, и только те произведения, осмысление которых стало ценностью для большинства, то есть из объекта они превратились в то, благодаря чему воспринимающие стали видеть все остальное (во внутренний смысловой свет), остаются в памяти поколений и становятся духовным наследием. Духовный опыт человечества, таким образом, является своеобразной персонифицированной памятью общества, закрепленной в произведениях искусства, науки и артефактах культуры. Духовный опыт передается из поколения в поколение через ценности и правила; традиции (авторитет традиции внерационален, она внедрена в духовные структуры личности в чувственном опыте повторений, усвоена с дыханием); авторскую деятельность.

Теоретический анализ показывает, что к настоящему времени в науке сложилось два основных подхода к пониманию сущности духовного опыта: секулярный и религиоз­но-мистический. Секулярный подход в его натуралистическом и этическом вариантах связывает духовный опыт исключительно с идеальной деятельностью человеческого духа и ограничивает сфе­ру надындивидуальной духовной реальности совокупностью форм общественного сознания. Религиозно-мистическая традиция, не отрицая сущности со­циализации как процесса приобщения человека к миру культуры, рассматривает его в качестве условия подлинного духовного опыта как непосредственного опыта взаимодействия с духовной реально­стью, под которой понимается сфера объективного, сверхчелове­ческого духа, представленная иерархией духовных сущностей.

В основе принципиального различия между религиозным и секулярным воззрениями на природу и сущность духовности лежит различное содержательное наполнение понятия «дух»: в секулярной философии духом называют присущие человеку идеальные способности – сознание и волю, тогда как в рели­гиозно-мистической традиции под ним подразумевают объек­тивные духовные сущности – от духов анимистических рели­гий до абсолютного Божественного Духа (K. I. Pargament). Оба этих смысла отра­жены и разведены в энциклопедических изданиях. Так, в Но­вейшей философской энциклопедии понятие «дух» определяется двояко:

как «высшая способность человека, позволяющая ему стать источником смыслопознания, личностного самоопределения, осмысленного преображения действительности, открывающая возможность дополнить природную основу индивидуального и общественного бытия миром моральных, культурных и религиозных ценностей; играющая роль руководящего и со­средоточивающего принципа для других способностей души»,

как «идеальная, правящая миром сила, к которой человек может быть активно и пассивно причастен» (3). Объединяет эти две трактовки духа общая энергийная основа: вне зависимости от своего сосредоточения и источника дух всегда проявляет себя как энергия, как сила, способная к сопротивлению.

Анализ сформировавшихся в истории точек зрения на понятие «духовность» позволяет уточнить различия между светским и религиозным подходами. Секулярный (светский) – связывает духовный

опыт исключительно с идеальной деятельностью человеческого духа и ограничивает сфе­ру надындивидуальной духовной реальности совокупностью форм общественного сознания. Главная роль отводится социализации. Религиозно-мистический рассматривает процесс приобщения человека к миру культуры в качестве условия подлинного духовного опыта, непосредственного опыта взаимодействия с духовной реальностью, под которой понимается сфера объективного, сверхчелове­ческого духа, представленная иерархией духовных сущностей.

Теоретический анализ показал, что в исследованиях духа и духовности религиозная и нерелигиозная позиции совпадают в определяющей роли личности в духовном развитии, ее субъективной позиции по отношению к развитию своего потенциала: самоактуализация, саморазвитие, самосовершенствование, самодетерминация, самоопределение связаны с развитием своей самости, личностного начала, берущим истоки в опыте духовного и душевного самостроительства.

В педагогической науке актуализировалась необходимость духовного вос­питания в его светском понимании (Н. А. Агаджанян, Ю. П.Азаров, В. И. Андре­ев, Т. И. Власова, С. Б. Крымский, Л. А. Протасова). В работах этих авторов определяется комплекс личностных качеств, который и составляет содержание духовности как педагогической категории, качеств, которые не даны человеку изначально, они «вызревают», развиваются постепенно в тече­ние онтогенеза. Данные качества образуют своеобразный глубинный стержень человеческого бытия, обеспечивающий формы духовного бытия личности в мире, ее духовную направленность, проявляющуюся в способности слушать свой внутренний го­лос и подчинять ему свое поведение, эмпатически ощущать душевные переживания других людей, проявлять деятельную любовь к окружающим людям и природе.

Современное образование, становясь центральным феноменом культуры, начинает ориентироваться на утверждение сущностного личностного начала в человеке (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков), на воспитание духовности (Т. И. Власова, И. А. Соловцова) как вектора «вертикального» (духовного) развития, того, что придает жизни человека высший смысл, стимулирует его саморазвитие. По мнению Русаковой Т. Г., духовный опыт младшего школьника – это совокупность личностно-смысловых образований, в которых отражены пережитые, осознанные личностью знания, представленные в форме отношений и

эмоциональных состояний. Элементарной единицей духовного опыта является самостоятельное усилие ребенка, связанное с отказом от приятного во имя должного и переживание этого усилия как успеха, и альтруистическое побуждение, направленное на заботу о благополучии Другого и переживание его успехов как своих. В структуре духовного опыта (духовного акта) выделяются эмотивный, мотивационный, ментальный и поведенческий компоненты, которые отражают направленность, эмоциональные состояния и желания младшего школьника, представления о мире и себе, способы проявления.

Изучение опыта духовного воспитания младших школьников дало основание выделить ряд факторов, влияющих на процесс становления духовного опыта личности в исследуемом возрасте. К таковым относятся

влияние социокультурной среды, наполненной духовными смыслами и ценностями; ценностная направленность педагогического взаимодействия; духовная активность самой личности, ее ценностными отношениями.

Становление духовного опыта ребенка – это продвижение воспитанника к обретению своей целостности, которое возможно только в динамичном культуротворческом процессе взращивания его духовного опыта во взаимодействии с культурой на основе «запуска» внутренних механизмов самоопределения и саморазвития, создания неструктурированных ситуаций (А. Г. Маслоу), стимулирующих спонтанное порождение и выражение собственных идей, мыслей, чувств и обеспечивающие расширение степеней свободы. Воспитание в данном контексте становится в большей степени гештальтвоспитанием, обеспечивающим взращивание (Н. Н. Никитин) духовного опыта человека посредством создания особого, насыщенного ценностями и смыслами воспитательного пространства как «среды, растящей и питающей личность» (П. А. Флоренский).

Одним из путей становления духовного опыта ребенка младшего школьного возраста, на наш взгляд, является формирование навыков художественного общения. В широком смысле художественное общение трактуется как процесс взаимосвязи и взаимодействия автора художественного произведения и зрителя (Ю. Борев), как деятельность особого рода (М.С.Каган), выполняющая ряд функций: художественное общение является фактором социализации личности и утверждения ее самоценности; средством «обработки людей людьми»; формирует личность во всем богатстве ее способностей, потребностей, ориентаций

ее сознания и самосознания путем приобщения одних людей к ценностям других (воспитательная и самовоспитательная функции); дает личности обработанную, организованную, скрепленную художественной концепцией информацию о мире, дает художественно-эстетическую картину мира (2).

Определяя искусство как средство общения людей, мы опираемся на исследования ряда авторов о художественном диалоге (М. М. Бахтин, А. А. Леонтьев, М. С. Каган). Мы исходим из того, что общение с художником-квазисубъектом – представляет собой особый тип духовного взаимодействия, которое стимулирует активность личности, провоцируя акт сотворчества. Поэтому в художественном диалоге с квазисубъектом происходит органичное развитие эстетического и художественного сознания. В процессе художественного общения происходит обмен эстетическими ценностями между ребенком и художником (квазисубъектом), педагогом и художником. В педагогическом процессе взаимодействия педагог как эстетически развитая личность направляет усилия на изменение мотивации художественной деятельности ребенка, стремления его через игру-соревнование с художником достигать взаимопонимания через овладение языком искусства.

Несмотря на сложность для детей художественного анализа, внутренне младшие школьники подготовлены к восприятию произведений искусства, но особенности их мышления таковы, что в процессе восприятия им нужны средства, способы активизации художественного восприятия, помогающие вывести их переживания на уровень актуального сознания и развивающие у детей способность к размышлению, анализу, сравнениям, выработке активного отношения к художественно-эстетическим качествам произведений, выработке личностного смысла, на основе которых формируются навыки художественного общения.

Преобразующий характер художественного общения заключается в формировании направленности личности, становлении школьника как субъекта, как личности. Являясь своего рода инструментом самовыражения, художественное общение представляет собой значительный фактор становления духовного опыта младшего школьника.


Литература:

Андрусенко, В.А. Формирование духовности [Текст] : пособие для учителей доп. образования, студентов / В.А. Андрусенко. – Оренбург, 1997. – 67 с.

Борев, Ю. Б. Эстетика. [Текст] / 4-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 490 с.

Новая философская энциклопедия : в 4 т. – М.: Мысль, 2001. – 605 с.


Герасимова М. А.,

Ревдинский государственный педагогический колледж.


Потенциал дисциплин художественно-эстетического цикла в развитии познавательного интереса будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки

Все образовательные программы специальностей группы «Образование», реализуемые в ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж», направлены на достижение системы педагогических целей по формированию профессионально-педагогической культуры выпускника – будущего педагога. В проекте нового федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования в качестве основного подхода к профессиональной подготовке определен подход, основанный на компетенциях. Компетенция трактуется как «система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определенной области» (2).

Условием успешной деятельности в любой профессии является сформированная профессиональная культура, применительно к профессии педагога – профессионально-педагогическая культура. Структуру профессионально-педагогической культуры рассматривают как многокомпонентную целостность из нескольких составляющих (В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько и др.). По мнению В. А. Сластенина, профессиональная готовность к педагогической деятельности включает в себя, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку. Однако необходимо учитывать специфику труда педагога, в котором, как ни в каком другом, проявляется личность педагога, его «человеческое в человеке» (Л. Н. Коган). Какие бы методы и

педагогические технологии ни осваивал и ни применял учитель, его личностное влияние на духовный мир юной личности всегда будет определяющим. Эту мысль не раз озвучивали великие педагоги прошлого: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (К. Д. Ушинский).

Востребованы в современном образовании многие личностные качества учителя, без которых невозможно формировать и развивать его профессиональную культуру. Гражданская активность, духовное богатство и толерантность, стремление понять цель и смысл жизни, свое предназначение, духовный мир своих учеников, чувствительность к красоте мира, человеческих взаимоотношений, уважение к обычаям своего народа и представителей других культур, способность к творчеству, т.е востребованные в обществе личностные качества педагога не могут возникнуть случайно, без педагогически целенаправленной организованной деятельности в образовательном учреждении профессионального педагогического образования.

Многими педагогами особо подчеркивается востребованность творческих качеств личности учителя, которые, в свою очередь, невозможно сформировать без сформированной мотивации деятельности. Все это указывает на необходимость формирования у будущих учителей профессиональной мотивации, в которой ядром должен быть познавательный интерес.

Для развития познавательного интереса в системе профессионального педагогического образования созданы многие условия. Одним из них является потенциал учебных дисциплин, в содержании которых имеется резерв творческого, объединяющего образовательного начала. Прежде всего, это дисциплины общей гуманитарной подготовки, в том числе дисциплины художественно-эстетического цикла: «Мировая художественная культура», «История искусств», «Музыка», «Культурология». Именно в процессе освоения достижений художественной культуры и искусства возможен процесс интериоризации ценностей, предъявляемые студентам в процессе освоения содержания курсов художественно-эстетических дисциплин.

Освоение эстетических ценностей, заключенных в явлениях художественной культуры, всегда сопровождается эмоциональной активностью сознания личности; в этом заключается сущность воздействия искусства на человека. В произведении искусства всегда содержится эстетическая ценность; во многом она и определяет оценочную реакцию любого человека в ситуации встречи с искусством, сопровождающуюся эмоциональной окраской.

А. Н. Сохор, рассматривая функцию искусства в соответствии с преобразовательной, познавательной, оценочной деятельностью человека и его общением, подчеркивает, что искусство транслирует во времени и пространстве эмоциональный и духовный опыт людей. Продолжая эту мысль, можно утверждать, что искусство не только содействует диалогу эпох, но и содействует диалогу человека с самим собой, со своим «Я», стимулирует познание самого себя, а, значит, и других людей. Эстетические и художественные ценности, по убеждению В. В. Ванслова, стимулируют становление целостной личности, развивают интеллект человека, его образное мышление, воображение, эстетический вкус, эмоциональную культуру, духовный мир, что обогащает познавательный процесс учебной деятельности студента. Художественные ценности посредством искусства стимулируют становление целостной личности будущего учителя, развивая его интеллект, образное мышление, воображение, эстетический вкус, высокие чувства и эмоциональную культуру. Для учителя чрезвычайно важно, что художественные ценности развивают его творческий потенциал. Иными словами, в профессии учителя гармонично сочетаются возможности культуры и образования, при этом именно художественные ценности во многих случаях задают тон оптимистичной, эмоциональной, креативной деятельности педагога.

Предложенная Л. И. Митиной структура профессионального самосознания учителя, представляющая собой совокупность трех видов отношений (к целеполаганию, исполнению и оценке результатов своей работы; к профессионально-коммуникативному поведению, то есть системе межличностных отношений с учениками в рамках своей профессиональной деятельности; к своим профессионально значимым качествам и в целом к своему уровню профессиональной состоятельности) по-новому раскрывает неиспользованный ресурс художественно-эстетических дисциплин в процессе профессионально-педагогической подготовки. Освоение художественных ценностей –

процесс, требующий интегральной работы разума, работы образного мышления. Значение образного мышления возрастает в интегральной деятельности познающего разума. Исследователи (В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров) отмечают, что человек обладает психологической потребностью сопровождать наглядной картиной анализирующую и синтезирующую деятельность разума, что и происходит при создании любого художественного образа. Справедливо будет утверждать, что мышление как таковое не является чисто логическим, а осуществляется как сложное единство сознательного, бессознательного и подсознательного в структуре деятельности человека. Следовательно, его процессы не могут рассматриваться в отрыве от такой непонятийной формы мышления, как эмоционально-образная. Необходимо исходить из предпосылки, что развитие образного мышления необходимо ведет к актуализации логических способностей обучающихся, в то время как приобретенные знания и навыки с применением формально-логических схем мыследеятельности помогут творческому мышлению в понимании художественных текстов и создании произведений (С. Жукова). Поэтому интересующая нас педагогическая проблема о возможности развития познавательного интереса в процессе освоения художественной культуры может быть рассмотрена с позиций признания факта контекстуальной связи между образами и словом. Т.е. информация, которую несут в себе явления художественной культуры, оказывает стимулирующее воздействие на познавательный процесс всех, вступающих в общение с ними (независимо от возраста и уровня развития мыследеятельности) в целом и его мотивационный компонент в частности.

Условия профессиональной подготовки предоставляют возможность в полной мере организовать освоение содержания произведений искусства и художественной культуры знаний с использованием форм и способов развития познавательного интереса. Для этого, с нашей точки зрения, имеются пока малоиспользуемые потенциальные возможности, представляющие собой комплекс условий, связанный со спецификой влияния специфических факторов, влияющих на процесс освоения этих дисциплин. Одно из них – предметное содержание дисциплин (художественная культура и искусство), предполагающее осуществление духовного диалога, инициации обмена ценностями, смыслами, выход на сущностные проблемы, высокий уровень культуры диалогического общения.

Другим фактором, также отражающим специфику процесса освоения учебных дисциплин художественно-эстетического цикла, является возможность интеграции при изучении их двух феноменов культуры, искусства и образования. Связь искусства и образования отмечена И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинским, М. Хайдеггером и Ю. М. Лотманом, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили. В их работах не раз подчеркивается мысль о том, что в гуманитарной парадигме образования ключом к пониманию феномена образования служит понятие «образ». Искусство и образование относятся к тем сферам человеческого существования, каждая из которых по-своему призвана удерживать, воссоздавать и излучать богатство ценностно-смыслового мира, приобщая человека к высшей мудрости разума и непреходящим истинам бытия. Несомненно, истинное искусство как возможность самопознания человека связано с сущностью процесса образования. По мнению М.К. Мамардашвили, образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться, образовываться, т. е. стремиться к созданию собственного образа мира. Освоение цикла художественно-эстетических дисциплин практически дает возможность осуществить переход от знаниевой (цивилизационной) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой): от предмета к человеку, от человека образованного к человеку культуры, поскольку в основе процесса будет лежать освоение целостного образа мира, созданного художественным образом. Целостный образ мира, который может рождаться в образовательных ситуациях, организованных как встреча с искусством, выступает в качестве интегратора взаимодействия человека с действительностью.

Третий фактор, позволяющий стимулировать развитие познавательной сферы студентов в процессе освоения художественно-эстетических дисциплин, – это специфика организации образовательного процесса. Основными принципами педагогического воздействия педагога на студентов становятся принципы творческого взаимодействия, при реализации которых только и возможны отношения сотворчества, сопонимания, соосмысления, сооценки, необходимых в общении с искусством. Именно педагог моделирует процесс общения с произведениями искусства, сам не дистанцируясь в этом процессе общения (с произведениями искусства это просто невозможно). Роль педагога в процессе общения с явлениями художественной культуры в силу особенностей организации учебного

процесса специфическая. Во-первых, именно педагог целенаправленно планирует предъявление ценностей обучающимся, выбирая и конкретные примеры ценностей, и характер их предъявления. В этом смысле зачастую он играет роль первооткрывателя, его позиция – это позиция «пророка», оратора. В случае, когда педагогом предъявляется известное явление культуры (или считающееся студентами таковым), позиция педагога изначально становится позицией собеседника, с которым зачастую студенты изначально настроены на спор и дискуссию. При пересечении культуры педагога и культуры студента возникает «горизонт ожидания» (пред-понимание, по М. Хайдеггеру), пересечение ожиданий и надежд, осуществляется акт интерсубъективного общения. В процессе понимания текста искусства перед каждым участником образовательного процесса высвечиваются новые перспективы отношений к истории, обществу, собственному бытию. Искусство как ценности созданные предыдущими поколениями, всегда вызывает у молодого поколения стремление вступить в диалог, в котором молодые люди пытаются соотнести свое время и время предыдущих поколений. Преподаватель должен учитывать особый «нервный» градус, возникающий у молодых людей при общении с произведениями искусства как сосредоточии временных колебаний бытия. Этот момент обязательно переживается всеми участниками общения с явлениями художественной культуры. В организации процесса освоения дисциплин художественно-эстетического цикла неизбежно возникает необходимость применения особых технологий общения преподавателя со студентами, стимулирующими их познавательную деятельность.

Таким образом, при освоении дисциплин художественно-эстетического цикла открывается новый образовательный потенциал, позволяющий стимулировать процесс развития познавательного интереса будущих педагогов как личностного качества настоящего учителя.


Литература:

Арябкина, И. В. Эстетико-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов / И. В. Арябкина // Искусство и образование. - 2007. – №3. – С.81-85.

Макет Федерального Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения. – М., 2007. – 25 с.

Сенько, Ю. В. Гума Литература:
Глоцер, В. П. Дети пишут стихи: Кн. о детском литературном творчестве [Текст] – М., 1964. – 225 с.

Каткова, И. Г. Самодеятельные журналы как средство развития литературно-творческих способностей подростков: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2001. – 26 с.

Львов, М. Р. Школа творческого мышления [Текст]. – М. : Дидакт, 1993. – 180 с.

Преображенская, Е. П. Развитие литературных способностей [Текст]. – Челябинск : Челябинское издательство, 1962.

Шатилов, Н. А. Литературный журнал 7 классов / Н. А. Шатилов // Литература в школе. – 1970.- №3.

Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]. – М. : Педагогика, 1978. – 304 с.



Дорошенко С. Н.,

Оренбургский педагогический колледж № 2.


Формирование живописных навыков

у будущего учителя изобразительного искусства


Живопись наряду с рисунком является одним из путей познания окружающего мира для будущего учителя изобразительного искусства.

Формирование живописных навыков у будущего учителя изобразительного искусства должно осуществляться в процессе комплексного воздействия направленных педагогических условий:

личностно-ориентированного подхода к организации уроков по живописи;

выстраивания индивидуальной образовательной траектории, выражающейся в движении студентов по индивидуальному маршруту в процессе освоения живописи;

стимулирования познавательной и творческой деятельности в процессе учебной и самостоятельной работы.

Обучение живописи и формирование живописных навыков с позиций личностно-ориентированного подхода позволяет взглянуть на студента как на уникальную целостную личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытой для восприятия нового, способной на осознанный выбор в любой учебной ситуации.

Поэтому взаимодействие и взаимопонимание педагога и студента на уроках является, на наш взгляд, важным условием успешного осуществления процесса обучения живописи. Понимание – это продуктивное общение, выстроенное на основе субъектных отношений, сотрудничество на пути изучения живописи, развитие чувства колориста и формирования живописных навыков. При таком подходе иначе осуществляется познавательный процесс, организуемый на уроках живописи. Он основывается на тесном диалоге со студентом, позволяющим успешнее изучать наиболее сложные вопросы по теории и практике академической живописи, осуществлять подбор индивидуальных учебных и творческих заданий. Результатом такого взаимодействия является более высокая мотивация студента по отношению к изучаемому предмету.

Для активного формирования живописных навыков необходимо создать условия для индивидуального развития студента с учетом следующих позиций: исходить из того, что у студентов есть внутренняя мотивация к изучению живописи; педагог должен быть для студентов источником живописного опыта,