Реферат: Нп «сибирская ассоциация консультантов»

НП «СИБИРСКАЯ АССОЦИАЦИЯ КОНСУЛЬТАНТОВ»

http://sibac.info


ВЛИЯНИЕ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

НА ПРОЦЕСС МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ

У УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА


Морозова Анна Борисовна,

студентка ГБОУ СПО

Педагогического колледжа №8 «Измайлово», г. Москвы

E- mail: lidInka93@mail.ru

Воробьева Ольга Владимировна,

преподаватель спец. дисциплин

ГБОУ СПО ПК № 8 «Измайлово», г. Москва

E –mail: atlantik1610@mail.ru


Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического и физического здоровья учащихся. Необходимость решения проблемы уровня психологического здоровья учеников возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное с обучением в школе. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов, повышению уровня тревожности.

Поэтому проблема высокого уровня тревожности, как показателя эмоционального состояния учащихся, накладывающего отпечаток не только на их психическое и физическое здоровье, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.

Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие, в частности, тревожности возникшей в процессе вхождения детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности – учения [6].

Следует отметить, что данная проблема имеет несколько научно – обоснованных положений в современной науке: системно-структурный подход к пониманию развития (Локалова Н.П., , Ратанова Т.А., Холодная М.А., Чуприкова Н.И. и др.), достижения современной когнитивной психологии (Веккер Л.М., Келли Дж., Солсо Л. и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Остапова В.М., Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л. и др.; исследования школьной тревожности в работах Кочубея Б.И., Новиковой Е.И, Прихожан А.М. и др.

Проблеме тревожности посвящено большое количество работ, и не только в психологии, но в физиологии, биохимии, психиатрии, социологии, философии. Однако среди исследователей продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее причинах и формах, о соотношении тревожности и страха [7].

Предметом этих дискуссий чаще является психологическая природа феномена тревожности. Вместе с тем, относительно феноменологии и функций тревожности исследователи приходят к единой точке зрения. Большинство психологов под понятием «тревожность» обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Следует отметить, что анализ психолого – педагогической литературы показывает неоднозначность понимания самого термина тревожность и причин ее возникновения. Мы выявили, что тревожность:

это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (Прихожан А. М); [3, с. 14]

постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях (Немов Р.С);

устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих (Савина Е.А);

переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи (Степанов С.С.);

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревожность» («тревога») и «страх».

Изучив и проанализировав основные теории происхождения тревожности, тревоги и страха, мы пришли к выводу, что:

страх - реакция на конкретную, определенную, реальную опасность; испытывается при угрозе витальной, когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму; [1, с. 23]

тревожность - переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера; при угрозе социальной, личностной.[5, с.89]

тревога - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с предчувствием грозящей опасности [5, c. 34].

В детско-подростковом варианте существует ^ 3 уровня тревожности: низкий, умеренный и высокий.

Низкотревожные дети несклонны или менее подвержены действию угрожающих для их самооценки ситуаций. И хотя у них в отдельных случаях и может возникнуть ситуативная тревога, вероятность повышенной ситуативной тревожности у них невелика. Для них оценка, соревнование с другими не является сильным стрессором, особенно если они хорошо готовы к выполнению задачи.

Высокотревожные дети склонны воспринимать угрозу своей самооценке, самоутверждению в достаточно широком наборе ситуаций. В этих ситуациях вероятность появления у них повышенной СТ достаточно велика. Для высокотревожных излишне подчеркивать значимость предстоящей деятельности, требовать категорически высокого результата, выражать сомнение в их возможностях. Высокая тревожность, как правило связана с низкой самооценкой, высокой чувствительностью и ранимостью [5, c. 108].

Значение опыта общения в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества.

Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Общение определяется как сложный многоплановый процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [4 с. 67].

Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Зафиксировано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем, учителем, в детском саду, в школе для возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптадии и даже дидактогенных неврозов. Также, Филлипс Б. продемонстрировал связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия «престижным устремлениям родителей» [2, с. 45]. Именно это делает их особенно чувствительными к двум основным источникам стресса, содержащимся в самой системе школьного обучения: первый — это особенности социального взаимодействия, а второй — ориентация на соперничество и соревнование. Имеются также данные о роли общения со сверстниками в возникновении и закреплении тревожности детей и подростков (Гордецова Н.М., Кисловская В.Р. ,Прихожан А.М. , МакКэндлесс Б. Н., Кастанеда А. и др.), однако в основном это данные о наличии определенных корреляционных связей и их интерпретация.

Наиболее обширные данные по проблеме влияния особенностей общения получены при изучении ситуативной тревожности. На основании анализа имеющихся работ можно выделить типы ситуаций, в наибольшей степени провоцирующих тревогу на разных этапах детства. Это такие ситуации, как расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки: поступление в детский сад и школу или переход в новый класс, группу, неприятие со стороны сверстников, разнообразные оценочные ситуации, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены и др.).

Полученные данные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревожности:

Наличие возрастных «пиков» тревожности указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.

Вплоть до старшего подросткового возраста тревожность оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта мобилизующая функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения.

На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей.

Из этого вытекают два важных для концепции тревожности Салливена Г.С следствия:

^ Тревожность порождается межличностными отношениями;

Потребность в избегании или устранении тревожности равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его всюду и постоянно. Она является основным источником психической энергии, на ней во многом основывается личностная динамика:

Таким образом, сегодня роль неблагополучия в общении, в возникновении ситуативной тревожности и ее образование как устойчивой личностной характеристики признаётся едва ли не всеми психологами и психотерапевтами, занимающимися этой проблемой. Исследование того, как тревожность, возникающая как реакция на разные неблагополучия, закрепляется и становится устойчивым образованием, нуждается в наши дни в более широком изучении.

Исходя из существующей проблемы, нами была сформулирована гипотеза исследования - уровень тревожности младших школьников будет определяющим в процессе формирования межличностного общения учащихся.

^ Задачи практической части:

1)подобрать и апробировать на практике диагностические методики для определения уровня тревожности и уровня сформированности межличностных отношений учащихся в классе;

2) провести серию внеклассных занятий по изменению уровня тревожности в процессе межличностного общения;

3)обработать результаты и сделать соответствующие выводы.

Для подтверждения исследуемой гипотезы мы провели экспериментальную работу.

Наша экспериментальная работа проводилась в ГОУ СОШ № 1320 в 3 «А». Возраст детей 9-10 лет. В классе 18 учащихся

В ходе диагностического этапа мы провели ряд методик: методика «Социометрия», методика Прихожан А.М., методика «Дом, Дерево, Человек».

Цели методик – выявление межличностных отношений в группе; оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; диагностика школьной тревожности у учащихся 6-10 лет.

Таким образом, в классе было выявлено ^ 12 человек (65%), имеющих внутреннюю тревожность; 9 человек (40%), имеющих ситуативную тревожность; 5 человек (25%), имеющих тревожность, связанную с боязнью неуспеха среди сверстников; 3 человека (12%), имеющих тревожность по отношению к взрослым; а также: 9 человек (50%), имеющих высокий уровень тревожности, 4 человека (25%), имеющих допустимый уровень тревожности, 4 человека (25%), имеющих низкий уровень тревожности.

Мы планируем проведение внеклассных занятий – тренингов по снижению уровня тревожности учащихся данного класса в течение 2010-2011 уч. года.


Список литературы:

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике.– М.: «Март», 2005. – 448 с. [Список литературы]

2. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: «Питер», 2001. – С. 373 – 408. (Учебник нового века). [Список литературы, таблицы, илл.]

3. Орехова О.А. Диагностика эмоционального состояния ребёнка. – СПб.: «Речь», – 2004. – 112 с. [Список литературы]

4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.– М.: «Московский психолого-социальный институт Воронеж», 2000.- С. 15-20. - С. 36 – 38 [Список литературы, илл., таблицы, схемы]

5. Психология и педагогика: Учеб. пособие./ А. А. Реан, Н. В. Боровская, С. И. Разум. – М., Воронеж, Минск., 2008. c. - 52. [Список литературы]

6. http://www.proshkolu.ru/club/81371047aleks/blog/77505/

7. http://5ballov.qip.ru/referats/preview/91329/?diplom-osobennosti-vnimaniya-mladshih-shkolnikov-v-zavisimosti-ot-proyavleniya-trevojnosti

Материалы международной заочной научно-практической конференции

«ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

24 ОКТЯБРЯ 2011 Г.