Реферат: Методы организации развивающего обучения в общеобразовательном учреждении

Методы организации развивающего обучения в общеобразовательном учреждении


А.М. Ровенский,

директор

Государственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением математики и информатики №7

Москва, РФ

Аннотация

В статье рассмотрены некоторые вопросы теоретического и организационно-методического сопровождения деятельности педагога в области развивающего обучения в рамках среднего общеобразовательного учреждения, а также во взаимодействии с высшими учебными заведениями, что может быть полезно учителям, педагогам дополнительного образования, преподавателям центров довузовской подготовки и работникам ВУЗов.

С точки зрения педагогики, творческое мышление школьника определяется как способность ребенка к отступлению от логики, связанная с воображением, включающая в себя развитие взаимосвязанных и взаимообуславливающих друг друга компонентов, таких как:

самостоятельность выполнения творческой деятельности;

способность выдвигать новые идеи;

адекватность восприятия, мышления и действий поставленным целям и замыслу творческой работы;

целостность итогового продукта;

заинтересованность в выполнении творческих заданий;

гибкость мышления.

Развитие творческого мышления школьников в учебно-воспитательном процессе подразумевает применение некоторых специальных технологий и методов, которые теперь уже можно назвать базовыми (или основными), рассмотрим их более подробно:

^ Проблемный метод обучения

При проблемном обучении знания и способы деятельности не пре­подносятся в готовом виде, не предлагаются в виде правил и инструкций, то есть материал не дается учащимся, а задается как предмет поиска. При этом структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее решения. А в качестве структуры проблемного обучения можно предложить систе­му проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу, систему средств обуче­ния и деятельность по преобразованию условий задачи и полу­чению искомых результатов.

Структура проблемного обучения имеет следующие основные звенья:

Постановка проблемы. Обнаружение противоречий.

Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы.

Актуализация знания (или получение информации).

Выдвижение гипотез.

Возникновение идеи, замысла, программа и проект поиска.

Поиск, проверка гипотез.

Обоснование решения.

Проверка решения и его введение в систему знаний.
Методами и формами проблемного обучения можно считать следующие:

проблемный рассказ,

эвристическая беседа,

проблемная лекция,

разбор практических ситуаций,

диспут, собеседование,

деловая игра и др.

Применение проблемного обучения в учебно-воспитательном про­цессе имеет определенные ограничения.

Во-первых, данный тип обучения приемлем и оправдан только в том случае, когда у учащихся есть уже необходимый базовый уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой об­ласти.

Во-вторых, проблемное обучение применимо только на мате­риале, который допускает неоднозначные, альтернативные под­ходы, оценки, толкования.

В-третьих, проблемное обучение применимо только на материа­ле высокого уровня значимости, так как использование про­блемных ситуаций на материале второстепенной значимости может привести к усвоению второстепенного, тогда как главное останется на втором плане.

В-четвертых, жесткие ограничения накладывают лимит учебного времени в школе, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения и методом проблемного обучения.

^ Эвристический метод обучения

Эвристический метод обучения состоит в том, что его примене­ние стимулирует самодеятельность учащихся, способствует тому, чтобы учащийся открывал знание путем собственного размышления и исследо­вания. Цель его применения – развитие интуитивных возможностей деятель­ности учащихся в решении творческих задач и неоднозначного, не всегда типичного подхода к их решению.

Эвристический метод базируется на следующих принци­пах:

проблемности и оптимальности (путем грамотно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня, обеспечивающего ее решение);

дробления информации (осуществление деления задачи на подзадачи);

целеполагания (каждая новая задача формирует новую стратегию ее решения, внесение изменений в конечную цель).

Данный метод применяют для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся ин­формации в самом процессе решения творческой задачи.

Эвристический метод обязан стимулировать мышление, а не подска­зывать идею решения задачи. В вопросах и задачах должно содержаться мини­мальное количество информации.

При постановке группы последовательно выдвигаемых подзадач, направленных на решение основной эвристи­ческой задачи необходимо постепенно снижать уровень сложности каждой последующей задачи, приближаясь к ее решению. Учащимся должно быть интересно их формулировать, при этом необходимо стимулировать как логические, так и интуитивные принципы мышления, то есть необходимо, чтобы каждый последующий вопрос давал бы новый, неожиданный взгляд на решение задачи.

Таким образом, в качестве итога, можно сказать, что для реализации эвристического обучения исследователями в данной области были разработаны следующие рекомендации для педагогов, которыми необходимо руководствоваться:

первоначально давать легкие, доступные творческие здания;

проявлять интерес к действиям учеников;

просить учащихся сообщить по-новому (с другой точки зрения) хорошо известные факты;

раскрывать значимость изучаемого и сделанного непосредственно для учащегося, возможности практического применения полученных результатов;

поощрять чувство предвосхищения и ожидания у обучающихся;

знакомые объекты, явления и процессы сделать снова незнакомыми, непознанными;

строить предположения с использование ограниченных исходных данных, учиться формулировать гипотезы;

соотносить в ходе эксперимента или исследования несоотносимые понятия, явления, объекты и т.д.;

признавать и поощрять множество вариантов ответов на одну и туже задачу;

не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки;

повышать значение ответа (получения результата), даже если он оказывается ошибочным.

В условиях эвристического обучения решающую роль играют пози­ция преподавателя, его творческий энтузиазм, его нацеленность на получение результата, созда­ваемая им атмосфера свободы для мыслительной деятельности учащегося и его самопроявления.

^ Исследовательский метод обучения

В рамках исследовательского обучения в условиях среднего образования выделяют следующие фор­мы организации учебного процесса:

проблемный диалог;

мозговой штурм;

квазиисследование;

погружение;

коллективно-распределенная деятельность;

проектная деятельность.

Перечисленные формы исследовательского обучения при условии их грамотной организации применимы в основной и старшей школе для развития творческого мышления учащихся.

При этом только две последние формы (коллективно-распределенная деятельность, проектная деятельность) полностью применимы в начальной школе для развития творческого мышления обучающихся.

^ Проблемный диалог

Суть данного типа обучения состоит в организации дискуссий как способа взаимодействия субъектов учебной деятельности.

Диалог подразумевает именно совместную деятельность, сфокусированную на одном предмете и предполагающую равенство всех взаимо­действующих субъектов, при этом учебный материал в ходе дискуссии углубленно усваивается за счет:

обмена информацией между участниками;

использования разных подходов к одному и тому же предмету, поощряемых преподавателем;

сосуществования различных, иногда даже взаимоисключающих точек зрения;

возможности критиковать, в том числе и отвергать любое мнение;

поиска группового соглашения в виде общего мнения или решения.

^ Мозговой штурм

Мозговой штурм предназначен для продуцирования идей и ре­шений при работе с группой, подразумевает коллективное генерирова­ние идей, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мыслей в решении творческой задачи.

В основе данного метода лежит деление творческого процесса на два этапа:

выработка и сочетание максимально возможного количества идей;

отбор идей.

Можно выделить ряд принципов и правил мозгового штурма, таких как:

Категорический запрет на критику предложенных участниками идей;

Невозможность прерывания высказывания;

Необходимость похвалы и развития чужой идеи, ее доработка;

Поощрение всевозможных позитивных высказываний и даже шуток;

Ведущий дискуссии должен умело направлять ее ход, своевременно ставить стимулирующие (интересующие) вопросы, осуществлять подсказки, исполь­зовать реплики и идеи участников.

Квазиисследование

Квазиисследовательская деятельность определяется как поис­ково-исследовательская и является тем типом учебной активности, кото­рый отвечает цели и содержанию развивающего обучения.

Осуществляется данная деятельность с помощью преподавателя, основная задача которого в том, чтобы организовать, направлять и корректировать учебно-исследовательскую деятельность школьников, используя схемы: учи­тель-помощник, учитель-партнер, учитель-тьютор.

Основными принципами и правилами организации квазииссле­дования являются следующие:

Учитель помогает учащимся искать неизвестный способ действия, то есть включается в поисковую деятельность в качестве одного из ее участников;

В рамках квазиисследования учащиеся становятся субъектами учения, которое обогащает и расширяет их возможности самостоя­тельно решать разнообразные задачи;

Учебный материал дается не в готовом виде, а как объект поиска;

Включение учащихся в процесс добывания знания и нахождения способов его получения позволяет формировать активность, само­стоятельность и инициативу;

Учебная деятельность приобретает характер внутреннего диалога учащегося с автором (источником) учебной информации;

Обсуждение результатов этой работы в классе постепенно перерастает в учебную дискуссию, в ходе которой каждый ученик может оценить и внести необходимые коррективы в свое понимание учебной задачи и найденные им способы ее решения.

Погружение

Метод погружения подразумевает организацию занятий по учебной дисциплине или конкретной теме в урочное и внеурочное время продолжительностью от одного до нескольких учебных дней.

В данном случае необходимо создать атмосферу интенсивного обучения, ко­торая не исчерпывается учебным процессом, а позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизненные процессы.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы включить ученика в активную и самостоятельную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, организовать ее таким образом, чтобы уче­ник приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач.

^ Коллективно-распределенная деятельность

Ученик и учитель осуществляют совместный поиск, который опира­ется не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи.

Степень и формы участия каждой из сторон определяются фактиче­скими возможностями ученика, по мере расширения которых преподаватель передает ему все новые и новые звенья общей деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятель­ность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку воз­можностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает усло­вия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Необходимым условием совместного выполнения деятельности яв­ляется ее развертывание как диалога, то есть как сопоставление и ана­лиз различных, но изначально равноправных подходов к задаче разных логик ее решения. Найденный в процессе диалога общий способ реше­ния задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новым, ранее не учитывавшимся подходом к решению задачи, новыми условиями и обстоятельствами.

^ Метод проектов

Метод проектов представляет собой совокупность последователь­ных учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятель­ного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.

Метод проектов предполагает развитие познавательных навыков обучаемых, критического и творческого мышления, умения самостоя­тельно конструировать свои знания, ориентироваться в нарастающем информационном пространстве.

Основным отличием метода проектов от всех вышеперечисленных методов организации учебно-воспитательного процесса является то, что в результате совместной групповой или индивидуальной деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо учеб­но-творческий продукт, материальный результат труда.

Условия успешности применения проектного метода в образова­тельном процессе следующие:

проблематизация учебного материала;

активность учащегося;

связь проектной работы с жизнью учащегося, игрой, хобби;

системность и непрерывность.

Приступая к подготовке учащегося к проектной рабо­те, необходимо ознакомить его с примерной программой исследования проблемы, которая в данном случае может быть условно поделена на этапы: постановки проблемы, выбора темы; поиска вариантов решения и сбора материала; обобщения полученных данных и подготовки к представ­лению результатов; представления результатов, защиты проекта.

Успех всей проектной работы учащегося в значительной мере зависит от правильно выбранной темы.

Существуют правила выбора темы для проектной деятельности учащихся.

Тема должна нравиться учащемуся, увлекать его, так как исследовательская работа по теме возможна только на добровольной основе.

Тема должна быть выполнима, ее решение должно быть полез­но участникам исследования.

Тема должна быть связана с тематикой, изучаемой по про­грамме, в случае введения проектов в учебно-воспитательный процесс.

Преподаватель при выборе темы должен стараться остаться в той предметной области, в которой является специалистом.

Тема должна быть оригинальной, с элементами актуальности и новизны.

Тема должна быть такой, чтобы работу можно было выполнить относительно быстро.

Тема должна быть доступной, то есть соответствовать возрас­тным особенностям учащихся, уровню его подготовки и возможностям его развития.

Защита результатов исследований учащимся рассматрива­ется как важный этап осмысления своей исследовательской работы. Защита должна быть публичной с привлечением зри­телей, преподавателей и авторов других проектов. О выполненной работе учащийся должен не только рассказать, он должен ее именно защитить, доступно объяснить основные составляющие работы, ответить на задаваемые вопросы.