Реферат: Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1

Смолярчук И.В. Методика преподавания психологии



Смолярчук И.В. 1

Методика преподавания психологии 1

Теоретические основы методики преподавания психологии 1

Тема 1. Специфика предмета психологии 1

Тема 2. Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии. 3

Тема 3. Общая характеристика принципов дидактики и их реализация в методике преподавания психологии 6

Дидактика: теория и практика обучения и образования 6

Характеристика принципов дидактики 7

Реализация дидактических принципов в предметных методиках 9

Процесс обучения психологии: формы, средства, методы 10

Тема 4. Подготовка и проведение лекционных занятий в курсе психологии 10

Виды лекций и их структура 11

Тема 5. Организация семинара в курсе психологии 13

Тема 6. Организация практических (лабораторных) занятий по психологии 16

Тема 7. Организация самостоятельной работы студентов 17

Тема 8. Организация проведения контроля в процессе обучения психологии 18

Преподаватель как центральная фигура педагогического процесса в вузе 21

Тема 9. Профессионально-личностный уровень преподавателя психологии 21

Тема 10. Методика самостоятельной работы и самообразования преподавателя психологии 24

Методика преподавания психологии в педагогическом училище 26

Тема 11. Изучение и анализ учебно-программной документации 26

Составление календарно-тематического плана 27

Методическая работа преподавателя 28

Тема 12. Организационные формы обучения в педагогическом училище 30

Литература: 35
^ Теоретические основы методики преподавания психологии Тема 1. Специфика предмета психологии
Психология сравнительно новая наука, имеющая ряд особен­ностей.

1. Психологическая наука о самых сложных явлениях, ко­торые известны человечеству.

2. Психология в особом положении, так как в ней сливают­ся объект и субъект познания.

3. Особенность психологии в ее уникальных практических следствиях.

4. Психология - одна из перспективных наук. Кроме того, имеет обширные связи с разными областями науки (в ней мы выделяем биологический аспект, математический, общественно-политический).

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины.

Гуманитарное познание - особый тип научного познания, пред­полагающий познание не вещи, а личности, отношение субъект-субъект, и важна не столько точность, сколько глубина познания. Кроме того, психологическое познание предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, но и образное, худо­жественное, символическое, наглядно-действенное и так далее. Отсюда цели обучения психологии:

1) теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности (то есть единство теории и практики):

2) умение преобразовать не только других людей, но и себя. Существовавшее до 19 века отношение учителя к ученикам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в миниа­тюре воспроизводило отношение духовной элиты к обществу.

К началу 19 века становление духовного производства, обу­чение в высшей школе приобретает массовый характер. Привиле­гированное положение интеллектуала как «приобщенного к Ис­тине» ставится под сомнение. И эта утрата интеллектуалом «учи­тельской» позиции означала то, что отныне преподаватель и уче­ник находятся в равной позиции по отношению к истине, и уже недостаточно только передать готовые знания, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам процесс порождения знания. На основе реформы университетского обучения Гумбольдта про­изошло слияние преподавательской и научной деятельности.

Современная дисциплинарно-академическая деятельность преподавателя имеет свою структуру:

исследовательская деятельность; собственно обучающая деятельность; внешняя форма (массовая аудитория); внутренняя форма (личная школа).

Академическая деятельность имеет свои функции: обучаю­щие и воспитывающие.

а) Обучающие функции: предполагают владение историче­ским и логико-теоретическим анализом учебного предмета (исто­рик и теоретик); психолого-педагогическими способами органи­зации процесса усвоения (выбор систем учебных задач, выбор стратегии и тактики взаимодействия с учащимися, владение спо­собами и средствами учебной коммуникации, а также формами кон­троля и коррекции учебной деятельности учащихся, студентов).

б) Воспитывающие функции: выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета: профессиональная этика: владение всем диапазоном средств организации коллективных форм обу­чения, интерес к установкам и ценностям личности ученика и студента, владение способами актуализации нравственных пози­ций и личности.

Основной задачей дисциплины является формирование у студентов умения проводить объяснение, отработку и контроль усвоения психологических знаний и действий на лекциях, семи­нарах, практических занятиях, в самостоятельной работе с помо­щью соответствующих методов и средств.

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны.

^ Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Психология тракту­ется как наука социально-историческая, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гу­манитарного познания. Гуманитарное познание - особый тип на­учного познания, т.к. в его центре познание не вещи, а личности, отношения субъектно-субъектные. Суть этих отношений в диало­ге, а диалог неисчерпаем. Психологическое познание предполага­ет не только научно-теоретическое, логическое мышление, но и образное, художественное, символическое, созерцательное, на­глядно-действенное и т.д.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для психологов в системе обучения педагогической деятельности.

Цели психологии в области профессиональных умений бу­дущих педагогов (умение решать психологические задачи в сис­теме учебно-методических и воспитательных задач педагогиче­ской деятельности):

- диагностика готовности к обучению, уровня освоенности и осознанности учебных действий, уровня развития по­знавательной деятельности;

- анализ направлений совершенствования целей, содержа­ния, методов и средств обучения конкретному предмету;

- диагностика личности и коллектива учащихся и состав­ление психологических характеристик;

- анализ направлений совершенствования воспитательного процесса в школе, анализ конфликтных ситуаций и средств их преодоления;

- анализ учебных взаимодействий и межличностных взаи­моотношений.

^ Цели обучения психологии в области развития личности сту­дентов:

- развитие научного мировоззрения и ценностных ориен­таций будущего педагога;

развитие самосознания и самоорганизации личности сту­дентов;

- развитие психолого-педагогического творческого мыш­ления, наблюдательности, внимания, памяти, педагогиче­ского такта;

- развитие коммуникативных способностей.
^ Тема 2. Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии.
Перед нами стоит задача - выявить причины и следствия возникновения трудностей у студентов при изучении психологии. Сформулируем нашу задачу в виде вопросов:

1) Почему трудности возникают у студентов именно при изучении психологии?

2) Каким образом их можно будет устранить?

Психология, которую изучают студенты не психологических факультетов, является научной дисциплиной. Поэтому содержа­нием курсов «Общей или возрастной психологии» является некий объем теоретических знаний, а, следовательно, и содержанием учебной деятельности студентов также являются теоретические знания.

Когда усвоение теоретических знаний будет происходить наиболее эффективно, без особых трудностей? Тогда, когда сту­денты будут использовать в процессе обучения теоретическое мышление, которое предполагает восхождение мысли от абст­рактного к конкретному, проходя при этом путь первооткрывателя.

Теоретическое мышление преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета, видения целого раньше его час­тей, в то время как эмпирическое мышление решает задачи ката­логизации, классификации предметов и явлений.

Рассмотрим, на какой тип мышления опираются студенты при изучении психологии.

Отметим, что процесс обучения предполагает взаимную деятельность как студента, так и педагога, поэтому целесообраз­нее рассмотреть варианты возможного соотношения методов преподавания и учения, ориентированных на теоретический или эмпирический типы мышления.

В результате мы получим следующую таблицу.

Таблица №1



Но прежде, чем мы приступим к анализу данной таблицы, дадим краткую характеристику методам учения и преподавания, ориентированным на разные типы мышления.

К методам преподавания, ориентированным на теоретиче­ский тип мышления относят:

- систему учебных задач;

- проблемный метод.

Метод системы задач нацелен на ближайшую и далекую пер­спективы; предполагает формирование и дальнейшее развитие таких важных учебных действий, как целеполагание, содержа­тельный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия, контроль, оценку.

Проблемный метод обучения способствует: общему разви­тию, развитию памяти (знания, самостоятельно добытые, лучше сохраняются, а если забываются, то их легко вспомнить, восста­новив ход рассуждения), трансформации узко учебных интересов в широкие устойчивые познавательные потребности, направляя их в профессиональную сферу, делая стержнем учебной мотивации, снижая тем самым учебную тревожность студентов.

Данные методы преподавания способствуют дальнейшему развитию теоретического мышления, опираются преимуществен­но на мыслительные процессы, предполагают и формируют у студентов умение учиться (то есть культуру научного труда).

К методам преподавания, ориентированным на эмпирическое мышление, относят все традиционные методы преподавания.

Данные методы опираются по преимуществу на развитие и использование процессов памяти в учебной деятельности студен­тов. Это, конечно же, физиологично, так как именно в этом воз­расте мнемоническое ядро интеллекта характеризуется постоян­ным чередованием «пиков и оптимумов», но в данном случае «обучение идет после развития».

Данные методы не способны возвести узко учебные интере­сы в ранг познавательных потребностей, выполняющих функцию учебной мотивации, а следовательно, не в силах снизить уровень учебной тревожности студентов. Кроме того, эта группа методов не может сколько-нибудь существенно влиять на общее психиче­ское развитие,

К методам учения, ориентированным на использование тео­ретического мышления, следует отнести поисковые, исследова­тельские и продуктивные.

Они способствуют: развитию содержательной рефлексии (то есть студент четко осознает, с какой целью он выполняет ту или иную учебную задачу), содержательного анализа, содержатель­ною планирования, целеполагания. внутреннего контроля: дальнейшему развитию теоретического мышления, то есть способст­вует формированию видеть целое раньше частей.

Данные методы опираются на мыслительные процессы в хо­де усвоения знаний, развивают познавательные интересы, фор­мируют адекватную учебную мотивацию, снижая тем самым уровень учебной тревожности.

Студенты, владеющие данными методами, умеют учиться, владеют культурой учебного труда (то есть умеют конспектиро­вать лекции, проводить анализ проблем и так далее), кроме того, у таких студентов наблюдается высокий уровень изменения ум­ственного развития в процессе обучения в вузах.

К методам учения, ориентированным на эмпирический тип мышления, относят репродуктивные методы.

Их характеристика сходна с характеристикой традиционных методов преподавания. Отметим только, что у студентов, в ос­новном использующих данную группу методов, отмечается: сла­бое развитие теоретического мышления, узкие учебные интересы, отсутствие устойчивой учебной мотивации, повышенная учебная тревожность.

Данные студенты в слабой степени владеют навыками куль­туры учебного труда.

Прежде чем приступить к анализу таблицы, приведем данные статистики:

«... не умеют записывать лекции - 80% студентов, не умеют выступать перед аудиторией - 28,8%, не умеют вести спор - 18,6%, не умеют давать аналитическую оценку проблем - 16,3%».

О чем могут свидетельствовать данные факты?

Они говорят о том, что наиболее часто в практике вузовского обучения встречаются, второй и третий варианты возможных со­отношений методов преподавания и учения, ориентированных на разные типы мышления (см. таблицу №1).

Рассматривая варианты, мы будем учитывать идеальные ус­ловия, заключающиеся в том, что весь курс студентов владеет едиными методами учения.

Во втором варианте у студентов возникает 2 ряда трудно­стей: 1 ряд трудностей выступает в качестве противоречия между методами преподавания и учения. Так, например, может возник­нуть противоречие между требованиями педагога к самостоя­тельному поиску знаний и неготовностью студентов к такой фор­ме работы вследствие, во-первых, отсутствия познавательной по­требности, во-вторых, отсутствия умений учиться самостоятельно.

Но в конечном итоге срабатывает «эффект соленого огурца», и у студентов постепенно начнет формироваться устойчивая учебная мотивация, они приобретут навыки культуры научного труда.

Вот в это время начинает формироваться 2-ой ряд трудно­стей. Но в этом случае трудности уже будут выступать в качестве противоречия между наличным и необходимым уровнем знаний при решении учебной задачи. Разрешение этого противоречия дает возможность не только более эффективно усваивать учеб­ный материал, но и способствует дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, в данном варианте трудности выполняют по­зитивную роль, являясь движущими силами дальнейшего психи­ческого развития студентов, поднимая их на более совершенный уровень мышления.

В четвертом варианте, несмотря на то, что противоречия ме­жду методами преподавания и учения возникать не будут, труд­ностей при этом отмечается не меньше. В чем же отличие труд­ностей, возникающих в данном варианте по сравнению с преды­дущим?

Трудности отмечаются в освоении большого количества ма­териала, так как идет опора на процессы запоминания и воспро­изведения информации.

Трудности вызывает высокий уровень сложности теоретиче­ских знаний, обширный терминологический аппарат.

Для нас важно отметить то, что трудности данного рода не оказывают положительного влияния на формирование познавательных потребностей и на дальнейшее психическое развитие студентов, но в то же время не оказывают и отрицательного воз­действия.

Что наблюдается при реализации на практике третьего варианта.

Следует отметить, что такой вариант может встречаться в практике вузовского обучения, но крайне редко. Это связано с тем, что студенты, поступающие в вузы после окончания обще­образовательной школы, владеют в основном методами учения, ориентированными на эмпирическое мышление. В данном вари­анте трудности выступают в качестве противоречия между ходом мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абст­рактному.

Таким образом, в основе этих трудностей лежит действи­тельно серьезное противоречие, разрешение которого возможно двумя путями - либо педагог поднимется на более высокую сту­пень, и на практике будет реализован первый вариант, либо сту­дент «опустится» на эмпирический тип мышления, в этом случае будет реализован четвертый вариант.

Первый путь является наиболее предпочтительным, так как в основе возникновения трудностей будет лежать противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний при решении проблемных задач. Такие трудности, как мы уже выяснили, при­ведут к дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, на основании всего нашего хода рассуждения можно сделать следующие выводы.

Во-первых, при изучении психологии студенты не психоло­гических факультетов будут испытывать трудности независимо от характера методов преподавания и учения. Во-вторых, вся проблема заключается в том, чтобы перевести трудности, возни­кающие у студентов при изучении психологии, в разряд таких, которые бы способствовали формированию широких познава­тельных потребностей и дальнейшему психическому росту и раз­витию студентов.
^ Тема 3. Общая характеристика принципов дидактики и их реализация в методике преподавания психологии Дидактика: теория и практика обучения и образования
В практике человеческого общения наблюдается порой не­ожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин при­обретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином «дидактика». В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обу­чения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово «дидактика» обрело смысл стремления к поучениям, к на­рочитому морализаторству. В этом, к примеру, нередко упрекали критики авторов литературных произведений. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положе­ния дидактики обогащают общую культуру мышления и обще­ния. С этой точки зрения знакомство с законами дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами обучения имеет общекультурное значение и в равной степени расширяет профес­сиональные возможности будущего психолога, врача, экономиста и юриста - словом, всех специалистов с высшим образованием. Ведь все они нередко включают в свою профессиональную деятельность и функцию просвещения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» — «теория обучения» - «принцип» - «форма» - «метод» - «прием» - «средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: οт теории к практике. Под закономерностью понимаются необхо­димые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое положение. Закономерность отвечает на во­прос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Обучение опре­деляется в дидактике как двусторонний процесс, осуществляе­мый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности. А обра­зование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых. Дидактические принципы определяют содержание, формы и ме­тоды учебной работы в соответствии с целями воспитания и за­кономерностями обучения. Реализация принципов обучения раз­рабатывается в теории обучения. В современной дидактике ши­роко известны теории проблемного обучения, поэтапного форми­рования умственных действий, программированного обучения и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий - будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практи­ческое занятие и так далее. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конст­руктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Ал­горитмы теории обучения построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя оп­ределенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода. Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидакти­ки. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. являются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически целесообразно, процесс преподавания на­сыщается образностью и эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики.
^ Характеристика принципов дидактики
Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их осно­воположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я.А. Коменским принцип обу­чения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Естественно, что развитие принципов дидактики ак­тивно продолжается и в современной педагогике. Для удобства последующего анализа представим 2 группы принципов обуче­ния - «классические» и «современные». Следует отметить, что такое разделение является весьма условным, к числу классиче­ских принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последо­вательности, преемственности, наглядности, доступности, проч­ности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значе­ние и для современной дидактики. Само название принципов яв­ляется лаконичной характеристикой их сути. Тем не менее уме­стны и некоторые пояснения.

Принципы последовательности и преемственности, при всей их внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. ^ Принцип последовательности выражает, главным образом, поря­док и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реа­лизации этого принципа в том, чтобы предшествующее развива­лось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.

В обыденном - обучение нередко трактуется как процесс пе­редачи знаний. Передать знания в готовом виде нельзя, ибо это... не подарок ко дню рождения. Принципы обучения ориентируют на создание таких условий, при которых учащийся сознательно, активно и упорно усваивал учебный материал. Вот почему так важен принцип сознательности и активности в обучении. Внима­ния заслуживает и принцип прочности усвоения. Нельзя отрицать что прочность усвоения может быть достигнута многократ­ностью повторения. Проще сказать - зубрежкой. Гораздо конст­руктивнее такая реализация принципа прочности, когда усвоение становится результатом активной мыслительной деятельности учащихся, понимания реальной связи обучения с жизнью, жиз­ненным самоопределением, профессиональным выбором, само­актуализацией личности.

Эти называемые классическими принципы дидактики в совре­менной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же вре­мя развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаменталь­ными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.

Проиллюстрируем это утверждение, начав обзор новых идей с принципа развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с ак­центом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания се­годняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффек­тивными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний.

В этом и состоит принцип развивающего обучения - когда мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на теоре­тическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подго­товлен к генерированию профессиональных идей, к активному участию в научно-техническом прогрессе.

Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становле­нии связан с именами Я.А. Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого. Во второй полови­не нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс связан, в частности, с именами таких известных российских ученых-дидактов, как Ю.К. Бабанский, П.Я, Гальперин. Л.В. Занков. Н.Ф. Та­лызина, а также с плеядой талантливых педагогов-практиков - участников движения «педагогики сотрудничества» - Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым.

^ Принцип создания оптимальных условий для обучения. Имеется в виду создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащимися, в кол­лективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.

^ Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения. Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, не сразу осваивает объективные установки и требования, новые условия образовательного про­цесса. Важно постепенно преобразовывать их в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разде­ляет его цели, задачи и установки; имеет представление об ос­новных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными процедурами интеллекту­ального труда; умело организует личный бюджет времени и са­мостоятельную работу; достигает высокой успеваемости с уста­новкой на самообразование.

^ Принцип опережающего обучения призван обеспечить опре­деленный ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обу­чающимся необходимо некоторое дополнительное время для ос­мысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учи­тель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей те­мы захватить «плацдарм» темы последующей. И, таким образом, на месте возможного вакуума возникает динамический ритм про­цесса обучения.

^ Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, систем­ной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмыс­ленного, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно работать по прямой аналогии. В этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самостоятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся сис­темный характер изучаемого материала и предлагает им само­стоятельно создать опорный конспект. Переход от одной из ука­занных форм работы к другой осуществляется постепенно.

^ Принцип обучения на высшем уровне трудностей предпола­гает такое построение образовательного процесса, когда обучае­мые работают на определенном пределе их умственных возмож­ностей. Еще К.Д Ушинский сравнивал развитие интеллекта с фи­зическим развитием человека. И предупреждал, что без постоян­ного напряжения, интеллект может уподобиться дряблым муску­лам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудностей побуждает уча­щихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.

Каждый принцип обучения имеет характерную, свойствен­ную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимо­обусловленности всех принципов обучения.
^ Реализация дидактических принципов в предметных методиках
В своей системной совокупности принципы обучения являют собой одну из теоретических опор предметных методик. Проще говоря, дидактика - одна, предметных методик столько, сколько существует самих предметов (преподаваемых дисциплин). А их в системе образования многие десятки.

Реализация дидактических принципов в предметных методи­ках — это, по существу, частный случай связи теории с практикой.

Целями изучения предмета являются общеобразовательное, интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональ­ных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью учителя - пре­подаванием, деятельностью учащихся - учением. При этом прин­ципы обучения ориентируют учителя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета - избрать формы, методы, приемы, средства обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором» по отношению к методическому мышлению педагога-практика. Общее знание ди­дактики и, в частности, принципов обучения является основой методической культуры учителя, преподавания им того или ино­го конкретного предмета.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и ис­кусством. Когда учитель осмысливает природу дидактических принципов, его мышление сродни научному. Когда же он проду­мывает практическую реализацию принципа в процессе препода­вания того или иного предмета, он работает в сфере искусства. Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпо­сылки в практику преподавания есть профессиональное искусст­во. Поэтому успешность реализации дидактических принципов в предметных методиках определяется общей педагогической культурой учителя. Такая культура включает в себя, в частности, организационные, коммуникативные, проектировочные и пред­метные умения. Последние включают в себя специфические уме­ния, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета. Например, преподавание психологии требует от учите­ля грамотной реализации принципов доступности, системности, связи теории с практикой, а также прочность усвоения.

Связь дидактических принципов с предметными методиками не является односторонней. Здесь следует иметь в виду общую диалектику связи теории и практики. Дидактические принципы, являясь одной из теоретических предпосылок предметных методик, сами обогащаются за счет последней. В этом и проявляется творче­ская взаимосвязь дидактических принципов и предметных методик.
^ Процесс обучения психологии: формы, средства, методы Тема 4. Подготовка и проведение лекционных занятий в курсе психологии
На протяжении всей истории в высшей школе с момента за­рождения до наших дней ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое зна­комство студентов с учебной дисциплиной, именно лекция закла­дывает основу научных знаний.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обу­чения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для по­следующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современного вуза лекцию часто называют «горячей точкой». Слово лекция имеет латинский корень от латинского «Lection» -чтение.

Лекция появилась в Древней Греции. Яркие страницы в ис­торию развития лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М.В. Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово преподавателей.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лек­ционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам, лекция - основной источник информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках;

• отдельные темы учебника особенно трудны для само­стоятельного изучения и требуют методической перера­ботки лектора:

- по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции. Лекция необходима для их объективного ос­вещения;

- лекция ничем незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на сту­дентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким науч­ным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями

^ Преимущества лекции:

- это творческое общение лектора с аудиторией, сотворче­ство, эмоциональное взаимодействие;

- лекция - весьма экономичный способ получения в общем виде основ знаний;

- лекция активизирует мыслительную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому за­дача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли за мыслью лектора.

От мастерства преподавателя зависит максимальное исполь­зование потенциальных возможностей этой ведущей формы ву­зовского обучения.

Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

Многие преподаватели считают, что задача лектора заключа­ется в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать.

Но что значит «ясность изложения?» Это сложная педагоги­ческая проблема: это и последовательность, и наглядное изложе­ние, и сознательное, активное усвоение излагаемого слушателя­ми, и как результат - понимание.

Требования к лекции:

нравственная сторона лекции и препо­давания,

научность и информативность,

доказательность и аргу­ментированность,

наличие достаточного количества ярких, убе­дительных примеров, фактов, обоснований, документов и науч­ных доказательств,

эмоциональные формы изложения,

активизация мышления слушателей,

постановка вопросов на размышле­ние;

четкая структура и логика раскрытия последовательно изла­гаемых вопросов;

методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

изложение доступным и ясным язы­ком,

разъяснение вновь вводимых терминов и названий;

исполь­зование по возможности аудиовизуальных дидактических мате­риалов.
^ Виды лекций и их структура
По своей структуре лекции могут отличаться друг от друга. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применяемый к любой лекции.

Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связы­вая с новым материалом, определяя место и назначение в дисци­плине, в системе других наук.

При раскрытии темы можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам; можно ис­пользовать метод индукции: разъяснение общих положений с по­следующим показом возможности их приложения на конкретных примерах. В конце лекции полезно подвести итог услышанному.

Традиционная вузовская лекция обычно называется инфор­мационной, имея несколько разновидностей.

^ Вводная лекция. Она знакомит студентов с