Реферат: Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра английской филологии и сопоставительного языкознания


cОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА

ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В рОССИИ

И

Инновационные технологии

в методике преподавания

иностранных языков:

^ тРЕБОВАНИЯ СТАНДАРТОВ

НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ


Материалы V всероссийского семинара,

29 ноября 2010 г., Екатеринбург, Россия


Екатеринбург 2011

УДК 372.811.111

ББК Ч 426.17: Ш 143.21


Ответственные за проведение семинара и выпуск:

доц. кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания УрГПУ Д.А. Старкова,

ст. преп. кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания УрГПУ Т.В. Польшина.


Печатается по решению Ученого Совета ИИЯ. Протокол от 10.02.2011 г. № 6.


C 56 Современная система языкового образования в России и

инновационные технологии в методике преподавания

иностранного языка: требования стандартов нового поколения

// Материалы V всероссийского семинара: 29 ноября 2010 г.,

Екатеринбург, Россия / Урал. гос. пед. ун-т –

Екатеринбург, 2011. – 98 с.


В сборник вошли статьи докладов, прозвучавших на V Всероссийском семинаре, посвященном вопросам реформирования системы образования в целом и языкового образования в частности, а также инновациям, способным сделать преподавания иностранного языка более эффективным. Сборник адресован преподавателям иностранного языка школ и вузов, аспирантам, студентам языковых факультетов педагогических вузов.


Рекомендовано Ученым Советом УрГПУ как научное издание


© ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2011


Содержание



Вступительная статья организаторов семинара




^ Польшина Т.В., Старкова Д.А. (УрГПУ, Екатеринбург) «Инновационные технологии в свете

стандартов второго поколения»

5

Статьи участников семинара




^ Ариян М.А. (НГЛУ, г. Н. Новгород) «Механизмы социального развития студентов средствами иностранного языка»

10

Бушманова Ю.А. (Мезенская Средняя общеобразовательная школа №6, г. Заречный, Свердловская обл.) «Инновационные воспитательно-образовательные системы в методике преподавания иностранного языка»

16

^ Ваторопина Е.В. (МОУ СОШ № 67, г. Екатеринбург) «Языковой портфель как средство обучения и инструмент оценивания достижений учащихся по иностранному языку»

21

^ Еремина О.А., Миронова О.А. (НГЛУ, г. Н. Новгород) «О внедрении программы «Оксфордское качество»

в Нижегородском государственном лингвистическом университете»

26

^ Зайцева Т.А., Родичева А.А. (ЧГУ, г. Череповец) «Использование компьютерных технологий

в учебном процессе»

30

Зинченко Л.У. (МОУ гимназия № 144, г. Екатеринбург) «Использование ИКТ технологий в интегративной модели языкового образования при переходе к стандартам нового поколения»

35

^ Казакова О.П. (УрГПУ, Екатеринбург) «Федеральный образовательный стандарт как основа организации внеаудиторной деятельности по иностранному языку»

38

Коробицына Н.Н. (МОУ СОШ № 215, г.о. Среднеуральск (Коптяки), Свердловская обл.) «Марк Твен, Том Сойер и мы» или использование проектной технологии в начальной школе»

42




Кошель Л.Н. (МОУ гимназия № 144, г. Екатеринбург) «Технология «Языковой портфель» как инструмент оценки и средство повышения уровня субъектности учащегося в интегративной модели основного и дополнительного языкового образования при переходе на ФГОС нового поколения»

49

^ Кузнецова А.С. (МОУ гимназия № 70, г. Екатеринбург) «Обучение письму на иностранном языке с использованием сети Интернет»

55

^ Майорова В.Н. (УрГПУ, Екатеринбург) «Технологии обучения английскому языку в свете требований стандартов нового поколения»

61

^ Мельникова Е. М. (УрГПУ, Екатеринбург) «English for art students: к вопросу создания учебного пособия»

Мурзич А.Н. (УрГПУ, Екатеринбург) «Патриотическое воспитание на уроках иностранного языка»

66


70

^ Овечкина Ю.Р. (УрГПУ, Екатеринбург) Оценивание иноязычной письменной речи студентов языкового вуза с позиции компетентностного подхода

74

^ Ощепкова Т.В. (ОГПУ, г. Омск) «Использование информационно-коммуникационных технологий в контексте введения новых образовательных стандартов»

79

Плотникова М.В. (МОУ СОШ № 22, УрГПУ, г. Екатеринбург) «Проектная деятельность в обучении лингвострановедению учащихся старших классов средней общеобразовательной школы как компонент реализации нового Федерального государственного образовательного стандарта»

83

^ Соловьева А.С. (МОУ-гимназия № 99, г. Екатеринбург) «Использование мультимедийных технологий при формировании и развитии коммуникативной культуры школьников»

88

Ярина Е.Г. (СУНЦ УрГУ, г. Екатеринбург) «Технологии и приёмы обучения, позволяющие совместить цели профессиональной деятельности и образовательные потребности детей»

90



Вступительная статья организаторов семинара

Польшина Тамара Васильевна,

старший преподаватель кафедры английской филологии

и сопоставительного языкознания УрГПУ, г. Екатеринбург


^ Старкова Дарья Александровна,

к. пед. наук, доцент кафедры английской филологии

и сопоставительного языкознания УрГПУ, г. Екатеринбург

Инновационные технологии в свете

стандартов второго поколения


На сегодняшний день самым волнующим и наиважнейшим вопросом в сфере образования вообще и языкового в частности является вопрос о реализации стандартов второго поколения, поскольку их различия с предыдущим стандартом велики и неоднозначны. Стандарты второго поколения начального и основного общего образования ориентируют на достижение результата: развитие личности учащихся на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира [1, с. 4; 2, с. 6-7]. Стандарт определяет переход к стратегии социального проектирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся.

Безусловно, учителей иностранного языка не может не волновать вопрос, как обучать детей в новых условиях. Любой иностранный язык далеко не легкий предмет. Государство поставило еще и усложненные задачи: развить не только коммуникативные умения на иностранном языке, но и сформировать в большом объеме универсальные учебные действия. Как выполнять новые расширенные задачи? Об этом шел разговор на ежегодном, V Всероссийском семинаре для учителей и преподавателей английского языка в школах и вузах «Современная система языкового образования в России и инновационные технологии в методике преподавания иностранных языков» 29 ноября 2010 года.

Больше всего тревогу вызвала новая трактовка задач у учителей небольших городов области. Там еще низка мотивация к изучению иностранных языков по сравнению с городскими школами, где языковое образование учащихся представлено в расширенном (углубленном) объеме.

Участники семинара положительно отозвались о представленном одним из авторов статьи и организаторов семинара Т.В. Польшиной сравнительном анализе целей и содержания предмета иностранный язык и программы формирования универсальных учебных действий (см. Таблицу 1)

^ Таблица 1

Анализ содержания программы предмета

«Иностранный язык» в начальной школе

и программы формирования

универсальных учебных действий в начальной школе


Назначение предмета:

^ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

ШКОЛЬНИКОВ

Интегрированная цель обучения:

Формирование элементарной коммуникативной компетенции (способность и готовность к межкультурной коммуникации)

^ Цели обучения:

Формирование умения общаться на иностранном языке. Приобщение к новому социальному опыту, воспитание дружелюбного отношения к иной культуре.

Развитие речевых, познавательных, интеллектуальных способностей, общеучебных умений, мотивации. Воспитание и развитие средствами иностранного языка.

^ Задачи обучения:

Формирование представлений о языке как средстве общения.

Расширение лингвистического кругозора; освоение элементарных лингвистических представлений о языке. Обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому миру. Развитие личностных качеств, мышления, внимания, памяти, воображения, эмоциональной сферы.

Приобщение к новому социальному опыту через проигрывание ролей в игровых ситуациях общения. Духовно-нравственное воспитание, понимаемое как соблюдение нравственных устоев семьи, любви и взаимопонимания ближнего, внимания, заботы.

Развитие познавательных способностей, овладение умением координированной учебной работы.


^ Результаты изучения учебного предмета: личностные

Общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе; осознание себя гражданином своей страны; осознание языка как основного средства общения; знакомство с миром зарубежных сверстников.

^ Результаты изучения учебного

предмета: метапредметные

Развитие умения взаимодействовать с окружающими при выполнении разных ролей в пределах речевых потребностей и возможностей. Развитие коммуникативных способностей, умение выбирать адекватные языковые и речевые средства для решения коммуникативной задачи. Развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника, формирование мотивации. Овладение умением координированной работы с разными компонентами УМК.

^ Результаты изучения учебного

предмета: предметные

Овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических, лексических, грамматических); умение находить и сравнивать языковые единицы: звук, буква, слово. Владение элементарной языковой, речевой компетенцией и социокультурной осведомленностью.


Участниками семинара была дана оценка универсальным учебным действиям учащихся, подлежащих формированию в начальной школе (см. Таблицу 2).

^ Таблица 2


Важнейшие метапредметные, предметные и личностные результаты учащихся начальной школы

(на примере одного из личностных результатов)


^ Личностные результаты

Регулятивные универсальные учебные действия

Познавательные универсальные учебные действия

Коммуникативные УУД

1. Оценивать ситуации и поступки

1. Определять цель деятельности, составлять план действий, осуществлять действия по реализации плана. Соотносить результат с целью и оценивать ее


1.Извлекать информацию, делать отбор источников информации, перерабатывать информацию, преобразовывать и представлять ее в любой форме.

1. Владеть приемами монологической и диалогической речи, понимать другие позиции, договариваться, чтобы сделать что-то сообща


Если предмет «Иностранный язык» решает задачи достижения, как предметных результатов, так и личностных, и метапредметных, то средствами достижения названных результатов являются как предметное содержание, обязательно включающее продуктивные задания, так и образовательные технологии деятельностного типа.

Таким образом, система работы учителя по обеспечению результатов обязательно должна включать реализацию следующих технологий:

^ Таблица 3

Технологии обучения иностранному языку


Технология коммуникативного обучения

Технология оценивания

«Портфолио»

Технология понимания

коммуникативного смысла текста

Игровые

технологии

Технология продуктивного чтения

Групповые

Технологии и

обучение в сотрудничестве

Проектная

технология


В данном сборнике статей по результатам семинара предлагается опыт использования названных технологий в практике школьного обучения на разных ступенях.

Серьезный разговор на семинаре состоялся по поводу оценки результата обучения. Согласно стандартам второго поколения оценке подлежат метапредметные и предметные результаты. Вот критерии оценки результатов [2, с. 32]:

- научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

- умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности, обобщенные способы деятельности;

- коммуникативные и информационные умения;

- умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

- способность к контролю и самоконтролю;

- способность к творческому решению учебных и практических задач.

Эти результаты проверяются и выявляются с помощью специальных процедур, включающих:

- контрольные испытания (в форме проверочных работ, экзаменов, тестов или в иной форме, определяемой федеральным органом управления образования);

- представление выпускниками учреждений общего образования портфолио – пакета свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально значимой деятельности.

Вышеизложенное говорит о том, что государство осуществляет итоговый контроль. А как быть с текущим контролем? Где взять задания особенно на проверку метапредметных результатов? Задания для мониторинга уровня формирования универсальных учебных действий предложены в программе «Школа в системе 2100», но по всем предметам кроме «Иностранного языка».

Но самое главное беспокойство учителей английского языка вызвал старший этап обучения. Как совместить достижение результатов по предмету «Английский язык», другими словами качественно подготовить к сдаче ЕГЭ, с ситуацией выбора предметов для изучения? Не станет ли это камнем преткновения в общеобразовательных школах, где, как показывает озабоченность учителей, мотивация к изучению предмета, даже в начальной школе, очень низкая? В связи с этим может возникнуть реальная проблема невозможности реализации принципа современного образования «изучение иностранного языка через всю жизнь». Приглашаем к обсуждению всех заинтересованных в качественном российском языковом образовании.


Литература:


1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : основное общее образование / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва : Просвящение, 2010. – 31 с. – (Стандарты второго поколения)

2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: основное общее образование // Проект стандарта разработан Институтом стратегических исследований в образовании РАО / разработчики Л.П. Кезина, А.М. Кондаков. – Москва : МОиН РФ, 2010. – 67 с. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588


Статьи участников семинара


Ариян Маргарита Анастасовна,

д.п.н., профессор кафедры лингводидактики

и методики преподавания ИЯ, НГЛУ, г. Н. Новгород


^ МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


Современные научные педагогические исследования, обогащённые психологическими знаниями, позволяют определить развитие личности как процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии и возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых [1].

В основе разработанной нами концепции социально развивающей системы обучения иностранным языкам лежит идея превращения обучения в механизм социального развития личности во всей совокупности присущих ей социально ценных качеств. Социально ценные качества личности понимаются нами как качества, позволяющие личности активно и осознанно включаться в общественные отношения, действуя исходя из принятых в обществе правил поведения, обычаев, нравственных норм.

Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам мы рассматриваем как продвижение в том магистральном направлении, которое указывают нам личностно ориентированный и компетентностный подходы. Личность также рассматривается как активный и полноправный субъект, который, взаимодействуя с различными речевыми партнёрами в условиях родной и не родной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально адекватного взаимодействия в целях решения личностно значимых задач. Таким образом, под социальным развитием личности средствами иностранного языка мы понимаем процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.

Социальный опыт приобретается в соответствующей деятельности и в ходе общения, и именно урок иностранного языка позволяет создать необходимые для этого условия. А. А. Леонтьев отмечал: «Урок иностранного языка даёт особенно много в плане сознательного управления общением школьников друг с другом, с учителем и даже в плане социального общения. Здесь есть много неиспользованных возможностей» [2]. Овладение иноязычной речевой деятельностью должно строиться как процесс социально-коммуникативного взаимодействия, то есть как процесс речевого общения в социально заострённых проблемных ситуациях.

Речевая деятельность на иностранном языке во всех её формах, видах и жанрах позволяет человеку получать социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколениями, а также активно воспроизводить его, обогащаясь новыми социальными ценностями и развиваясь как личность. Вместе с тем, направленность видов деятельности на продукцию или рецепцию речи вносит в данный процесс определённую специфику.

Овладевая иноязычной устной речью, обучающийся должен в необходимой мере овладеть техникой социального общения на данном языке. Одновременно он овладевает более широким набором готовностей к осуществлению речевых поступков, приобретая такие качества, как креативность, самостоятельность, способность к взаимопониманию и взаимодействию с партнёрами, то есть к социальному взаимодействию.

Не меньшее, чем устная речь, социально развивающее значение может иметь и другая, косвенная, или опосредованная, форма общения, которая находит выражение не в личном контакте общающихся, а через посредство созданных людьми духовных продуктов – книг, произведений искусства и пр. Данная форма общения занимает существенное место в становлении и развитии личности. В условиях школьного обучения она может осуществляться как устно (в процессе слушания), так и средствами письменной речи, то есть в процессе чтения иноязычных текстов, когда общающиеся (автор, его персонажи и читатель) разделены во времени и пространстве. Обе формы общения направлены на достижение одной цели – речевого воздействия и могут осуществляться лишь при условии взаимопонимания общающихся [3]. Чтение и аудирование на иностранном языке как опосредованные формы общения позволяют расширять кругозор обучающихся за счёт познавательной информации, в том числе о способах социального взаимодействия людей в родной и иной культуре. В процессе восприятия речи на иностранном языке развиваются интересы, чувства, эмоции, формируются ценностные ориентации, определяется личностное отношение к содержанию иноязычного текста в целом, персонажам, их действиям и поступкам. В процессе чтения или прослушивания специально подобранных учебных материалов обучающиеся вместе с действующими лицами нередко оказываются в ситуации нравственного выбора, принимая решения вместе с героями или вместо них. Восприятие речи на иностранном языке, как и аналогичная деятельность на родном языке студентов, связано с процессом самовыражения и самопознания, так как предполагает соотнесение извлекаемой информации с собственным жизненным опытом. Чтение оказывает особенно значительное воздействие на личность. Книга или отрывок из неё является одним из источников возникновения разнообразных коммуникативных потребностей у студентов, одним из каналов усвоения элементов культуры, накопленной обществом. При этом новые качества и свойства личности являются не просто следствием обогащения студента новыми знаниями, а являются результатом сопоставления получаемой информации с собственной точкой зрения, с уже имеющимся жизненным опытом и взглядами других участников общения.

В соответствии с теорией деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя) речевая деятельность человека определяется трёхфазностью своей структуры, в которой выделяют мотивационно-потребностную, аналитико-синтетическую (ориентировочно-исследовательскую) и фазу реализации (исполнительную). Рассмотрим содержание каждой из названных фаз под углом зрения исследуемой проблемы.

Исходным в речевой деятельности является приведение в действие механизма мотивации. Мотивационно-потребностная фаза характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как его будущего результата. Всякая деятельность начинается с потребности, которая всегда складывается во взаимодействии с другими людьми и поэтому социально обусловлена. Потребность – это направленность активности человека, психологическое состояние, создающее предпосылку деятельности (А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман). Предмет её удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать – это приводит, по утверждению психологов, к «опредмечиванию» потребности. В акте «опредмечивания» потребности рождается мотив.

Описывая социальные потребности индивида, А. У. Хараш выделяет 4 основные группы: 1. Потребности выражения (чувств, эмоций, внутренних состояний). 2. Потребности общения. 3. Потребности самоутверждения. 4. Потребности познания [4]. Потребность характеризует готовность к деятельности, а наличие мотива придаёт активности новый, более действенный характер.

Соотнесение социальных потребностей индивида с мотивами общения позволило нам сделать некоторые выводы относительно мотивационно-потребностной фазы продуктивных видов деятельности.

В потребности выражения находит реализацию следующая группа мотивов: стремление выразить сомнение, предположение, согласие, несогласие, пожелание, уверенность, неуверенность, одобрение, порицание, чувство радости, гнева, гордости.

Потребность общения занимает особое место в структуре потребностей человека, поскольку несёт в себе явные признаки социальности. Специфически человеческая потребность в эмоциональном контакте стимулирует развитие личности. Потребность общения является предпосылкой следующих мотивов: стремление шутить, рассуждать, обсуждать, выражать своё мнение, поучать, высмеивать, комментировать, советовать.

В потребности самоутверждения «опредмечиваются» социально-психологические мотивы: показать себя, оказаться на уровне требований, предъявляемых окружающими или членами иной социально-культурной общности, получить одобрение.

Потребность познания, реализуемая также и в рецептивных видах речевой деятельности, лежит в основе следующих мотивов: расспросить, побудить к активным речевым действиям, заставить высказать свою точку зрения, научиться высказываться на иностранном языке о какой-либо проблеме в социально корректной форме, объяснить наблюдаемое явление, понять взаимоотношения людей, получить некоторую личностно-значимую или просто интересную информацию.

Учитывая социальные потребности обучающихся на том или ином этапе личностного развития и принимая во внимание требования программы по иностранным языкам, преподаватель может предложить студентам для обсуждения ту или иную проблему. Опора на интерес молодых людей к социокультурным особенностям страны изучаемого языка, нормам и ценностям мира взрослых носителей иностранного языка, стремление к анализу взаимоотношений людей позволяет сформулировать социально-коммуникативную проблему таким образом, чтобы она осознавалась обучающимися как актуальная и стимулировала их коммуникативно-познавательную мотивацию.

Примерами актуальных для студентов мотивов могут быть следующие: показать себя (например, как широко мыслящего и ответственного человека по отношению к вопросу о роли молодого человека в обществе); выразить собственную точку зрения (например, на проблему «Служба в армии – святой долг или тяжкая повинность»); обосновать например, соответствие качеств собственной личности избранной профессии). Данные мотивы являются реально действующими для данной возрастной группы, поскольку стимулируют выражение собственного отношения, жизненных интересов, оценок и позволяют осознать предлагаемую социально-коммуникативную проблему как актуальную.

Таким образом, мотивационно-побудительная фаза продуктивных видов речевой деятельности, направленных на социально-коммуникативное развитие студентов, обеспечивает «погружение» в проблемы социально-нравственного характера и приобретают черты личностно значимых. Осуществляется постепенный переход к предоставлению обучающимися самостоятельности в реализации мотивационно-потребностной фазы деятельности – планировании, определении содержания продуцируемого высказывания без подсказки преподавателя.

Мотивационно-потребностная фаза рецептивных видов речевой деятельности включает стимулирование интереса к социально значимым проблемам за счёт извлечения из темы текста уже известного студентам и определения возможных сфер неизвестного, но актуального. Данная фаза также включает прогнозирование и совместное с преподавателем (на начальном этапе) или самостоятельное формулирование проблем.

Как отмечается в отечественной и зарубежной методической литературе, важным условием включения индивидов в общение является наличие в отношениях между общающимися некоторой асимметрии (Л. П. Крысин). Асимметрия представлена в виде информационного неравновесия (M. Lewis, R. Peters, D. Wilkins) и неравновесия мнений (J. Harmer). Продуктивные виды речевой деятельности также стимулируются неравновесием, возникшем как следствие различий в рассуждениях и способах аргументации (reasoning gap).

Таким образом, мотивационно-потребностная фаза связана со стимулированием интереса к речевой деятельности за счёт осознания необходимости устранения названных выше противоречий для решения задач социально-коммуникативного характера. На последующих фазах обучающиеся получают возможность, выявив особо значимые аспекты деятельности, активно включиться в творческое решение практических задач.

Интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности (А. В. Петровский) приводит студента в состояние готовности осуществить действие определённого содержания, поскольку затрагивает эмоционально-чувственную сферу личности. Данная сфера, по свидетельству психологов, активно участвует в создании коммуникативной (коммуникативно-познавательной) мотивации. Эмоции служат катализатором мысли, стимулируя человека к речевой деятельности. Далее рассмотрим содержание аналитико-синтетической (ориентировочно-исследовательской) фазы иноязычно-речевой деятельности с позиции потребностей социального развития обучающихся.

Выбор и организация средств и способов осуществления деятельности происходит на основе анализа её социокультурного контекста, учёта социально значимых качеств её субъектов как членов определённой социокультурной общности. Эта фаза обеспечивает выявление особо значимых для личности аспектов деятельности, планирование и выбор средств её осуществления на основе их нравственной оценки. Аналитико-синтетическая фаза деятельности отражает индивидуальную картину мира личности, смыслов и духовных ценностей и становится всё более сфокусированной на социально-нравственные ориентиры по мере развития личности.

Третья фаза социально-коммуникативной деятельности (фаза реализации) может быть представлена во внешне выраженной и внешне не выраженной форме. На этапе социальной адаптации особое значение имеет восприятие готовых отрезков речи (чтение, аудирование, просмотр видеофрагментов), что позволяет студентам осмысливать особенности социальной среды, усваивать социальные нормы и ценности, особенно если это касается социокультурной специфики страны изучаемого языка. Этапы интеграции и персонификации повышают значимость говорения (отчасти и письма), которые обеспечивают творческий синтез усвоенного социального опыта, активное воспроизводство системы социальных связей, выражение собственных жизненных интересов, оценок и социально-нравственных позиций.

Таким образом, рассмотрение процесса осуществления иноязычно-речевой деятельности в контексте трёхфазовой модели с учётом направленности речевой деятельности, её предметного содержания и этапов развития личности показывает, что процесс обучения ИЯ может активно способствовать изменению, обогащению, «перестраиванию» личности обучающегося, освоению механизмов социального взаимодействия людей.


Литература:


1. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов [Текст] / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

2. Леонтьев, А. А. Социальная психология в обучении иностранным языкам [Текст] / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. - 1976. - № 2.-С.70-74.

3. Чернявская, Л. А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся (начальный этап обучения немецкому языку) [Текст] / Л. А.Чернявская // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 1. – С. 22-28.

4. Хараш, А. У. Цель и объект речевой активности [Текст] / А. У. Хараш // Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. – Тбилиси, 1970. С. 41-324.


Бушманова Юлия Александровна,

учитель английского языка,

Заречное муниципальное учреждение

«Мезенская Средняя общеобразовательная школа №6».,

г. Заречный, Свердловская обл.


^ ИННОВАЦИОННЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

СИСТЕМЫ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


«Методика не наука о том, как надо,

а искусство, убеждающее как быть ярким

и... рациональным»

Е. Ильин

Не так далеко в прошлое ушли те времена, когда иностранными языками владели либо ученые-лингвисты, либо «те, кому положено» - дипломаты, разведчики, сотрудники посольств. Принятый в школах метод преподавания, именуемый сейчас «традиционным», давал великолепные результаты, когда дело касалось грамматики или работы с текстами, но совершенно пасовал при необходимости живого общения. Кроме того, овладение языком давалось ценой долгого и кропотливого труда. Лишь очень целеустремленный человек мог достичь хороших результатов. Да и необходимости, по большому счету, в нем не было – до тех пор, пока Россия не начала активно сотрудничать с Западом. Совместные предприятия, зарубежные поставщики или покупатели, туристы «оттуда» и организация поездок россиян за границу – все это, и еще многое другое резко подняло спрос как на людей, уже владеющих языком, в особенности английским, так и на быстрое и эффективное обучение иностранным языкам. А соответственно, на методики, которые бы позволяли успешно и эффективно обучать людей любого начального уровня, возраста и способностей владению практическими навыками общения на иностранных языках.

Воспитательная система любого современного учреждения среднего общего образования содержит в себе не только прошлое в виде отдельных идей, сложившихся традиций и отношений, но и будущее. Будущее чаще всего вкрапляется в живую ткань системы в виде инноваций. Одни из них приживаются, а другие отмирают. Те, что приживаются, из будущего превращаются в настоящее. Источник этого будущего не только чужой опыт- современный или исторический, но и свой собственный, опыт будущих состояний систем, отдельных её элементов.

Долой историю возникновения и развития языка. Большинству людей неинтересны знания о палатализации согласных или фонетических законах. Им ^ Ваторопина Елена Владимировна, учитель английского языка, МОУ СОШ № 67, г. Екатеринбург


Языковой портфель как средство обучения и инструмент оценивания достижений учащихся по иностранному языку ^ Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у  наших детей  завтра…  Джон  Дъюи
Целью и основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, коммуникативной, информационной и прочих сферах. Поэтому перед учителем иностранного языка стоят задачи усилить направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков. Для этого необходимо, на наш взгляд, применять интерактивные и коммуникативные методы обучения. Изучаемый материал должен быть приближен к проблемам повседневной жизни. Следует развивать навыки самостоятельной работы учащихся, а также усилить дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса. Современная школа должна обеспечить знание на уровне функциональной грамотности одного иностранного языка и желание изучать другие иностранные языки.

Задачей школы является создание таких условий, которые способствовали бы развитию мотивации и самореализации учащихся. Мотивация – активные состояния психики, побуждающие человека совершать определенные виды действий (Социологический словарь).

В процессе мотивации можно выделить следующие основные этапы:

Возникновение потребности.

Разработка стратегии и поиск путей удовлетворения потребностей.

Определение тактики деятельности и поэтапное осуществление действий.

Удовлетворение потребности и получение материального или духовного вознаграждения.

В процессе обучения роль учителя на каждом из этих этапов нельзя переоценить. Выявляя детей, имеющих высокую мотивацию к изучению языка, и, напротив, относящих данный предмет к разряду нелюбимых, учитель может сделать вывод о том, насколько предмет интересен детям, посилен им, и что он может и должен сделать, чтобы изменить ситуацию.

Языковой портфель – это пакет документов, позволяющий учащемуся самостоятельно фиксировать и оценивать свои достижения и опыт в овладении иностранным языком. Языковой портфель позволяет ученикам отслеживать прогресс  в изучении иностранного языка, анализировать проблемы, ставить новые задачи и решать их, непрерывно повышая свой языковой  уровень. Языковой портфель показывает то, что ученик уже знает и умеет делать на иностранном языке и то, что хотелось бы ему изучать. Он может быть полезен для ученика при дальнейшем обучении, выборе профессии, путешествиях  и новых знакомствах  в будущем.

Работу с учащимися над языковым портфелем я веду в течение 4 лет. За это время я имела возможность убедиться в ее эффективности и важности как для ученика, так и для педагога. Мы начали работу над портфолио с ребятами в 4 классе. Сейчас мои шестиклассники и семиклассники накопили уже довольно большой интересный и, что самое главное, полезный, с точки зрения эффективности изучения языка, материал в своем языковом портфеле. Для себя основным в работе над портфелем считаю возможность развития и поддержки заинтересованности каждого школьника в изучении английского языка, вооружение обучающихся инструментом для определения их достижений в изучении языка, а также возможность оценить уровень дости