Реферат: Формы организации обучения информатики в 5-6 классах

Формы организации обучения информатики в 5-6 классах

Форма организации обучения — это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Ей свойственны систематичность и целостность, саморазвитие и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определённого режима проведения.

Внешние формы организации обучения обозначают определенный вид занятия: урок, экскурсия, практикум, предметные кружки и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.

Внутренние формы организации обучения классифицируются по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, практическое занятие, занятие по углублению знаний, занятие по контролю знаний и умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся являются основой разделения организационных форм обучения на три группы: 1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе самообучение; 2) коллективно–групповые занятия по типу классно–урочных; 3) системы индивидуально–коллективных занятий.

Наиболее распространённой организационной формой обучения в школе является классно–урочная. Её преимущества: чёткая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, экономия времени обучения. К недостаткам системы относится ориентация на среднего ученика; трудность учёта индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы; ограниченное общение между учащимися; жёсткая организационная структура. Зная о данных недостатках в работе можно применять следующие методы:

^ Разновозрастное сотрудничество

Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других»), или к самому себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя детей 1-2 классов или одноклассников), может стать одним из существенных характеристик природосообразной школы. Роль «младшего учителя» — посредника между взрослым и младшим школьником — в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной самостоятельности. Младший подросток может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося. Заметим, что, начавшись как игра, эта деятельность становится весьма серьезной и ответственной для школьника, т.к. ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого-то чему-то.

Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика» в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создает условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.

Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких «учителей» способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (младших) в общую деятельность.

Данный подход можно применить при проведении практических работ в группах, когда один ученик выступает в роли учителя.

^ Письменная дискуссия, как средство работы со своей и чужой точками зрения

В начальной школе на протяжении более чем 4-х лет совместные действия учащихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, отличить ее от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем, для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Поэтому конец четвертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества — переход к письменным формам ведения дискуссии.

Можно выделить следующие функции письменной дискуссии:

чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых уже старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний.

письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими.

письменная речь является средством развития теоретического мышления школьника, помогает фиксировать наиболее важные моменты в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотезы, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др.);

организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях;

организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности концентрации внимания детей на уроке.

Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

Данный метод можно применить после проведения практических работ, где есть различные варианты выполнения одного и того же задания.

^ Контрольно-оценочная – самостоятельность.

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников это необходимое условие индивидуализации обучения.

Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий:

устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с «ловушками»);

определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности;

находить или создавать образца для проверки работы;

сопоставлять работу с образцом;

вырабатывать критерии оценки учебной работы,

согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем,

оценивать свою работу по этим критериям;

сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);

давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;

отбирать задания для устранения допущенных ошибок

определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);

формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).

Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме. Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время могут быть:

собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («что у меня получается, какие трудности не могу пока преодолеть и почему?»);

последовательность действий при решении поставленных задач («какие операция, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?»);

личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала («чему я научился»);

оценка своих возможностей («могу ли сделать большее?»);

самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения («какие задания могу выполнить хорошо?»)

На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении.

^ Карта знаний

Работа с «картой знаний» как средство построения образовательной траектории учащихся

«Карта знаний» по предмету — это специальное место в классе (на листе ватмана, стенде), в специальной детской тетради, например, «Мои успехи и достижения по информатике», где в схематической форме фиксируются основные предметные области курса (первоначально — как направления или задачи исследования, позднее — как открытые детьми способы действий и понятия).

Составленная классом «Карта знаний» по предмету может помочь учащимся сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных продвижениях.

В переходный этап образования «карта знаний» может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием. Например, в тетрадях у детей помимо общих маршрутов движения должны фиксироваться личные вопросы, индивидуальные трудности, «ответвления» от общего пути, который ученик совершал либо для преодоления своих затруднений в знаниях и способах действий. Обычно такая специальная работа с индивидуальными «картами» проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы, либо в поиске ответов на собственные вопросы, («как измерить расстояние от точки на другом берегу реки?» на практическом занятии по курсу «Природоведения», где измеряется расстояние только до объектов, к которым дети могут дойти пешком).

Основное условие эффекта от работы с «картой» — ее системность и последовательность обращений к ней от сентября до мая. Так, подобная «карта» создается в классе после проведения стартовой проверочной работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года, и анализирует весь пройденный путь (класса в целом и попытки построения индивидуальных маршрутов отличных от пути всего класса) после завершения итоговой проверочной работы по предмету.

Полученный на переходном этапе образования навык работы с «картой знаний» будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе — для обучения в профильных классах по индивидуальным планам.