Реферат: Методика интерактивного обучения в инновационных образовательных средах

Министерство образования и науки РФ

Институт образовательной политики «Эврика»

Агентство образования администрации Красноярского края

Краевой центр по работе с одаренными детьми

и талантливой молодежью

«Школа космонавтики»




Н.Н. Носков, Ю.З. Яббаров


Методика интерактивного обучения в инновационных


образовательных средах


Красноярск 2005
ББК

УДК

Н 84


Рецензент: И.П. Шанцев, кандидат физико-математических наук, профессор кафедры управления образованием, проректор по учебной работе Красноярского государственного педагогического университета.


Носков Н.Н., Яббаров Ю.З.

Методика интерактивного обучения в инновационных образовательных средах: Учебно-методическое пособие/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2005. – 148 с.


ISBN 5-7638-0400-7


В книге дан анализ специфики организации работы с одаренными детьми на примере Красноярской краевой школы-интерната «Школа космонавтики». Экспериментальная проверка различных подходов при создании инновационных образовательных сред и методик работы с одарёнными детьми в школе позволяет определить эффективные способы обучения старших школьников.

Пособие предназначено для учителей, руководителей образованием, студентов педагогических вузов.






ББК

УДК




ISBN 5-7638-0400-7

© Н.Н. Носков, Ю.З. Яббаров, 2005



Введение.

В мире не так много проблем глобального характера, которые бы с давних времен стояли перед человечеством и были бы не менее актуальны в наши дни. Однако проблемы воспитания и образования человека несом­ненно принадлежат именно к их числу. Уже в период зарождения первых цивилизаций Земли, с начала возникновения ранних культур неотъемлемым элементом организации человеческого общества становились разнообразные социальные институты, призванные обеспечить его интеллектуальное духовное и культурное воспроизводство. Крупнейшим из таких социальных институтов явилось государство, посредством законов и сильной власти устанавливавшее иногда довольно жестокие рамки поощряемого развития личности. В каждом государственном образовании доминировали определенные морально-этические нормы, отражавшие взгляды части его общества на природные явления и социальные отношения и влиявшие на развитие интеллектуальных способностей и нравственных качеств человека.

По мере развития человеческого общества появлялась все более насущная необходимость сохранения и преумножения того материального, интеллектуального и духовного потенциала, который был накоплен предыдущими поколениями людей. Это привело к возникновению нового социального института - школы, задачами, которой стали именно воспитание и образование молодого поколения.

Термин "школа" ассоциирует три близких по смыслу, но разных по содержанию понятия. Как социальный институт название "школа" употребляется, когда речь идет об определенной форме государственной либо групповой (народной, расовой, сословной, отраслевой и т.д.) организации структурированной деятельности по систематизированной, планомерной, целенаправленной подготовке человека, к наиболее полноценному вхождению его в самостоятельную жизнь в современном ему обществе (общеобразовательная школа; музыкальная школа; спецшкола; советская школа и т.д.). Часто понятие "школа" используется для обозначения определенного направления (метода) научно-технической, исследовательской, культурной или другой деятельности. В этом, втором, смысле "школа" всегда конкретизируется определением авторства человека, города, страны и т.п., положившим начало развитию данного направления (медицинская школа офтальмолога Федорова; советская космическая школа; бразильская футбольная школа и т.д.). Сущность содержания третьей трактовки слова "школа" выражает определенное (уважительное либо неодобрительное) отношение общества к результатам прохождения человеком тех или иных испытаний, преодоления трудностей, формирования умений, навыков, взглядов, приобретения привычек (армия - школа мужества; соревнования - школа спортивного опыта; тюрьма - плохая школа; и т.д.). Несмотря на различия, все три смысловых термина "школа" связаны общими развивающими, личностноформирующими функциями человеческой деятельности. От того, насколько тесно все "школы" могут соседствовать и дополнять друг друга в повседневной жизни, во многом зависит результат работы людей (педагогов, наставников, родителей и т.д.) с подрастающим поколением.

Проблема воспитания и образования, отвечающего потребностям общества в целом и каждого отдельно взятого человека, не имеет единого универсального решения. Весь опыт человечества говорит о том, что ни один путь, предлагавшийся кем-либо для решения данной проблемы, ни один метод интеллектуального, физического, волевого либо нравственного воспитания людей не давал результата, могущего претендовать на его всеобщность. В отличие от всех других наук наука о воспитании и образовании не может смело оперировать абстрактными понятиями и системами, ибо человеческая личность всегда конкретна. Но это совершенно не значит, что поиски обществом "оптимального" направления в воспитательной деятельности и образовании не имеют смысла. Наоборот, новые исследования в этой области, новые предложения, новые ориентиры просто необходимы. Единственное, что не следует забывать, это то, что даже самая удачная теоретическая разработка по проблемам формирования и развития личности, проверенная и давшая положительный результат на скольких угодно и каких угодно группах людей, не может быть индуктивно признана всеобщей, так как всегда в человеческой среде найдется большое число исключений, не подчиняющихся общему правилу и требующих другого, индивидуального подхода. Развитие инновационных образовательных технологий, их апробация и широкое внедрение в практику современной воспитательно-образовательной деятельности должно стать приоритетом социальной политики всех передовых государств мира, и конечно, России. Научно-технический прогресс человечества кроме повышения материального благосостояния обязательно влечет за собой изменение жизненных ценностных ориентиров и характера мышления всего земного сообщества в целом и каждого человека в отдельности и, следовательно, по-новому ставит проблемы развития человеческой личности.

Формирование новых педагогических тенденций происходит перманентно, сопровождая эволюцию самого человечества. Любое вновь возникающее направление или конкретный метод целенаправленного воздействия на сознание, разум и психику индивида, то есть его обучение, воспитание и образование, обусловлены социальными потребностями и, в большей или меньшей степени, должны отвечать интересам и запросам определенных общественных групп.


^ Основная часть. Актуальная педагогическая терминология.

Говоря об обучении, воспитании и образовании, видится необходимым дать краткий анализ их современных научных представлений, чтобы не подменять одно другим и излишне не повторяться. Изучая различную литературу по вопросам педагогических и психологических исследований, можно сделать вывод, что однозначных интерпретаций рассматриваемых понятий не существует. Однако, так или иначе, наиболее общие, сходные мотивы в их формулировке фигурируют в определениях, даваемых представителями большинства различных научных, педагогических школ и течений.

Н.А.Сорокин в "Дидактике", раскрывая смысловую сущность термина "образование" выделяет в нем совокупность двух качественных проявлений - процесса передачи и усвоения знаний и его результата. "Под образованием понимают процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, и навыков". Обучение же понимается им как "особый вид познавательной деятельности, в процессе которой учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, происходит развитие, формируются мировоззрение и качества личности... Образование и обучение находятся в тесной взаимосвязи: образование - это результат обучения, а обучение - основной путь получения образования". [1, с.З]

В работе "Основы общей дидактики" Ч.Куписевича, авторитетного (не только у себя на родине, но и во многих странах) польского ученого, создателя ряда трудов по педагогическим проблемам, анализируются примеры использования рассматриваемой терминологии различными исследователями. Почти у всех них, за исключением некоторых представителей американской дидактической школы, отмечается содержательная и смысловая близость трактовок этих важных педагогических терминов. Хотя их определения каждый автор, естественно, дает по-своему, своими словами.

Самим Ч.Куписевичем рассматриваемые понятия вводятся следующим образом: "об обучении (как и об учении) мы говорим как в том случае, когда оно выступает в виде случайного, так и тогда, когда оно представляет собой систематическое, планомерное и непосредственное руководство процессом учения... Обучение включает, во-первых, учение, а во вторых, преподавание, т.е. учение вместе с сопутствующими ему контролем и предпринимаемыми в связи с ним процедурами корректировки. Цель этих процедур - в предупреждении ошибок, которые могут возникнуть в процессе познания действительности, или в их ликвидации" [2, с.25,26]

В этом контексте учение понимается как "целенаправленный процесс планомерного приобретения учащимся субъектом определенных знаний, умений и навыков, осуществляющийся в ходе непосредственного или опосредованного познания действительности". Преподавание же рассматривается как "деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся".[2, с.24,26]

При исследовании понятия "образование" Ч.Куписевич, как и советские (а ныне российские) дидакты, тоже выделяет в нем смысловой синтез двух существенных сторон: собственно процесса и его результата. "...Процесс образования, определяет, "как направление передачи знаний и умений, так и путь развития мышления". Благодаря ему становится возможным формирование человека, владеющего знаниями, которые не только представляют собой результат его интеллектуальной деятельности, но и определяют его отношение к действительности, линию его поведения... Конечным результатом этого процесса является общее образование, которое должно быть "индивидуально организованным и осознанным процессом усвоения системы знаний, а не ее механическим отражением, не энциклопедической мозаикой разных наук, а их продуманной подборкой, необходимой для понимания всей целостности жизни" [2, с.28]

Обучение и образование, тесно связанные общими процессуальными аспектами, в содержательном отношении все же не являются адекватными понятиями. Отражением взглядов ряда современных педагогов и ученых является позиция Б.С.Гершунского, который пишет, что под содержанием обучения следует понимать конкретную научную информацию о предъявляемом для изучения материале, педагогически обоснованную, логически систематизируемую и отражаемую в учебных пособиях и документации (программы, обучающая литература и т.д.). Именно это определяет содержание профессиональной работы педагогов и познавательной деятельности учащихся. Содержание же образования составляет индивидуально систематизируемую совокупность знаний, умений, навыков, творческих способностей, мировоззренческих и поведенческих качеств личности и т.п., потребность в формировании которых обусловлена интересами общества и индивида. К достижению этого должны быть направлены стремления и усилия обучающих и обучающихся. [3]

Представление о воспитании, вероятно в силу расхожего повседневного употребления этого слова в бытовом и научном лексиконе, оказывается в некоторой степени расплывчатым и не достаточно конкретным. Даже в литературе по педагогике и дидактике многие авторы не пытаются объяснить термин "воспитание", принимая его как бы первичным, априорно данным, в отличие от "обучения" и "образования". Другие, стремясь раскрыть его сущность, грешат излишним многословием, необоснованной детализацией и нарочитым наукообразием формулировок. В этом ряду емкое, но весьма доступное для понимания, лаконичное определение "воспитания", которое дает Ч.Куписевич, подкупает своей простотой и содержательностью. "Воспитание можно понимать широко, включая в него все воздействия общественной и природной среды на человека, в том числе спонтанные и случайные влияния других людей или групп, влияние природы климата и т.д. Кроме того, воспитание можно определять как институциональную деятельность, целью которой является формирование основных черт личности, т.е. системы определенных ценностей, убеждений и принципов поведения. Второе понимание, более узкое и более конкретное, чем первое в настоящее время почти повсеместно принято педагогами" [2, с. 31].

Отмечая неразрывную взаимосвязь рассматриваемых понятий и их диалектическое взаимодействие, следует все же в теоретическом плане провести их качественную дифференциацию по степени смысловой обобщенности. "...Воспитание - понятие более общее, чем образование, так как им охвачены различные стороны личности воспитанника: интеллектуальная, волевая, эстетическая и физическая; образование же главным образом, хотя и не исключительно, преследует цель интеллектуального развития учащихся, а обучение имеет целью передачу определенной системы знаний, умений и навыков, кстати также обусловленных задачами воспитания". [2, с.31,32]. Следовательно, понятие "обучение" является более частным по отношению к "образованию", а само "образование" интегрируется более широким понятием "воспитание". Однако во всей научной литературе, в теоретических исследованиях и на практике ими пользуются как автономными терминами для обозначения вполне конкретных, специфических аспектов разноплановой педагогической деятельности.

В многоликом разнообразии психолого-педагогической терминологии непросто ориентироваться даже специалистам-теоретикам. И все же, затевая какое-либо конкретное дело и рассчитывая на положительный результат в нем, всегда так или иначе приходится расставлять приоритеты. В связи с этим существует необходимость не только самому понимать, что делать, но и уметь объяснять это другим. Решая педагогические проблемы, приходится пользоваться соответствующими понятиями. В контексте данной работы стержневая роль отводится "образованию". Образование, делая главный упор на интеллект ("хотя и не исключительно"), возвеличивает идею всеобъемлющего развития личности, наполненного индивидуально осознанным смыслом и намечающего перспективу будущего. Именно через образование по существу и возможно сотворение нового человека.


^ Школа нуждается в переменах.

В настоящее время зреет (или уже существует?) неотложный социальный заказ на изменение содержания и поиск путей реорганизации образования в российском обществе. Сегодняшняя общеобразовательная школа как государственный и социальный институты уже во многом не может удовлетворить ни детей, ни родителей, ни самих педагогов. В масштабах всей страны, на всех ступенях образования кардинально изменить сложившее положение очень непросто. Однако осмысленные, обоснованные шаги необходимо предпринимать незамедлительно. Тем более, что положительные сдвиги в этом направлении можно отметить уже сейчас, что подтверждается реальными переменами, имеющими место и в Красноярском крае, и в ряде других регионов России.

Анализ причин, негативно влияющих на ситуацию с образованием и заставляющих заинтересованную часть общества искать новые направления в целевой и общеразвивающей работе с детьми, не прост. Для поиска выхода из сложившейся ситуации необходимо рассмотреть хотя бы наиболее общие, типичные недостатки и проблемы в современной российской педагогике, причем не только в отношении содержания обучения, но и форм организации, принципов и подходов, используемых в образовательных средах на всех уровнях, начиная со средней школы и заканчивая вузами и аспирантурами.

Советская дидактическая школа как фундамент официально легитимных педагогических отношений формировалась в течение семидесяти с лишним лет. И сегодня, когда давно уже нет Советского Союза, ее теоретический базис, по-прежнему, господствует и в определяющей степени влияет на развитие образовательной системы в России. Ради справедливости надо отметить, что, не в последнюю очередь, благодаря заслугам советских дидактов, уровень знаний учащихся в советской средней школе по многим параметрам был выше уровня аналогичной подготовки их сверстников из учебных заведений зарубежных стран.

Наиболее очевидное превосходство наблюдалось в отношении естественно-научных знаний. Сравнивая, например, прежние стандартные курсы по физике в советской и американской школах, можно сделать многоговорящие заключения об их научной содержательности и уровне. Вот, что пишет на этот счет доктор физико-математических наук М.А.Шифман, прежде преподававший в МФТИ, а ныне профессор теоретической физики Миннесотского университета (США): "Даже в школах, которые считаются хорошими, физику, химию и биологию дети изучают один год. Боже мой, что это за физика. ...Учебник называется "Описательная физика", что-то вроде учебника по природоведению у нас для четвертого класса. А ведь ...[это] в выпускном... После этого стоит ли удивляться, что естественно-научные факультеты американских университетов все в большей и большей степени заполняются иностранными студентами". [4, с.96].

Оказывается, кое-что у нас было совсем не хуже, чем у американцев. Сегодня же многое из того достойного, присущего прежде нашему образованию, осталось в прошлом. Не сумев по-настоящему избавиться от социальных рецидивов и атавизмов прежней политической системы, мы существенно утратили свои, во многом считавшиеся передовыми в мире позиции (и продолжаем усугублять это положение) в деле формирования интеллектуального потенциала нации. Не дав человеческому разуму ничего взамен коммунистической идеологии, наше общество не в силах изменить не только содержание образования, но и форму существования его социальных институтов. Поэтому очень многое остается в прежнем, разом застывшем, несовершенном качестве еще с советских времен: "системный" педагогический формализм и бюрократизм не только не исчезает, но даже крепнет.

Одним из основных в советской дидактической школе был и остается особо важный для получения любого образования принцип научности, который "требует, чтобы в процессе обучения учащиеся овладевали научно-достоверными знаниями, отвечающими современному уровню развития науки, а также чтобы в процессе обучения учащиеся знакомились с научными методами исследования" [1, с.96]. Специфическое значение на высоких ступенях образовательной системы приобретают: принцип связи теории и практики, который "обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической практики человечества, раскрывать глубокую диалектическую связь науки с практикой" [5, с73]; принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении и принцип учета индивидуальных особенностей в коллективной учебной работе с учащимися. Если всем перечисленным принципам недогматически следовать, то процессу обучения можно придать действительно творческий, продуктивный характер.

Истинная же реальность показывает, как далеки мечты от действительности. Сегодня, как и прежде, еще немало общеобразовательных школ, где вполне обычны учителя очень похожие на менторов, всегда знающих единственно верный способ, которым нужно что-либо делать. Они действуют, согласуясь только со своими давно укоренившимися, незыблемыми внутренними установками и принципами. "Легальное господство", осуществляемое по строго формальным и рациональным правилам специально обученными людьми, требует столь же тщательно организованной формальной системы воспитания, главным институтом которого является школа, где взаимоотношения учителя и ученика выглядят как иерархия знания... Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя". [6, с.23, 124]

Хорошо, если такой "педагог" все же имеет достаточную по современным меркам квалификацию определенного профиля, тогда он еще может формально чему-то научить школьников по своему предмету. Но ни о каком развитии детской заинтересованности и увлеченности после таких уроков речь вести нельзя. А внутренняя мотивация к приобретению научных знаний у детей обычно не развита. На бытовом уровне, в семье и на улице, она не слишком нужна.

Однако, таковы особенности наших дней, положение серьезно усугубляется еще и тем, что в школах постепенно оказывается немало учителей, у которых квалификация перестает удовлетворять требованиям настоящего времени. Сегодня любой человек, а тем более учитель "должен обладать высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только в юности, но и в зрелом возрасте, когда старшие поколения привыкли обходиться старым багажом." [6, с.22]. Как иронически констатировал В.О.Ключевский: "Твердость убеждений - чаще инерция мысли, чем последовательность мышления". [7, с.344]. Этот вывод кажется очень актуальным для нынешних школьных педагогов и всей общеобразовательной системы в целом.

В рассчитанном на перспективу анализе проблем обучения в школе, это необходимо особо подчеркнуть, не следует обобщать, а тем более путать два разных направления критических стрел, указывающих, с одной стороны, на неверное, ошибочное представление знаний и научной информации педагогами, а с другой, на несовременное содержание общего образования. Если в большинстве случаев о научной недостоверности знаний, даваемых учителями учащимся, все-таки говорить нельзя, во всяком случае как о массовой тенденции, то о несоответствии знаний современному уровню науки и об отсутствии в школе естественной возможности практического знакомства с научными методами исследований, сказать необходимо.

Причин, которые определяют существующую ситуацию, несколько. Что касается естественных и точных наук (в первую очередь физики, химии, информатики и т. д.), то здесь налицо очень быстрый прогресс в определенных направлениях. Еще совсем не старые учителя физики, закончившие вузы даже лет 10-15 назад, с тех пор работающие в системе общеобразовательных школ и не имеющие постоянных контактов с академической наукой, как правило, уже не вполне удовлетворяют современным образовательным и научным требованиям. Мало того, что они зачастую слабо знакомы с современными научными методами (например, с применением компьютеров для решения физических задач), так еще язык и характер их учебнопознавательного общения с аудиторией (соответственно и приобретаемые знания и навыки учащихся) не отвечают необходимому современному уровню. "Нарастание темпов развития науки и техники приводит к реальному процессу быстрого старения многих знаний. Особенно это характерно для конкретных практических знаний и умений". [8,с.7]

Одним из наглядных примеров, подтверждающих несовершенство общеобразовательной предметной подготовки и негативное влияние стереотипизации ученического мышления, может служить отсутствие у большинства выпускников средних школ, поступающих в Красноярский госуниверситет, понимания физической интерпретации производной как скорости. Само же понятие "скорость" связывается ими только с механическим движением, то есть с зависимостью пройденного пути от времени, а не с зависимостью изменения одной переменной величины относительно другой вообще. В этом, кстати, проявляется еще один существенный недостаток, касающийся уже жесткой предметной специализации средней школы - отсутствие у учащихся умения применять знания из одной научной сферы в другой. С сожалением приходится констатировать, что на довузовском этапе в существующей системе образования нет возможности формировать у учащихся целостное естественнонаучное мировоззрение. При всей декларотивности принципа научности в общеобразовательной школе преподавание большинства дисциплин остается на пропедевтическом уровне, который не позволяет школьникам самостоятельно использовать полученные ими на уроках знания на практике, проводить исследования и т.д.

Казалось бы, такие недостатки должны быть учтены сегодня при подготовке специалистов в вузах на педагогических специальностях. Однако самое удивительное, что очень много сомнений, обусловленных велением времени, вызывает качество педагогической и специальной научной оснащенности молодых учителей, нынешних выпускников институтов и университетов. "Педагогическая система по своей сути достаточно консервативна (в большой мере это оправдано) и стремится сохранить свою целостность, методологию, теорию, методику, сложившийся уклад жизни. Отсюда тенденции утвердить незыблемость найденных дидактических принципов, закономерностей и методов, канонизировать те или иные организационные формы". [11, с.25]. Следствием архаичного взгляда на роль учителя в обществе и неизменности требований, предъявляемых к его подготовке в вузе, является то, что, к примеру, многие студенты, оканчивающие психолого-педагогический факультет Красноярского госуниверситета, не имеют практики самостоятельной научно-исследовательской работы, а значит, не владеют и современным научным аппаратом. Целевое обучение в вузе на педагога все еще не становится подготовкой специалиста, вполне отвечающего потребностям сегодняшней академической науки, во всяком случае в сферах, определяющих научно-технический прогресс.

Не намного лучше обстоит ситуация и с гуманитарными дисциплинами. Что касается, например, русского языка и литературы, то здесь проблем содержательного плана, как правило, не возникает. "Вечные ценности" русской словесности вряд ли стоит пересматривать. Но вот с иностранными языками дело обстоит иначе. Преподаваемый по нынешний день в большинстве школ классический английский оказывается не очень-то подходящим для общения с американцами, говорящими на английском, но по-американски. Поэтому школьникам, которые впервые вдруг попадают в компанию сверстников-иностранцев, приехавших из США (что сейчас совсем не редкость), становится совершенно непонятно, почему, вроде бы говоря на одном языке, люди не могут понять друг друга. О существовании же американского, австралийского, южноафриканского и т.д. вариантов английского языка и их особенностях человек чаще всего узнает, уже уйдя со школьной скамьи. Нет смысла еще раз говорить и о современных методах, и средствах обучения иностранным языкам. Рядовая общеобразовательная школа их практически не использует. Соответственно, нет и прогресса в результатах такого школьного образования. Это подтверждается уровнем языковой подготовки нынешних студентов-первокурсников Красноярского госуниверситета, окончивших обычную (не специализированную) школу и выбравших специальность, непосредственно не связанную с иностранным языком.

Изучение в средней школе общественных наук, в первую очередь, истории, сегодня, в эпоху всеобще пропагандируемой деидеологизации общественного сознания, дает больше вопросов, чем ответов. Многие учителя, учившие детей в "обществе развитого "социализма" ортодоксальному советскому варианту истории, теперь просто не могут понять, что нужно говорить школьникам, как трактовать те или иные события и факты. В этой связи "современное" преподавание истории зачастую превращается в насаждение новоявленных догм и штампов, сменивших прежние, что совсем не способствует формированию самостоятельно мыслящей, творческой личности. Пробуждению познавательной активности учащихся такие занятия только препятствуют.

Несовершенство содержания школьных общеобразовательных курсов лишь одна сторона большой проблемы в современном образовании. С ней неразрывно связаны системные недостатки и сложности в организационно-методической деятельности педагогов и невостребованность официальной школой существующего социального заказа на формирование учителя-индивидуальности, педагога-исследователя, специалиста-новатора.

Принцип коллективной работы с учащимися на довузовском этапе абсолютно доминирует во всей системе образования в России. Однако то, что существующий характер целевого взаимодействия учителя и ученика во многом не отвечает современным представлениям об особенностях и эффективности познавательной деятельности, сегодня уже совершенно ясно. Критерии оценки человека и его способностей постепенно изменяются. В советской дидактической школе наряду с двумя традиционно признаваемыми организационными формами обучения - коллективной и индивидуальной - в последнее время стала получать развитие, тоже как самостоятельная, но не обособленная, групповая форма обучения, опирающаяся на исследовательские методы познания. Некоторые исследователи выделяют как особую еще и парную форму организации учебного процесса. Так А.А.Вербицкий полагает, что "в соответствии со структурой учебного общения возможны четыре общие организационные формы: индивидуальная, парная, групповая и коллективная. Совокупность применяемых в обучении организационных форм составляет ту или иную организационную структуру процесса обучения, которая исторически меняется." [11, с.19]. Только разумное сочетание различных типов построения целевых педагогических взаимодействий может придать образовательной деятельности реально творческий, эффективный характер.


^ Нужна ли школа вузу?

Высшее образование по сравнению с общим (средним) в отношении инновационных педагогических поисков идет значительно впереди. Большинство образовательных новшеств (содержательных, методических, структурно-организационных и т.д.) полезных для различных уровней и ступеней развития человека порождаются именно потенциалом высшего образования. На это есть целый ряд объективных причин и предпосылок. Одним из таких оснований выступает то, что педагогика и психология высшей школы значительно отличаются от педагогики и психологии, ориентированных на общеобразовательную школу. Главной особенностью вузовского подхода является целевое единство педагогических и психологических принципов деятельности в сфере высшего образования. В этом смысле "педагогика и психология высшей школы, различаемые при использовании критериев, при­нятых при классификации наук, реально, однако, выступают как комплекс­ная научная дисциплина " [8, с. 5]. Ее практической основой является системно-деятельностный принцип организации обучения и воспитания студентов, рассчитанный на высокую познавательную мотивацию и осознанную самостоятельность в приобретении знаний, умений и навыков. Высшая шко­ла, опирающаяся на подлинно научное содержание образования, сегодня решает двуединую диалектическую задачу фундаментализации и одновременной специализации образовательной деятельности, укрепления связи теоретической науки с практической, материальной и духовной производственной сферой.

Различия, изначально существующие между школьным и вузовским педагогико-психологическими подходами, между реально пропедевтическим уровнем школьных знаний и собственно научным уровнем образования в высшей школе, актуализируют проблему эволюционного перехода из одной возрастной и социальной категории в другую, из учеников школ в студенты. Знания, полученные в общеобразовательных учебных заведениях, в большинстве своем не могут быть востребованы непосредственно в практической деятельности, в то время, как для высшего образования основной задачей является выработка умения применять их на практике.

В педагогической деятельности давно назрела необходимость особого, комплексного подхода при планировании и организации учебной и вне-учебной работы со старшеклассниками общеобразовательных школ (9 - 11 классы), с абитуриентами вузов и даже первокурсниками во время адаптационного периода в начале их обучения в высшей школе. Эти социальные группы можно характеризовать сходными качествами, аналогичными чертами, специфическим, переходным этапом развития человеческой личности в системе непрерывного образования и в жизни в целом.

В психолого-педагогическом смысле разрыв, который сейчас существуют между системой среднего и высшего образования, не только не оправдан, но даже пагубен. Именно из-за отсутствия продуманной и обосно­ванной концепции эволюционного переходного (школа-вуз) образования многие студенты-первокурсники оказываются не готовыми к нахождению в гораздо более жесткой, с повышенной степенью ответственности и самостоятельности социальной среде, нежели это было в средней школе. Отсюда и значительное число разочарований в правильности выбранного пути, неудовлетворенность собой и окружающим миром, отсутствие осмысленных жизненных планов и определенности на будущее. На этапе средней школы только очень сильная внутренняя мотивация, порождаемая не самой учебной системой, а какими-либо другими факторами, способна оказать определяющее влияние на развитие устремлений и жизненный выбор личности.

Педагогическая деятельность на переходном этапе должна опираться на определенные дидактические и психологические принципы, вообще говоря, отличающиеся от тех, на которых базируется как общеобразовательная, так и высшая школа. Это также нельзя рассматривать как их простую совокупность, ибо многие основные тенденции среднего образования уже тормозят развитие определенных качеств личности, а принципы высшего образования еще не могут (и не должны) быть напрямую востребованы, так как это не соответствует образовательным целям на данном этапе, и для этого отсутствуют условия.

Необходимость кардинальных изменений в существующей педагогической практике на этапе старших классов общеобразовательной школы в последние годы обозначилась особенно остро. За разработку концепции методики интерактивного обучения (ИО) нас побудили взяться реалии сегодняшнего времени, данные и наблюдения, полученные на преподавательской работе в Красноярском Государственном университете (КрГУ) и педагогическая и организационная деятельность при проведении выездных краткосрочных образовательных циклов для старшеклассников – «Выездных Школ космонавтики» (при Красноярском госуниверситете и Сибирской аэрокосмической академии (САА)) и, затем, в Красноярской краевой школе-интернате для одарённых детей «Школа космонавтики».


^ Педагогический поиск.

Вторая половина 80-х годов ознаменовалась заметным изменением тенденций в выборе жизненного пути и профессионального становления молодежи. Одной из характерных примет времени, обусловленных, в первую очередь, переменами в массовом сознании, стал весьма нерадостный факт, что в эпоху "перестройки и гласности", общей переоценки ценностей, более открытого общества особо обозначился зревший долгое время социальный нарыв: специальности и профессии, требовавшие большого интеллектуального напряжения, работоспособности, но не сулившие большого и быстрого дохода или известности и выгодного общественного положения, стали непрестижными. Особо это отразилось на численности и качестве абитуриентов и студентов естественно-научных, в первую очередь, физических факультетов вузов, за исключением лишь очень ограниченного числа наиболее престижных, таких, как МФТИ, МГУ, Новосибирский университет. Может быть, поэтому поиск новых методов работы с потенциальными студентами первыми начали именно физики и математики (во всяком случае в Красноярском госуниверситете).

Собственно работа со способными, одаренными старшеклассниками, интересующимися и увлекающимися естествознанием и точными науками, началась еще в 70-х годах. Тогда, когда популярность математических, физических и других естественно-научных специальностей была еще высока, начала действовать Краевая летняя школа (КЛШ) по естественным и точным наук