Реферат: Методика преподавания мировой художественной культуры в школе

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Л. В. ПЕШИКОВА Методика преподавания мировой
художественной культуры в школе
__________________

Л. В. ПЕШИКОВА

Методика преподавания мировой художественной культуры: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96 с. (Б-ка учителя мировой художественной культуры).

Пособие для учителя посвящено важнейшим методическим проблемам преподавания мировой художественной культуры и организации восприятия — общения учащихся с художественными произведениями.

В теоретической части рассматриваются принципы организации общения школьников с искусством, а также средства их воплощения на уроках; в практической описываются уроки или их фрагменты.

© Пешикова Л. В., 2002

© "Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС", 2002

© Серийное оформление обложки.

"Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС", 2002

__________________
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие

Глава первая. Дать знания — но зачем? Размышление о целях и задачах преподавания мировой художественной культуры.

Глава вторая. "...Обмениваться живыми голосами". О принципах организации художественно-педагогического общения.

Глава третья. "Сзывать умы далеких поколений..." О "партнере" искусство и других "партнерах" общения на уроках художественной культуры.

Глава четвертая. Все должно задевать за живое, вопрошать, даже полемизировать... Об организации "события" общения на уроках мировой художественной культуры.

Глава пятая. "Одним с тобою вместе страданием страдать..." Об организации сопереживания на уроках мировой художественной культуры.

Глава шестая. "Создание возникает из созданий..." О "высказываниях" учеников на уроках, мировой художественной культуры.

Приложение. Тематическое планирование курса "Художественная культура Древнего мира". 6 класс.

__________________
Предисловие
Эта книга обращена к учителю и посвящена методическим проблемам преподавания предмета "Мировая художественная культура" (МХК), а также важнейшим проблемам организации восприятия-общения школьников с художественными произведениями. Она является результатом длительного преподавания и научного исследования нового школьного предмета.

Содержание книги достаточно точно выразило бы название "Общение с искусством и искусство общения", потому что в ней доказывается, почему именно общение с искусством необходимо организовать на уроке мировой художественной культуры и объясняется, что же это такое — общение с искусством. Но чтобы на уроках действительно состоялось общение-диалог школьников с шедеврами мирового искусства, учитель должен обладать высоким педагогическим мастерством, заключающимся в свободном владении приемами и средствами организации художественно-педагогического общения, мастерством, которое можно сравнить с художественным творчеством. Книга раскрывает секреты этого мастерства.

Важно ли учителю знать это и владеть таким мастерством? Непременно. Если он хочет преподавать мировую художественную культуру как искусство, а не как научную — например, культурологическую или эстетическую — дисциплину или как некий предмет, который содержит информацию о культуре мира и которую ученик должен усвоить; если он считает нужным, опираясь на законы искусства, используя средства самого искусства, влиять на своих учеников — на их внутренний мир, на формирование их личности; если он стремится раскрыть перед подростками богатейшую сокровищницу вечных человеческих ценностей, какой является мировая художественная культура.

Именно таким и был задуман предмет "Мировая художественная культура" ее автором Лией Михайловной Предтеченской. И, прежде всего в этом направлении — определения путей и средств организации общения школьников с искусством — шли многолетние поиски научной группы, которую она возглавляла.

Прошло более десяти лет с того времени, как новый художественно-интегральный предмет пришел в школу (хотя он имеет уже почти тридцатилетнюю историю). Это произошло в 1987 г., когда Коллегия Министерства образования России утвердила его в качестве обязательного для всех учащихся. Сегодня нет необходимости доказывать, как это приходилось делать раньше, что предмет МХК нужен школе, и нужен именно как предмет искусства, имеющий уникальные возможности влияния на духовный мир школьников, возделывающий, культивирующий их души. А значит, нужна и методика, которая бы дала возможность учителю решать эти важные, благородные воспитательные задачи, актуальность которых определяется с чрезвычайной остротой.

Книга состоит из шести глав, четыре из которых (3—6) содержат и теоретическую, и практическую части. В теоретической части рассматриваются принципы организации общения школьников с искусством, а также средства их воплощения на уроках. В практической — описываются уроки или фрагменты уроков, которые созданы на основе разработанных методических положений.

Представлены не методические рекомендации, а описания "живых" уроков (они проводились автором в одной из школ Санкт-Петербурга), читая которые, учитель сможет прочувствовать их атмосферу, понять, как происходят на уроке постижение школьниками художественного произведения, проникновение в мысли и чувства его автора, процесс сопереживания.

Разработанные в процессе преподавания в старших классах школы, принципы организации художественно-педагогического общения действенны в преподавании искусства школьникам разного возраста. Применимы они и в преподавании художественной культуры Древнего мира в 6 классе — материала, который, казалось бы, труден для восприятия даже взрослому в силу его огромной временной удаленности и мифологизированно-религиозной основы древнего человека. В книге показывается, как опора на предложенные методические принципы дает возможность преодолеть многие трудности, снять барьеры, разделяющие столь разных "партнеров" общения, какими являются 11—12-летние подростки и художественная культура древности, и открыть перед учениками ее духовные богатства. Произведения художественной культуры Древнего мира, мысли, и чувства их героев и их создателей становятся интересными, понятными и близкими шестиклассникам. Об этом говорят приведенные на страницах книги высказывания и творческие работы учеников.

В приложении дано "Тематическое планирование курса "Художественная культура Древнего мира"" в 6 классе, которое разработано для экспериментального преподавания и которое поможет учителю определить место и роль каждого из представленных в книге уроков в общем, процессе преподавания МХК шестиклассникам.

Сзывать умы далеких поколений

Для братской трапезы духовной.

Г. Гессе

__________________
^ Глава первая
Дать знания — но зачем?
Размышление о целях и задачах преподавания мировой художественной культуры
Как важно, приступая к преподаванию предмета, четко определить и точно сформулировать его цель! Цель, которой будет подчинено все в нашем совместном пути с учениками и которая будет компасом, указывающим направление движения и не позволяющим с него сбиться.

Может быть, стоит просто начать рассказывать о художественной культуре Древнего мира или Средневековья, эпохи Возрождения или Нового времени — любого периода развития мировой художественной культуры? Материал интереснейший, да и книг, содержащих справочную информацию о культуре различных цивилизаций и эпох, вышло за последнее время достаточно много. И тогда, особенно не размышляя, сформулировать цель преподавания, предположим, так: познакомить школьников с художественной культурой такого-то времени. Или, лучше, так: дать ученикам определенную сумму знаний о художественной культуре какой-либо эпохи, или какой-либо страны, или обо всей мировой художественной культуре.

Дать знания. Но... зачем? Знания сами по себе являются не целью преподавания (сомнений в этом у меня нет), а средством, необходимым для достижения более важной и высокой цели.

Тогда, быть может, отказавшись от поверхностного знакомства с художественной культурой, стремиться к организации более глубокого ее изучения? Не такого, конечно, как в вузе, но все же серьезного изучения, какое только возможно для учащихся школ. К предмету мировой художественной культуры в этом случае нужно будет отнестись как к научной дисциплине — искусствоведческой или культурологической, в зависимости от того, с каких позиций будет построено изучение. Но это неестественно, так как наш предмет — это предмет искусства, а не науки и на его уроках следует "говорить языком самого предмета", выражая своеобразие его сущности, и цель преподавания должна быть сформулирована в соответствии с его особенностью, с его сутью.

Итак, размышления о цели преподавания МХК привели нас к противопоставлению: с одной стороны, художественная культура как предмет науки, что для нее неестественно, с другой — художественная культура как предмет искусства, что естественно. Обоснование правомерности этого утверждения постараемся найти в философии.

С философской точки зрения существуют два основных способа познания человеком мира. Первый — постижение объективных законов бытия, их сущности, и второй — постижение мира в его отношении к человеку, когда человек сам определяет, какую ценность[1] представляет предмет для него или для общества. Соответственно выделяют два типа человеческой деятельности: познавательную, или научно-познавательную, и ценностную, или эстетическую, которые, находясь во взаимодействии, отражают черты единой духовной деятельности человека, его способность глубоко, многогранно постигать мир. Свое концентрированное выражение эти типы деятельности находят: первая — в науке, вторая — в искусстве. Любой предмет, вещь, явление могут постигаться с одной из этих двух позиций: либо теоретически изучаться, либо присваиваться через переживание.

При научно-теоретическом изучении предмет рассматривается как бы вне человека — как чужой, изучается его суть, структура, а в искусстве — как свой, близкий человеку, связанный с отношением к нему. Усвоить полноценно, органично такое знание о мире, которое составляет одно целое с отношением к нему человека, возможно лишь путем переживания.

Например, представление о патриотизме только тогда будет настоящим, если оно станет одновременно и эмоцией, понимание нравственной необходимости какого-то поступка — истинным и действенным, когда человек будет ощущать его красоту и возвышенность. Почувствовать мироощущение, которым проникнуто произведение искусства, соотнести его со своим, согласиться с ним или нет — вот что главное при восприятии художественного произведения. Неслучайно ученые называют освоение жизни через переживание еще и духовно-практическим, т. е. таким, в результате которого человек получает для себя духовную пользу, приобретает духовные ценности.

В соответствии с этими методологическими установками, обусловленными существованием двух типов познания человеком мира, должны быть различными и методические подходы к преподаванию предметов науки и предметов искусства. Если изобразить это утверждение наглядно, с помощью схемы, то "линия науки" и "линия искусства" на ней будут располагаться параллельно, а связь между параллелями, указывающая на единство двух сторон человеческого сознания, будет показана взаимообратимыми стрелками. Эта схема может выглядеть так:



Справа на схеме, на "линии искусства", два вопросительных знака. Первый означает вопрос: какую деятельность мы будем формировать у наших учеников на уроках МХК — то же познавательную? И второй: как назвать организацию преподавания художественной культуры— то же изучением?

Сначала ответим на первый вопрос.

В педагогике традиционно называют познавательной деятельность на всех школьных уроках. С одной стороны, с этим нужно согласиться, так как такой термин подчеркивает единство человеческого познания: на любом уроке происходит познание мира и, значит, формируется познавательная деятельность. Но с другой стороны, если понимать познавательную деятельность так, как понимает ее философская теория познания — как научно-познавательную, трудно до конца принять этот термин, поскольку он подчеркивает своеобразие формируемой у школьников деятельности лишь на уроках научного цикла. На уроках же художественной культуры нужно стремиться к формированию деятельности, характерной для искусства, — эстетической.

Значит, мы должны формировать у наших учеников деятельность эстетическую. Но здесь хочу сделать важную оговорку. Речь идет и будет идти о доминировании эстетической деятельности на уроках искусства, так как в реальном преподавании разделить познавательную и эстетическую деятельности, являющиеся двумя сторонами единого человеческого сознания, невозможно, хотя теоретически это сделать необходимо. Будем всегда помнить об этом в дальнейшем.

Продолжая наши размышления, сосредоточим внимание на понятии "эстетическая деятельность". Слово "эстетическое", особенно в словосочетаниях "эстетическое развитие" и "эстетическое воспитание", кажется нам знакомым и понятным, оно фигурирует в огромном количестве книг и статей по педагогике, призывающих воспитывать у школьников, наряду с нравственными, идейными, правовыми, политическими убеждениями, и эстетические качества. К сожалению, во многих из этих работ эстетическое понимается достаточно поверхностно, его суть чаще всего остается скрытой за общими фразами. А нам, учителям, начавшим преподавать художественную культуру, важно понять именно суть, то, что составляет ядро эстетического отношения человека к действительности, эстетической деятельности вообще.

Обратимся к трудам по эстетике.

"Первое, чем неизменно характеризуется эстетическое отношение, — пишет философ А. А. Мелик-Пашаев, — непосредственное переживание человеком единства с окружающей действительностью: внешний мир не противостоит ему... но открывается как мир человека, родственный и понятный ему"[2]. Эстетическое отношение можно назвать отношением гармонии человека с жизнью, счастливого равновесия с миром.

Такое отношение бескорыстно, оно исключает потребительский взгляд на природу, когда человек ищет выгоду лишь для себя, и строится на общении с природой, исходящем "из взаимных интересов", а порой и исключительно из самоценности ее бытия. Бескорыстно и эстетическое отношение человека к человеку — как к "другому "я"", когда человек может поставить себя на место другого, проникнуться его чувствами и переживаниями, воспринять чужую боль, как свою.

Способность так относиться к людям, несомненно, определяет высшую культуру общения, истинную красоту человеческих отношений. Известный психолог С. Л. Рубинштейн такое изначально присущее человеку мироощущение, исходящее из гармонического слияния с миром, из осознания своей причастности к природе, человечеству, Вселенной и своей ответственности за них, назвал настоящим, верным и видел в нем условия для "полноценного, радостного человеческого существования"[3]. Эстетическое отношение к миру можно назвать нравственным, поставив между этими двумя словами знак равенства, именно в этом смысле "эстетическое чувство есть основа добра, основа нравственности", как писал В.Г. Белинский.

Еще одна важнейшая характеристика эстетической деятельности: это деятельность творческая, в которой участвуют все механизмы психики человека, но ее ведущим рычагом является воображение. Именно воображение позволяет человеку увидеть невидимое, услышать неслышимое, по-новому смотреть на обычное, примелькавшееся, оценить его как прекрасное или как безобразное. Именно в воображении рождается и представляет собой нечто воображаемое то, без чего невозможно эстетическое восприятие действительности, — идеал. Идеал есть чувственная картина, конкретный живой образ желанного, мечтаемого или должного. Как и вся духовная жизнь человека, идеалы рождаются из неудовлетворенности человека тем, что он имеет и может иметь, из стремления к лучшему и из способности представить себе это лучшее, желаемое. Эстетически воспитанный человек способен к деятельности по законам красоты, к свободному творческому созиданию.

Итак, начиная преподавание художественной культуры как искусства, а не как искусствоведческой или культурологической дисциплины, поставим перед собой цель, исходящую из природы самого искусства, и определим ее, как определяет педагогика искусства: формирование у школьников эстетической активности, эстетического отношения к действительности.

Зная основные характеристики эстетической деятельности, выделенные наукой, можно упростить и конкретизировать эту формулировку: развитие в процессе преподавания художественной культуры духовного мира, нравственности и творческого начала у учеников.

Вторая формулировка цели преподавания художественной культуры заставляет вспомнить совет, данный еще психологом Л. С. Выготским: "...Не позволить, чтобы эстетическое воспитание стало средством для достижения посторонних педагогических результатов". Л. С. Выготский пытался уберечь педагогов от ошибки перенесения внимания ученика с самого произведения на его моральный смысл, чтобы не допустить "умерщвления эстетического чувства, подмены его моральным моментом"[4].

Итак, цель нашего преподавания определена. Она благородна и высока. Говоря словами психолога С. Л. Рубинштейна, мы взялись за строительство "человека большого плана", за воспитание духовности — "высших уровней человеческой жизни"[5]. Поэтому-то наша цель и необычайно сложна, она кажется недосягаемой, имеющей слишком далекие и неопределенные результаты, которые не поддаются обычной школьной отметке. И это действительно так.

Чтобы двигаться вперед, к достижению намеченной цели, преодолевая трудности и контролируя результаты, необходимо сформулировать конкретные задачи нашего преподавания.

Задач три.

Первая (конечно же, с этого начинается все в предмете искусства) — организация восприятия учениками художественных произведений, в процессе которого, благодаря возникшему духовному общению школьников с героями художественных произведений и их творцами, только и может произойти их обогащение духовными ценностями, содержащимися в художественной культуре: представлениями о добре и зле, жизни и смерти, смысле человеческого существования, счастье, дружбе, любви, отношениях человека к природе и др. Чтобы успешно осуществлять эту задачу, нужно развивать качества психики учеников, без которых невозможно полноценное художественное восприятие.

В результате восприятия учениками многих художественных произведений какой-либо определенной эпохи у них складывается обобщенное представление о художественной культуре данной эпохи, другими словами — ее художественная картина: многообразная, состоящая из большого количества художественных произведений разных видов и жанров, наполненных различным идейно-эстетическим содержанием, но имеющая своеобразные черты искусства этого времени.

Вторая, задача заключается в формировании у школьников способности и умения устанавливать взаимосвязи между различными произведениями художественной культуры с целью определения в них черт общих и своеобразных, а также перекидывать "мостики" между художественными произведениями прошлых эпох и нашим днем, собственной жизнью учеников. Это способствует возникновению у учеников художественной картины мира каждой из эпох, а затем и целостной художественной картины мира.

Третья задача — развитие у школьников творческих способностей и побуждение их к самостоятельной эстетически-творческой деятельности, которая заключается в создании школьниками собственных произведений — рисунков и иллюстраций, сочинений разных типов, сценариев и других творческих работ.

Мы сформулировали задачи преподавания МХК. Сформулировали в соответствии с этапами эстетического роста учеников, постигающих мировую художественную культуру: от восприятия школьниками конкретных художественных произведений (это первая ступенька, на которую становятся школьники в своем развитии, — на ее достижение направлена первая задача преподавания), через постижение ими целостной художественной картины мира (вторая ступенька — вторая задача) к самостоятельной эстетической деятельности, к собственному творчеству (третья, вершинная ступенька эстетического роста— третья задача).

Творческие работы учеников станут показателем результативности преподавания — выполнения каждой из трех поставленных задач, будут своеобразным контролем за ростом эстетического формирования школьников.

Мы можем утверждать, что эстетическое развитие учеников одновременно явится и их нравственным ростом: от постижения жизни через конкретные произведения искусства до осознания обобщенной картины ценностей каждой эпохи, а также вечных проблем человечества, духовных ценностей на все времена. Такое познание, несомненно, поможет подросткам рассматривать свои собственные жизненные проблемы в русле проблем многих людей, ощутить себя частицей большого мира, свою причастность к жизни человечества, поможет поверить в свои собственные силы и возможности.

Теперь вновь обратимся к приведенной схеме и подумаем над вторым вопросительным знаком, который там стоит.

Если процесс преподавания любого научного предмета мы без всякого колебания называем его, изучением или обучением учеников на нем, то преподавание художественной культуры столь однозначно этими же словами назвать трудно[6].

Но если не изучение и не обучение, то тогда что же! Какой процесс будет происходить (точнее доминировать) на нашем уроке искусства, имеющего цель духовного воспитания школьников?

__________________
^ Глава вторая
"...Обмениваться живыми голосами"
О принципах организации художественно - педагогического общения
Школа всегда искала пути решения задач воспитания. Успехов удавалось добиться тем педагогам, которые выходили на духовные контакты со своими учениками. Достигая при разговоре с ними (на уроке или вне урока) духовного единения, они поднимались на высший уровень общения — общение духовное. Они увлекали учеников своими мыслями и чувствами, вдохновляли их своими идеалами и убеждениями.

Только так, по утверждению ученых, в процессе духовного общения и происходит воспитание, т. е. формирование у подрастающего человека духовных ценностей — отношения к миру, людям, к самому себе, представлений о добре и зле, счастье, смысле жизни. Только в процессе духовного общения, а не при передаче в готовом виде знаний о правилах поведения, потому что приобретаемые духовные ценности имеют личностный характер и должны быть выработаны самостоятельно на основе переживания[7].

В психологии это утверждение объясняется тем, что духовное общение, основанное на сопереживании друг другу ("в отличие от обучения, адресующегося почти исключительно сознанию субъекта"[8], связано главным образом с подсознанием воспитуемого, и "именно благодаря подсознанию внешние по отношению к субъекту социальные нормы становятся внутренним регулятором его поведения"[9].

Предметам художественным при решении задач воспитания всегда отводилось главное место. Связано это с той особой ролью, которую играют в жизни людей изобразительное искусство, литература, музыка, театр.

Являясь непосредственным орудием воспитания, духовное общение — детей с родителями и педагогами, друзьями и сверстниками и вообще человека с другими людьми — имеет ограниченные возможности. В каждой конкретной ситуации, по отношению к каждому конкретному человеку они объясняются самыми разными причинами, которые мы сейчас указывать не будем. Но человечество на протяжении многих сотен лет своего существования нашло выход из этого положения, "предоставляя реальному общению людей дополнительные средства... иллюзорного, символического общения"[10] с героями художественных произведений и их создателями.

Вникнуть в суть такого иллюзорного общения необходимо — ведь именно этим орудием придется воспользоваться в преподавании мировой художественной культуры! Поэтому позволю себе привести пространную цитату из книги философа М. С.Кагана "Мир общения" — книги, которая, несомненно, станет учебником для всех, кто захочет овладеть секретами этого удивительного мира. Ярче и точнее, на мой взгляд, о художественном общении не сказано нигде.

"...Цель художника — не сообщать какие-то истины читателю, зрителю, слушателю и не пытаться поучать его, а завязывать с ним воображаемое общение и тем самым приобщить его к своим ценностям — к своим идеалам, устремлениям, нравственным принципам, политическим убеждениям, эстетическим переживаниям... Художник распахивает перед людьми свою душу, как перед ближайшими друзьями, исповедуется перед ними, искренно и откровенно, и тем самым их воспитывает. Такое нравственно-эстетически-гражданское воспитание искусством и дополняет, и углубляет, и целенаправленно расширяет опыт личности...

Сила художественного общения-воспитания зиждется на том, что великие мастера искусства и их герои достигают такой глубины и полноты самораскрытия, какая, видимо, недостижима в реальном общении людей... Глубина психологического анализа, доступная литературе, театру, киноискусству, и те средства проникновения в неосознаваемые и словесно невыразимые психические процессы, которыми обладают музыка, танец, живопись, открывают нам души наших художественных друзей во всей полноте, в целостном единстве сознательного и подсознательного содержания...

Значение художественного общения состоит в том, что оно делает нашими партнерами, нашими любимыми друзьями выдающихся представителей рода человеческого, особенно духовно богатых и духовно сильных, особенно умных и тонких, особенно благородных и человечных. Многим ли людям удалось в реальной жизни встречать собеседников и обретать близких друзей, подобных Леонардо и Джоконде, Гете и его Фаусту, Роллану и Жану-Кристофу, Пушкину и Онегину? Общение с ними, пусть иллюзорное, способно сыграть в жизни человека большую подчас роль, чем общение с реальными партнерами..."[11]

Изучение книги М.С, Кагана убедило меня в необходимости использования в преподавании художественной культуры законов общения, да и сам автор неоднократно призывает к теоретическому осмыслению проблем общения для их практического применения, особенно для воспитания человека, совершенствования человеческих отношений, видя в этом главное назначение своего труда. Продумывая принципы преподавания МХК в школе, определяя методические задачи, я пришла к решению, что буду опираться в преподавании на общение как на свойство, присущее художественному творчеству, и тогда я смогу сойти с хорошо проторенной дорожки изучения искусства, где на первом месте стоят задачи познавательные; на втором — развивающие, а на третьем — воспитывающие, и смело выйти на путь диалога, на котором царят содружество, сопереживание и сотворчество всех идущих по этому пути.

Утверждая, что принципы преподавания МХК должны строиться на общении, я имею в виду, конечно, не бытовые значения слова общение как любую связь между людьми ("взаимные сношения, деловая или дружеская связь"[12], а его философское значение, в основе которого лежит понятие диалога. Приведу определение диалогического общения, данное М. С. Каганом в его обращении к школьному учителю: "Общение — это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности. Идеальная модель человеческого общения — дружба, которая может существовать только как связь разных, но равных людей. И цель дружбы — не передать какую-то информацию, не научить чему-то. Суть дружбы — добиться общности людей, выработать общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждый из них, остается неповторимой индивидуальностью и ценит ее в другом"[13].

Конечно, нужно осознать условность и идеальность модели общения-дружбы, предложенной ученым, понять абсолютную невозможность ее применения в чистом виде на уроке. Но в то же время эта идеальная конструкция общения сможет помочь выработать принципы реального преподавания искусства, которые позволят приблизиться к решению сложнейших задач духовного формирования и творческого развития учеников.

Прежде чем приступить к определению принципов художественно-педагогического (назовем его так, подчеркнув своеобразие) общения, необходимо выявить его участников— "партнеров". Кто и кто будет общаться на уроке художественной культуры и в каких взаимоотношениях они будут находиться?

Общающихся сторон должно быть не две, как привычно было бы предположить ("Процесс обучения носит двусторонний характер: учитель обучает, ученик учится"[14], а, по крайней мере, три: учитель, ученики, искусство. Так как в общении "нет отправителя и получателя сообщений — есть собеседники, соучастники общего дела"[15], связь между ними схематично можно представить не в виде однолинейной последовательности, а в виде треугольника, где стрелки сторон показывают взаимное влияние участников друг на друга:



Рассмотрим каждую из трех пар взаимосвязей.

Учитель ↔ искусство. Учитель, готовясь прийти в класс с рассказом о каком-либо произведении искусства, сам как читатель, зритель, слушатель переживает это произведение. Испытав на себе его воздействие, т. е. вступив в диалог с его автором (учитель ← искусство), он создает и проводит урок, основанный уже на его, учителя, собственной позиции, его точке зрения, его мыслях и чувствах по поводу произведения (учитель → искусство).

Учитель ↔ ученики. Учитель — посредник между искусством и учениками, "доверенное лицо" искусства на уроке. Он, рассказывая о каком-либо художественном произведении, заражает учеников своим отношением к нему и тем самым воздействует на них, пробуждает у них желание самостоятельно обратиться к произведению, войти в контакт с его автором, определить свою позицию в общении (учитель → ученики). Проводя урок, учитель принимает во внимание возрастные, психологические и другие особенности учеников, определяя в связи с этим конкретные формы, приемы урока, с уважением и пониманием относится к мнениям учеников, признает их голос на уроке (учитель ← ученики).

Искусство ↔ ученики. Ученики погружаются в духовный мир произведения искусства в процессе его восприятия, тем самым вступают в духовный контакт с его героями или с его создателем. Искусство оказывает воздействие на учеников, пробуждая их чувства и мысли, вызывает размышления над жизнью, смоделированной в произведении, и над своей личной (искусство → ученики). У учеников появляется желание формировать потребность к самостоятельной эстетической деятельности — к выражению своих впечатлений от искусства, к его защите и пропаганде, к собственному художественному творчеству, к утверждению красоты в жизни и т. д. (искусство ← ученики).

Определив взаимоотношения общающихся сторон, перейдем непосредственно к рассмотрению главных принципов организации художественно-педагогического общения на уроке МХК. Будем основываться на утверждениях современной теории диалога и использовать ее терминологию.

Первый принцип сформулируем так: признание равенства всех "партнеров" общения и уникальности каждого.

Можно ли так безоговорочно заявлять о равенстве столь разных "партнеров", какими являются учитель, ученики и искусство? Различия в возрасте и багаже знаний, жизненном опыте и творческом потенциале, психических и других особенностях учеников и учителя; разница взглядов на искусство, на жизнь и на способы ее выражения в творчестве художников, живших в далекие от нас эпохи, и у наших современников; национальные различия... Все эти и многие другие особенные черты и составляют то, что мы называем уникальностью "партнеров", эту уникальность каждый из партнеров должен признавать и уважать в другом, и в этом принятии и уважении будет заключаться равенство всех общающихся. Равенство, понимаемое как право каждого оставаться самим собой, право на свою позицию, право быть понятым. "Искусство быть другим" — так определил общение В. И. Леви, что означает необходимость понимать другого таким, каков он есть, а "чтобы понять другого, нужно проникнуться его значимостями, т. е. вжиться в его мир"[16]. Другими словами, нужно стремиться к установлению на уроке-общении обстановки взаимного интереса, доверия и уважения друг к другу, созданию атмосферы взаимного единения всех участников, а это будет возможным только в том случае, если все три "партнера" — учитель, искусство и ученики (причем каждый из учеников) войдут в духовный контакт друг с другом.

Общение на уроке искусства не состоится без соблюдения, наряду с первым, и его второго принципа: организации действия, по терминологии М. М. Бахтина — "события" общения, способного создать и активизировать диалогические отношения между тремя, общающимися сторонами. То есть такого "события", которое бы объединило всех, вызвало желание общаться, всколыхнуло, взволновало и учителя и учеников, заставило бы каждого "заиметь" свое мнение и захотеть его проявить.

Какую роль играет "партнер" искусство? Непосредственным образом принимает участие в диалоге, являясь источником энергии "события" и определяя его эстетический характер: он предоставляет материал для общения и пронизывает урок своим пафосом — пафосом конкретного произведения на конкретном уроке, провоцируя возникновение именно эстетических отношений, организовывая именно эстетическую деятельность.

Третьим принципом художественно-педагогического общения назовем активизацию сопереживания на уроке.

Сопереживание, сочувствие, соучастие, как утверждают ученые, важные психологические механизмы общения. Чувство, эмоциональный отклик на переживание другого человека только и могут показать, что один человек значит для другого, в какой мере он смог проникнуться его ценностями и значимостями — без этого общение состояться не может. Конечно, и об этом нужно всегда помнить, переживание и сочувствие неотделимы от понимания и составляют с ним единое целое.

Отметим чрезвычайную важность этого принципа, так как мы организовываем общение с таким "партнером", как искусство, стремимся к развитию у детей такой деятельности, как эстетическая, — ведь переживание лежит в самой природе ценностного познания мира.

Четвертым принципом художественно-педагогического общения на уроке искусства является воплощение своих позиций каждой из общающихся сторон.

"...Логические и предметно-смысловые отношения, чтобы стать диалогическими... должны воплотиться, то есть должны войти в другую сферу бытия: стать словом, то есть высказыванием, и получить автора, то есть творца данного высказывания, чью позицию оно выражает", — пишет М. М. Бахтин. На уроке обязательно "высказывается" искусство — какое-либо произведение литературы, музыки, изобразительного искусства, пронизывая урок отношением композитора, писателя или художника к изображаемой в произведении жизни. Высказыванием учителя является сам урок, который он создал и где видна его позиция по поводу раскрываемого содержания. Высказывания учеников (они могут выражаться в разных формах, не обязательно в словесной) в той же мере должны подчиняться законам диалогического общения — у каждого из них должен быть свой голос.

"... Обмениваться живыми голосами" — каждое слово в этой заимствованной у Древнего поэта Вергилия фразе, которую можно считать моделью реального человеческого общения, значимо для нас, размышляющих над организацией общения

на уроке искусства. Но одно дело теория, и совсем другое — практика. Неужели действительно возможно, опираясь на представленные принципы, организовать на уроке реальное общение школьников с произведениями художественной культуры, да еще с такими, которые созданы триста, пятьсот, тысячи лет т