Реферат: Русский язык в средней и высшей школе Коммуникативные неудачи учащихся в научно-учебной сфере общения и методические пути их предупреждения

Русский язык в средней и высшей школе

Коммуникативные неудачи учащихся
в научно-учебной сфере общения и методические пути их предупреждения

Л. И. Дергун

Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета

Summary. L. I. Dergun used in her report the theory of communicative mistakes, which serves the aim of pedagogical corrections. The author points out 4 groups of communicative mistakes according to the source of origin placed among the secondary pupils. There mistakes are typical of communication in scientific and educational sphere. The author considers the technique of their presentation at the lesson of Russia as a native language.

Теория коммуникативных неудач получает развитие в прикладной и, в частности, компьютерной лингвистике. Однако эта теория может быть использована и в целях педагогической диагностики и коррекции. Под коммуникативными неудачами понимается «такой сбой в общении, при котором определенные речевые произведения не выполняют своего предназначения» [1]. Формами проявления коммуникативных неудач учащихся в научно-учебной сфере могут быть: глобальное разрушение коммуникативного акта (непонимание содержания учеб­ного текста при его восприятии, отсутствие контакта с аудиторией — например, во время выступления с докладом или сообщением, невозможность реализации ком­муникативного замысла при пересказывании текста, написании рефератов, сочинений на лингвистические, исторические и другие темы); локальные, частные затруднения в общении, проявляющиеся во временном рассогласовании действий коммуникантов (неполное или неточное понимание, временная потеря контакта с аудиторией, ослабление внимания при аудировании и чтении, длительные паузы при воспроизведении текста или ответе на вопросы учителя и др.).

Для поиска эффективных путей обучения школьников общению в научно-учебной сфере важно иметь перечень наиболее характерных коммуникативных сбоев. Не претендуя на полноту и классификационную строгость, выделим типичные разновидности коммуникативных неудач по источнику их возникновения:

Коммуникативные неудачи, связанные с недостаточным владением кодом (литературным языком — языком науки; неязыковым кодом — символами, схемами, чертежами, графиками).

Коммуникативные неудачи, связанные с неэффективным протеканием процессов смысловосприятия, вос­произведения и конструирования научно-учебной речи (трудности в логико-смысловом анализе текста, планировании содержания высказывания, осуществлении речевого контроля в ходе речевой деятельности и т. д.).

Коммуникативные неудачи, связанные с недостаточным знанием предмета речи (трудности идентификации референта в связи с невладением базовыми понятиями, фоновыми знаниями, трудности систематизации, обобщения полученной информации, включения ее в контекст имеющихся знаний и др.).

Коммуникативные неудачи, связанные с учетом ситуативного контекста общения (нарушение социальных норм речевого поведения — например, этикета выступления с докладом, участия в обсуждении доклада; недооценка фактора адресата, выбор неуместной для делового общения речевой формы).

Методический арсенал средств позволяет варьировать пути предупреждения и коррекции коммуникативных неудач в зависимости от источника их возникновения. Это и словарно-терминологическая работа, проводимая до чтения текста учебника и дающая возможность предупредить неточности в идентификации референта, и лек­сико-семантические упражнения с терминами, приводящие к усвоению парадигматических и синтагматических системных связей лексем, и упражнения с грамматическими синонимами, типичными для языка науки, — для коммуникативных неудач первой группы; логические упражнения на сравнение, классификацию, категоризацию понятий, логико-смысловой анализ текста, составление моделей текста — для второй группы; работа со справочной литературой, фронтальная беседа с учащимися, направленная на актуализацию фоновых знаний, составление таблиц, схем на основе текста, формулирование обобщающего суждения — для третьей группы; ситуативные упражнения, ролевые игры (например, «Международный конгресс», «Конференция», «В редак­ции научного журнала», «На выставке школьных учебников», «На экзамене» и др.) — для коммуникативных неудач четвертой группы.

Организация процесса обучения на уроках русского языка как процесса обучения не только предметному содержанию, но и коммуникативно-познавательной де­ятельности в научно-учебной сфере общения способствует, с нашей точки зрения, более успешному диалогу ученика с источниками научной информации и «при­своению» научно-культурных ценностей.

Литература

1. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике: вып. XXIV. Компьютерная лингвистика. Вступит. статья. М.: Прогресс, 1989. С. 23.

Ортология: переход к коммуникативно-деятельностному обучению

А. Г. Жукова

Новосибирский государственный технический университет

русский язык, методика преподавания, обучение филологов, коммуникативно-деятельностные методики, ортология

Summary. The report. deals with possible ways of reinforcing of communicative aspects of teaching orthology, approaches to orthological text analysis and communicative techniques in teaching orthology.

1. Современные исследования в области культуры речи, включение в сферу ее интересов коммуниктивно-прагматического и этического аспектов (Е. Н. Ширяев) создают предпосылки для создания новых культурно-речевых методик, направленных на достижение главной цели культуры речи как лингвистической и учебной дисциплины — формирование навыков эффективной коммуникации. Однако, как отмечают многие исследователи, те подходы к культуре речи, которые выработаны современной наукой, до сих пор системно не внедрены в учебную практику, в то время как каждый из них можно рассматривать как источник новых культурно-речевых методик [Болотнова, Купина].

2. Одним из наиболее полно разработанных в теоретическом и практическом (создание целого комплекса нормативной словарно-справочной литературы) плане подходов к культуре речи является ортологический (нормоцентрический по Н. А. Купиной) подход. Между тем достижения именно этого аспекта культуры речи применительно к обучению наиболее часто подвергаются сомнению. Критики данного подхода вменяют ему в вину прежде всего лингвистическую замкнутость, отсутствие в обучении выхода на реальный процесс общения, а также то, что лингвистический анализ в этом подходе ограничивается рассмотрением отдельных речевых элементов, взятых вне контекста или в пределах узкого контекста, отсутствие выходов на связный текст.

3. В последнее время можно встретить и достаточно категоричные суждения о том, что ортологический подход на современном этапе не соответствует целям преподавания культуры речи студентам. На наш взгляд, здесь необходимо различать две вещи: 1) ортологический подход к обучению культуре речи вообще; 2) ортологический аспект в обучении культуре речи. Если иметь в виду первое, то есть, по сути, ставить знак равенства между культурой речи и ортологией, то, действительно, ортологический подход, как единственный или главенствующий, обладает всеми вышеназванными недостатками. Такое видение проблемы представляется пройденным этапом. Во-первых, ортологический компонент является неотъемлемой составляющей культуры речи (культуры речевого общения), владение структурно-язы­ковыми нормами является обязательным показателем сформированности в том числе и коммуникативной компетенции носителя языка. Во-вторых, работы многих ученых (Г. В. Ейгер, С. И. Виноградов, Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев, В. А. Ицкович и др.) показывают, что ортология развивается как относительно самостоятельная научная область исследований, в ведении которой находится целый комплекс вопросов, связанных с теорией языковой нормы, нормализацией и кодификацией, изучением речевых оценок и вкусов, «слабых участков» языковой нормы, причин ее нарушения и под. Все вышесказанное позволяет говорить о том, что обучение культуре речи в ортологическом аспекте является необходимым и закономерным. Более того, считаем возможным рассматривать ортологию как самостоятельную учебную дисциплину, являющуюся частью культурно-речевого цикла дисциплин [Жукова].

4. Усиление коммуникативной направленности в обучении ортологии, на наш взгляд, может идти в двух аспектах: теоретическом и методическом. В теоретическом плане необходимым представляется «коммуни­ка­тив­ный поворот» [Купина] в интерпретации самого понятия языковой нормы, а также перенос акцентов ортологического анализа с нормативного статуса языковой единицы или ее варианта как таковых на рассмотрение особенностей того или иного их употребления с учетом ситуации и условий общения, сферы деятельности, целей и задач коммуникации. В методическом плане можно выделить два направления. Первое тесно связано с теоретическим аспектом и предполагает обеспечение выхода учебного ортологического анализа на ситуацию общения, полноценные, реальные тексты разных жанров; отметим, что использование узкого контекста остается вполне оправданным при формировании первичных навыков ортологического анализа, однако, как нам представляется, основным требованием к материалу такого рода должна быть его достаточно полная атрибуция (с указанием на форму речи, источник высказывания, по возможности социального статуса говорящего и под.). Второе направление можно назвать собственно методическим; оно должно быть связано, по нашему мнению, с внедрением в учебный процесс активных, деятельностных, коммуникативно ориентированных методов и приемов обучения. Их использование, как известно, предполагает не пассивное получение студентом необходимых знаний, а превращение его в активного субъекта обучения, сознательно добывающего знания. Кроме того, такого рода приемы призваны обеспечить получение и закрепление знания в процессе реальной коммуникации в пределах учебной группы, микрогруппы, пары. Именно такой подход к обучению дает возможность студенту при изучении сложных теоретических вопросов языковой нормы постоянно приобретать и совершенствовать свои коммуникативные навыки. Весьма эффективным является такой прием, как деловая игра. В докладе предполагается охарактеризовать использование приема «работа в экспертных группах» на занятиях по ортологии.

Литература

Болотнова Н. С. Современное состояние культуры речи и основные направления развития речевой культуры педагога // Проблемы развития речевой культуры педагога: Материалы регионального научно-практического семинара. Томск, 1997. С. 6–15.

Жукова А. Г. Ортология как компонент культуроречевого цикла дисциплин для студентов-филологов // Культурно-речевая ситуация в России: Вопросы теории и образовательных технологий: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. Екатеринбург, 2000. С. 84–85.

Купина Н. А. Активные культурноречевые методики в теоретическом освещении // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. Вып. 2. Крас­ноярск; Ачинск, 1997. С. 26–27.

Русский язык в техническом вузе: «язык» или «культура речи»?

Г. П. Кашкорова, Г. М. Мандрикова

Новосибирский государственный технический университет

«русский язык и культура речи», нефилологи, концепция преподавания, вариативность программы

Summary. The report deals with current approaches to teaching Russian language courses in technical universities. Nowadays the Russian language courses are the part of the curriculum, which urgently raises problems of syllabus design to meet particular students’ needs. The syllabus designed in Novosibirsk State Technical University is based on current linguistics approaches to the culture of speech concepts. The course offered has two-part structure: the first part (invariant) devoted to basic concepts of the national language, the second one (varied) deals with the norms of modern Russian language and specific features of technical and academic style.

Витавшая много лет в воздухе идея гуманитаризации образования начала реально воплощаться, и одним из фактов, подтверждающих это, является введение в образовательный стандарт дисциплины «Русский язык и культура речи».

Первая проблема, с которой столкнулся каждый преподаватель, это вопрос о том, какому «русскому языку» удастся обучить за семестровый объем часов: орфографии, пунктуации, стилистике, риторике или чему-нибудь другому? Проекты программ пока предлагают включать всего понемногу. Особенно привлекательной (поскольку она лежит на поверхности) многим представляется идея о «ликвидации безграмотности». Полностью солидаризируясь с коллегами в том, что безграмотность студентов не может не вызывать желания что-нибудь с этим сделать, мы, тем не менее, эту идею считаем утопией.

Изложение концепции преподавания русского языка (которая реализована в Новосибирском государственном техническом университете) начнем с нашего представления о «культуре речи» как лингвистическом феномене, что, собственно, и определяет концепцию преподавания дисциплины, обозначенной в Государственном стандарте. В свете современных лингвистических исследований в области стилистики приходится высказывать некоторые сомнения в точности названия обсуждаемой учебной дисциплины.

Согласно существующим сегодня в науке положениям, культура речи имеет три компонента: 1) нормативный, 2) функциональный, 3) прагма­ти­ческий. Все эти компоненты объединяет прежде всего ставка на достижение эффективности общения. В целом культура речи рассматривает язык с нормативной точки зрения, однако, каждый из ее компонентов включает свои нормы: коммуникативные, стилистические, языковые (ортологичес­кие). Культура речи не противостоит прагматическому, когнитивному, психолингвистическому, социолингвистическому изучению коммуникации — напротив, опираясь на результаты исследований, полученные в разных отраслях научного знания, она выступает по существу как интегративная дисциплина. Структура науки о культуре речи, ставящей перед собой задачу обеспечить оптимальную организацию процесса коммуникации, выглядит следующим образом: нормативный аспект представляет ортология, функциональный аспект — такие дисциплины, как риторика, функциональная стилистика и стилистика текста и некоторые другие. (Понятие «коммуникативные нор­мы» в лингвистике еще только формируется. В са­мом общем виде под ними понимаются нормы, определяющие адекватность коммуникативного процесса ситуации общения, соответствие его ценностям и стандартам, существующим в данной культуре. Коммуникативные нормы включают как вербальные, так и невербальные элементы, нормы поведения).

Возвращаясь к названию курса (в Государственном стандарте — «Русский язык и культура речи»), мы берем на себя смелость назвать его «Культура речи». Инвариантная часть программ курсов «Язык современного человека», «Русская научная речь», «Язык делового общения» (читаемым в НГТУ в качестве элективных на протяжении уже 8 лет) — это сведения об основных функциях языка и языковом устройстве, характеристика русского языка как мирового языка, сведения о разновидностях национального языка и о стилевой дифференциации как основе специфики деловой или научной речи. Изучение особенностей названных разновидностей составляет вариативную часть содержания обязательных и элективных курсов. Очень важной для повышения уровня языковой культуры студентов и вызывающей у них большой интерес является непременно включаемая в программы всех курсов часть «Ортология».

В каждом конкретном случае программа курса корректируется в соответствии с особенностями специальности студентов и их будущей деятельности. Особое внимание авторами курсов уделяется тому, чтобы материал непосредственно отражал языковую реальность, не оставался сугубо «учебным», чтобы деятельность по развитию речевых навыков была предельно коммуникативно обусловленной.

Таким образом, в НГТУ уже до появления нового Государственного стандарта сложилась программа языковой подготовки студентов нефилологических специальностей: преподавание русского языка в Техническом лицее при НГТУ, обязательный курс на факультете бизнеса и экономических специальностях других факультетов, элективные курсы для студентов негуманитарных специальностей.

Осуществляемое сегодня введение дисциплины «Русский язык и культура речи» в государственный стандарт высшего образования для Новосибирского государственного технического университета, имею­ще­го серьезный опыт преподавания русского языка в негуманитарной (нефилологической) аудитории — это практически узаконение существующей реальности.

^ Проблемы развития научной речи студентов нефилологических вузов

Н. И. Колесникова

Новосибирский государственный технический университет (НГТУ)

ключевые слова: развитие научной речи, методика обучения реферированию, опорная схема,

Summary. The author deals with the methodology of teaching academic writing skills based on supporting schemes and summary writing.

Программа общеобразовательной школы предусматривает обучение старшеклассников конспектированию, аннотированию, реферированию и написанию тезисов докладов на научно-популярные и учебные темы, однако данные навыки у выпускников школ оказываются несформированными. Об этом свидетельствуют трудности, которые испытывают студенты нефилологических вузов при написании рефератов, курсовых и дипломных работ, при переводе текстов с иностранного языка на русский.

Для профессиональной подготовки специалистов владение языковыми ресурсами научного функционального стиля представляется довольно важным. Разработка теоретических основ и методики преподавания курса «Научная речь» является одним из возможных вариантов решения этой проблемы.

В разработке методики развития научной речи российских учащихся целесообразно использовать определенные достижения методики преподавания иностран­ных языков, русского языка как иностранного и русского языка как неродного. В методической литературе есть мнение о том, что координация этих методик могла бы дать положительные результаты (Н. М. Шанский
и др.).

Не следует, однако, механически переносить в данный курс уже относительно сложившиеся лингвометодические основы преподавания научного стиля в методике русского языка как иностранного, так как российские студенты-нефилологи являются особой категорией обучаемых, требующей особых путей презентации отобранного материала и организации его усвоения.

Центральным пунктом предлагаемой методики является использование принципов реферирования текста в качестве доминирующих на всех этапах работы над текстом.

Самый важный этап обучения — построение и использование научных текстов. В процессе этой работы формируются умения анализировать текст, преобразовывать его, аннотировать, реферировать, строить новые тексты, как устные, так и письменные. Параллельно идет освоение и углубление лингвистических знаний, вводится лингвистический материал. Особое внимание при этом уделяется ортологии, стилистике, логике изложения и ознакомлению с композиционной структурой текста.

Большинство исследователей выделяет такие способы изложения (типы текста), как повествование, описание и рассуждение. Описание характеризуется как перечисление одновременных явлений; повествование — как изложение последовательности действий и состояний; рассуждение — как изложение причинно-следственных (выводных) отношений.

С типовыми текстами, в каждом из которых определенный тип содержания соотнесен с лингвистическим способом передачи этого содержания, методисты связывают проблему развития у учащихся навыков логической обработки научного текста. Мы считаем, что одним из оптимальных способов решения этой проблемы является отражение логики типов текстов в опорных схемах. Использование опорных схем в обучении помогает объединить лингвистику с профессиональ­ны­ми интересами студентов-нефилологов. Основные разделы программы курса «Научная речь» также представлены в виде опорных схем и структур.

Система заданий курса предусматривает осу­щест­вле­ние таких логических операций, способствующих формированию научного мышления у учащихся, как суждение, умозаключение, абстрагирование и конкретизация, классификация понятий, установление причинно-след­ственных связей, сравнение, сопоставление и противопоставление и т. п.

Опираясь на теорию формирования внутренней речи, мы предлагаем следующую последовательность освоения текста:

— ознакомление с текстом.

— свертывание смыслового содержания текста.

— выделение основных смысловых вех.

— изображение взаимосвязи основных смысловых вех (денотатов) в виде опорных схем.

— формирование пресуппозиции.

— построение денотативно-предикативных структур высказывания.

— развертывание структуры опорной схемы в языковой текст с помощью различных лингвистических процедур.

— изложение текста.

При ознакомлении с текстом могут быть использованы следующие задания: объяснение слов, ответы на вопросы, выделение микротем текста, составление различных типов планов.

При свертывании текста — задания на денотативно-предикативный анализ, выделение смысловых вех, аннотирование текста и т. д.

При формировании пресуппозиции — ответы на вопросы по предшествующим текстам или темам, сходным по содержанию, реферирование по двум и более текстам и т. д.

При построении опорных схем — составление плана изложения, выделение смысловых вех в виде денотатов, соединение денотатов предикатами, установление логических отношений последовательности (повество­ва­ние), связи с темой (описание) и логических связей (рассуждение);

При развертывании текста — отбор лексики, построение предложений, синонимические и эквивалентные замены и т. д.

При изложении текста используются задания на отработку грамматических структур, морфологических форм и синтаксических конструкций, усвоение лексики, а также стилистические упражнения и т. д.

Предлагаемая методика позволяет повысить эффективность подготовки студентов нефилологических вузов в плане приобретения ими умений продуцирования научных текстов разных жанров.

Литература

Бельдиян В. М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку: Метод. рекомендации для учителей общеобразовательных школ. Омск, 1996. 33 с.

Зинковская Н. Я., Колесникова Н. И. Мы пишем реферат: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. 80 с. 

Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. 215 с.

Программа курса «Научная речь» // Скок Г. Б., Лыгина Н. И., Колесникова Н. И., Низовских Е. В. Как спроектировать учеб­ный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. С. 48–63.

^ Роль этимологического анализа
в обогащении словарного запаса младших школьников

О. Н. Лёвушкина

Ульяновский государственный университет

развитие речи, обогащение словарного запаса, этимологический анализ

Summary. The following material consist of a methodic of etymological elements usage to enlarge vocabulary of primary school pupils. The results of such methodic usage are following: quality & quantity enlarging of vocabulary, — a raising of spelling level, — developing of syntax in oral speech; formulating of primary school pupils linguistic mind. The applying of mentioned elements of etymological analyses helped development of pupils logic mind, the growing of interest to the language, stimulating of learning processes.

Обогащение словарного запаса является важнейшим из аспектов развития речи учащихся. Подробный анализ практикуемых в современной школе приемов словарной работы привел нас к выводу, что обогащению словаря учащихся способствует прежде опора на элементы этимологии.

Обращение к происхождению слова позволяет осознать значение исторического корня, к которому оно восходит, и таким образом более глубоко понять семантику данной лексической единицы, причины ее современного правописания

В методической литературе известны публикации [1], авторы которых говорят о возможности использования этимологического анализа в начальной школе, но только на уроках русского языка. Анализ практической работы учителей показал, что этимологические справки в начальных классах используются, но крайне редко, бессистемно и, прежде всего, с целью повышения орфографической грамотности учащихся. При этом нет ни одного учебника по русскому языку для младших классов, где была бы предложена система словарной работы с применением этимологического анализа изучаемых слов. И совершенно не разработана система словарной работы в начальной школе при опоре на этимологию с целью обогащения словарного запаса учащихся.

Мы считаем возможным и необходимым систематическое обращение к этимологии в начальных классах прежде всего в тех случаях, когда слово трудно для детей не только в орфографическом, но и в семантическом плане. Это обусловлено особенностями психолингвистического развития младших школьников. «Разно­род­ные явления в историческом развитии слова объединяются в один комплекс по тому же самому образному признаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребенок» [2]. Поэтому младшему школьнику в силу образности его мышления понятны и доступны первичные, образные значения слов. Следовательно, применение этимологического анализа позволяет не только формировать и совершенствовать орфографические навыки учащихся начальных классов, но и активно обогащать словарный запас, показывать, что язык — не статическое явление, а живой, развивающийся организм, что «языки, как и народы мира, взаимодействуют» (В. Г. Белинский).

Словарная работа должна быть строго продуманной и системной. Для подобной работы словариков, которые даются в учебниках русского языка, мало. На основе анализа учебников для начальных классов по всем дисциплинам нами были отобраны слова, во-первых, наиболее часто употребляющиеся, во-вторых, трудные для младших школьников прежде всего в отношении значения и, может быть, написания, в-третьих, слова, значение и написание которых можно изучать с опорой на этимологию. Отобранные 700 слов были разделены на 4 группы (исконно русские звукоподражательные слова; исконно русские слова, имеющие общеславянские и индоевропейские корни; слова современного русского языка, содержащие греко-латинские элементы; слова, заимствованные из французского, английского, немецкого, итальянского и других языков) и расположены в последовательности, обусловленной последовательностью ознакомления младших школьников с этимологией слов [3]. Нами была создана система уроков [4], каждый из которых является своеобразной установкой на обращение к этимологии слов одной из названных групп, разработана система упражнений [5], направленных на закрепление знаний по этимологии.

В ходе экспериментального обучения по данной методике [6] было доказано, что систематическое обращение к сведениям о происхождении слов в начальных классах позволяет количественно и качественно обогащать словарный запас учащихся. В результате применения этимологического анализа в словарной работе у школьников было сформировано умение замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием работы по описанной методике явилось значительное повышение орфографической грамотности учащихся в тех случаях, когда значение данной лексической единицы анализировалось с опорой на ее этимологию, совершенствование синтаксического строя речи. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьников было сформировано представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодей­ст­вии языков мира, заложены основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствовал раз­ви­тию логического мышления учащихся, активизации по­знавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

Литература

1. Введенская Л. А., Саакьянц Р. Я. Наш родной язык. Пособие для учителей начальных классов. М.: Просвещение, 1971; Канакина В. П. Работа над трудными словами в начальных классах. М.: Просвещение, 1991; Кохичко А. Н. Проблема использования исторического комментария при обучении младших школьников русскому языку: Автореферат кандидатской диссертации; Купров В. Д. Словарная работа на уроке русского языка // Начальная школа. 1990. № 3. С. 21–26.

2. Выготский Л. С. Речь и мышление // Выготский Л. С. Избран­ные психологические исследования. М., 1956. С. 245, 193.

3. Лёвушкина О. Н. Краткий этимологический словарик для на­чальных классов. Ульяновск, 1999. 54 с.

4. См. конспекты уроков в следующих статьях: Лёвушкина О. Н. Развитие лингвистического мышления младших школьников с помощью элементов этимологического анализа // Преподаватель. 1999. № 2–3. С. 45–52; Лёвушкина О. Н. Этимологический анализ на уроке орфографии // Русский язык в школе. 1999. № 6. С. 39–41.

5. Лёвушкина О. Н. Словарные диктанты с опорой на этимологический анализ // Русский язык в школе. 1999. № 2. С. 22–26.

6. Лёвушкина О. Н. Этимологический анализ как эффективный способ обогащения словарного запаса младших школьников: Методическое пособие. Ульяновск: УлГУ, 2000. 80 с.

О взаимосвязанном обучении видам ечевой деятельности

О. А. Литвинко

Ульяновский государственный университет

виды речевой деятельности, смысловое программирввание, психологические основы обучения

Summary. The article is devoted to the problem of studing Russian with the help of structural scheme of the utterance.

Отличительной чертой современной методики является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности (РД) всегда выступают в тесном взаимодействии, закономерен вывод о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письменной речи.

В теории и сложившейся практике преподавания русского языка как иностранного под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное и сбалансированное формирование четырех основных ви­дов РД в рамках их определенного последовательно — временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.

Психологически взаимосвязанное обучение видам РД основывается на их общности как в предметном содержании, так и в структурной организации.

Общность основных характеристик рецептивных видов речевой деятельности определяется:

— общей схемой смыслового восприятия, являющегося внутренней стороной рецепции;

— аналогичным характером предмета, продукта и результата деятельности при чтении и слушании;

— общность функционирования механизмов, в качестве которых выступают память, вероятностное прогнозирование и осмысление.

Общие черты говорения и письма, обеспечивающие возможность их взаимосвязанного развития, определяются:

— идентичностью схем речепорождения;

— аналогичным характером предмета, продукта и результата деятельности при говорении и письме;

— общностью действия механизмов памяти, осмысления и упреждающего синтеза.

Во всей общности черт рецептивных и продуктивных видов РД особенно велика роль общности действия механизма осмысления. Это позволяет выделить в качестве основы взаимосвязанного обучения первостепенность развития умений, направленных на развитие именно этого механизма.

При взаимосвязанном обучении основной целью можно считать обучение «смысловому программированию» сообщения, которое обеспечивается формированием следующих речевых умений:

— умения «сворачивать» текст до его программы в виде структурно — смысловой схемы;

— умения удерживать и сохранять ее в памяти;

— умения «разворачивать» программу, т. е реализовывать в языковой форме ее смысловое содержание.

В зависимости от этапа обучения, от целей занятия направление работы со схемой может варьироваться:

— упражнение по схеме — чтение текста — продуцирование монолога;

— чтение текста — упражнение по схеме — продуцирование монолога;

— чтение текста — составление схемы — упражнение по схеме — продуцирование монолога;

— упражнение по схеме — аудирование текста — продуцирование монолога;

— аудирование текста — упражнение по схеме — продуцирование монолога;

— чтение текста — упражнение по схеме — аудирование текста — упражнение по схеме — продуцирование монолога;

— аудирование текста — составление схемы — продуцирование монолога.

Литература

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

^ Лексикографическое представление нормативно-научной картины мира
как актуальная задача учебной лексикографии

Н. А. Максимчук

Смоленский государственный педагогический университет

Summary. A topical task of the modern teaching lexicography is to develop a concept of lexicographic reflection of the normative-scientific picture of the world and to seek the ways of this concept's practical application.

Проблема лексикографического обеспечения учебного процесса, успешно решаемая в сфере обучения русскому языку как иностранному, длительное время не привлекала к себе устойчивого внимания с точки зрения потребностей школьного образования (существование и периодическое появление отдельных словарей для школьников не противоречит сказанному).

Общественные изменения последних лет, в том числе и в образовательной политике, вызвали бурный рост числа словарей, предназначенных для общеобразовательных школ, что, безусловно, является свидетельством осознания практических потребностей среднего образования в литературе такого рода. Однако несмотря на значительное количество появляющихся словарей едва ли можно говорить о заметном качественном приближении к решению названной проблемы. Причину этого противоречия следует видеть прежде всего в отсутствии целостной концепции лексикографического обеспечения школьного образования.

В основу предлагаемой концепции может быть положена задача последовательного и системного лексикографического представления нормативно-научной картины мира (ННКМ) как совокупного содержания школьного образования, концентрируемого в двух базовых единицах ННКМ — терминах и именах собственных.

При этом в силу многоохватности, информационной емкости, неоднородности и системности базовых единиц понятие ННКМ оказывается сопоставимо не с отдельными лексикографическими произведениями даже самой широкой ориентации, а со словарной системой.
В свою очередь, предполагаемая словарная система может состоять из четырех словарных серий, две из которых — терминологическая и ономастическая — представят непосредственное содержание ННКМ, а две других — общеязыковая и ортологическая — будут выполнять вспомогательно-сопроводительную функцию (остав­ля­ем за рамками данного рассуждения собственную значимость этих серий).

В терминологическую серию войдут словари, отражающие понятийное содержание всех научных дисциплин школьных программ. В ономастической серии най­дут отражение все имена собственные, входящие в содержание школьных программ и учебников.

Таким образом, компонентами терминологической и ономастической словарных серий будут лексикографические произведения, отражающие следующие научные сферы (в соответствии с общей структурой ННКМ) и включающие следующие типы имен собственных:

1. Человек и его место среди живой и неживой природы (физическая география; ботаника, биология, зооло-
гия — топонимы, зоонимы, хрематонимы, антропонимы).

1.1. Свойства среды обитания человека (физика, химия, математика; экономическая география — топонимы, хрематонимы, антропонимы).

1.2. Человек и его место во Вселенной (астрономия — космонимы, астронимы, антропонимы).

2. Человек как высшая форма жизни на Земле (ана­то­мия, психология — хрематонимы, антропонимы).

2.1. Человек как мыслящее существо (язык — антропонимы).

2.2. Человек как общественное существо (история, социология, экономика, право, религия — антропонимы, хрематонимы, теонимы).

2.2.1. Искусство как проявление общественной сущнос­ти человека (литература, живопись, музыка — антропонимы, хрематонимы, литературные имена, мифонимы)