Реферат: Е. Строганова А. Зайцев И. Карпова А. Борин Е. Дандарова К. Радзевич Н. Устинова И. Смарышева ббк 88. 53

MorryvanMents


The Effective use

ofRole-play


Kogan Page Ltd

Морри ван Менте


Эффективный тренинг с помощью

ролевыхигр

3-е международное издание



Менте Морри ван




^ Главный редактор

Заведующий психологической редакцией Зам. зав. психологической редакцией Ведущий редактор Редактор

Художник обложки

Корректор

Верстка

Е. Строганова А. Зайцев И. Карпова А. Борин

Е. Дандарова К. Радзевич Н. Устинова

И. Смарышева

ББК 88.53 УДК 159.9.018

В17 Менте М. ван

Эффективное использование ролевых игр в тренинге. — СПб: Питер, 2001. — 208 е.: ил. — (Серия «Эффективный тренинг»).

ISBN 5-318-00083-5

Данная книга является классическим руководством для тех, кто хочет развить или улучшить навыки проведения ролевых игр, своего рода квинтэссенцией лучших практиче­ских методов для всех сфер обучающей деятельности. В ней раскрываются особенности ро­левой игры как обучающей технологии, методы написания, организации и проведения ро­левых игр в тренинге, рассмотрены возможности использования компьютера и Интернета как инструментов, способных расширить поле применения ролевых игр. Живая манера из­ложения, советы, памятки и справочный материал создают дополнительные благоприятные условия для знакомства и работы с книгой. Она адресована практическим психологам, ме­неджерам, преподавателям высшей и средней школы — всем, кто сталкивается с необходи­мостью обучения других людей.

© Morry van Ments, 1999

© Перевод на русский язык. А. К: Смирнов, 2001 © Издательский дом «Питер», 2001

^ Права на издание получены по соглашению с Kogan Page Ltd.

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-318-00083-5 ISBN 0 7494 2799 X (англ)

ЗАО «Питер Бук», 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, д. 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.2000. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2: 95 3000 — книги и брошюры. Подписано к печати 24.07.01. Формат 60 х 90/16. Усл. п. л. 13. Тираж 5000 экз. Заказ 2060. Отпечатано с готовых диапозитивов в АООТ «Типография „Правда"». 191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.

СОДЕРЖАНИЕ


Предисловие 7

Предисловие ко второму изданию 10

1. ^ РОЛИ И РОЛЕВАЯ ИГРА 11

Введение 11

Моделирование и игра 13

Ролевая игра 15

Понятие роли 17

Принятие роли 18

Разыгрывание роли 19

2. ^ МЕСТО РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ И ТРЕНИНГЕ 23

Зачем нужна ролевая игра? 23

Преимущества ролевой игры 25

Недостатки ролевой игры 28

Сферы применения 31

Возрастные группы 33

Подготовка и усовершенствование наставников 36

Методология 37

Резюме 41

3. ^ СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД 42

Включение ролевой игры в учебный план 44

Задачи 48

Внешние ограничения 49

Ключевые факторы 51

Выбор или написание ролевой игры 52

Проведение ролевой игры 53

Дебрифинг 54

Последующие мероприятия 55

^ 4. ТИПЫ РОЛЕВЫХ ИГР 56

Основные категории ролевой игры 56

Резюме 69

Два основных подхода 70

Структурные ограничения 72

Характеристики 75

Метод 76

Использование классификаций 76

Задачи 77

Интеграция 77

Проблемы, связанные с исправлением ошибок 78

Выбор ролевой игры 79

^ 5. ПОДГОТОВКА К РОЛЕВОЙ ИГРЕ 80

Представление ролевой игры участникам 80

Постепенный ввод в ситуацию ролевой игры 81

Другие подготовительные мероприятия 84

Игры-разминки 85

Написание сценария 88

Творчество игроков 98

Инструктаж зрителей 101

Другие приготовления 104

6. ^ СКРЫТЫЙ СЦЕНАРИЙ 108

Вступительное испытание 108

Стереотипы в рекламе 109

Стереотипы в ролевых играх 110

Скрытый сценарий 113

Авторитет ИЗ

Резюме 119

7. ^ ПРОВЕДЕНИЕ СЕССИИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ 121

Основные техники 121

Как начать ролевую игру 124

Специальные техники 128

Расстановка и переигровка 137

Роль наставника 140

Факторы, препятствующие ролевой игре 143

8. ДЕБРИФИНГ 149

Значение дебрифинга 149

Функция 151

Когда, где и как долго 153

Логика дебрифинга 154

Последовательность дебрифинга 156

Три фазы опроса 158

Техники 163

Использование видео 167

9. ^ ДРУГИЕ АСПЕКТЫ РОЛЕВЫХ ИГР 176

Другие способы применения ролевых игр 176

Другие экспериментальные методы 185

10. КОМПЬЮТЕРЫ И ИНТЕРНЕТ 194

Компьютерная связь (CMC) 194

Интернет 195

Возможное использование CMC и Интернета в ролевых играх ... 200

Структура работы в киберпространстве 201

Взгляд в будущее; примеры возможных киберпространственных

ролевых игр 202

Заключение 207

Журналы 209

ПРЕДИСЛОВИЕ


Одним из самых плодотворных способов создать нечто новое являет­ся взаимное обогащение предметных областей знания. Эта книга по­явилась в результате осознания того факта, что ролевая игра много и по-разному используется, но специалистам редко удается поделить­ся друг с другом приобретенным опытом. Было ясно, что несмотря на то, что специалисты по производственному тренингу, школьные учи­теля, преподаватели вузов и молодежные вожатые имели дело с очень разными учениками и руководствовались различными причинами, в их техниках было чрезвычайно много общего, и каждый мог бы из­влечь выгоду от квинтэссенции лучших практических методов всех сфер деятельности.

Задача этой книги состоит в освещении существующих методов организации ролевых игр с одновременным указанием на присущие этим методам преимущества и ограничения. Слишком часто прихо­дится видеть приверженность проверенным, надежным и потому удобным техникам без понимания того, что существуют и другие, за­частую лучшие, методы, которые больше подходят для выполнения учебной задачи в данной конкретной ситуации.

Обучение — процесс, в котором все взаимосвязано, и предполагае­мый конец урока в той же степени определяет его начало, в какой на­чало определяет конец. Курс, когда речь не идет о строго контроли­руемой среде программированного обучения, в каждой своей части возвращается к уже пройденному и забегает вперед, соприкасаясь с другими разделами. Поэтому естественным является то, что процесс разыгрывания ролевых игр не носит линейный характер. Однако для удобства изложения материала в данной книге мы придерживались определенного порядка, который желателен, хотя и не всегда возмо­жен. В главах 1 и 2 обсуждаются понятие роли и общие особенности ролевой игры как обучающей технологии, используемой в широком образовательном контексте, в главе 3 рассматривается необходимость системного подхода. В следующей главе подчеркивается важность

^ ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ


За время, прошедшее с момента первого издания этой книги, она ста­ла классическим руководством для тех, кто хочет развить или усовер­шенствовать свои навыки проведения ролевых игр. Поэтому в новом издании сохранено основное содержание первого, однако в него вне­сен ряд исправлений и дополнений, придающих ему более практиче­ский характер.

Главы, изначально значившиеся под номерами 9 и 10, были сжаты и сведены в одну главу, в которой рассматривается практика ролевых игр вне традиционного образования и тренинга. Глава 11, где речь шла о многоэтапной — ролевой игре, была опущена в связи с ее несоответ­ствием практическим потребностям сегодняшнего дня. Эти измене­ния освободили место для новой главы 10, в которой рассмотрены воз­можности использования компьютеров и Интернета как инструмен­тов, способных расширить поле применения ролевых игр.

Чтобы помочь читателю, текст был дополнен Подсказками, Памят­ками и Предупреждениями. В одних случаях они несут в себе допол­нительные практические рекомендации, в других — выделяют ключе­вые моменты, содержащиеся в тексте. Однако основная часть книги представляет по-прежнему ценность для учителей начальных школ, преподавателей университетов и специалистов по производственно­му тренингу.

Использование ролевой игры требует качественной подготовки, и я надеюсь, что данная книга будет содействовать выполнению этой задачи.

Морри ван Менте, 1999

1. ^ РОЛИ И РОЛЕВАЯ ИГРА


Введение

В сравнении с тем количеством книг, которые написаны на другие темы, литературы по специальным образовательным технологиям немного. Так происходит, возможно, потому, что сама идея препода­вания, передачи знаний, взглядов, навыков и правил поведения пред­ставляется чрезвычайно естественной. Мы с удовольствием демонст­рируем кому-либо, как сделать то-то и то-то. Каждому из нас прихо­дилось когда-либо отвечать на чей-то вопрос или делиться идеей или навыком. Поэтому учителем является, в сущности, любой человек.

Передача знаний — часть повседневной жизни; по всей вероятно­сти, она мало изменилась за века, и это свидетельствует о том, что не­формальное обучение проводилось еще на заре цивилизации. Однако система официального обучения и тренинга не только охватила боль­шее количество людей (на это, в частности, указывает резкий рост конкурса при поступлении в британские университеты), но вместе с тем неуклонно возрастала и стоимость образования. Неудивительно, что это сопровождалось повышением требований к эффективности процесса передачи знаний, навыков и взглядов.

На протяжении многих лет образование ассоциировалось с учеб­никами, лекциями, доской и мелом. Таким же образом тренинг отож­дествлялся с наглядной демонстрацией, практическими упражнени­ями, наборами процедур и руководствами по семинарским занятиям. Специалисты по тренингу знали, как выполнить ту или иную опера­цию; специалистам по тренингу были известны ответы. Поскольку они знали логику преподаваемого процесса или системы, естествен­ным казалось предположить, что тот же логический принцип должен быть положен в основу преподавания предмета. В то время как рабо­той такого специалиста было представить ряд фактов, методов и идей,

выстроенных в «наилучшем» логическом порядке, работа учеников заключалась в приобретении знаний посредством повторения и запо­минания.

Однако объединение ряда факторов привело к внешнему измене­нию образования и тренинга и проложило дорогу новым идеям и тех­нологиям. Техническое оснащение учебного процесса усложнилось, к услугам учащихся были предложены фильмы, телевидение, компь­ютеры, аудиокассеты, телетекст, микрофиши, видеодиски, CD-Roms и Интернет. Многие из этих новшеств стимулировали рост интереса к открытому обучению и соответствующим изменениям в системе об­разования.

^ Наряду с этим тщательному анализу подверглась роль препо­давателя и начались поиски ответов на следующие вопросы.

Должна ли каждая учебная сессия быть строго структурирован­ной?

Кто должен стоять в центре процесса обучения: учитель или уче­ник?

В какой мере обучение сопряжено с изложением фактов? взгля­дов? применением навыков?

Как можно сделать обучение не пассивным, а активным?

Как можно соотнести обучение в классе с реальной жизнью?

Можно ли включить в процесс обучения самомотивирующие эле­менты?

Другим постоянно менявшимся аспектом обучения является кон­цепция группового обучения, взятого как противоположность инди­видуальному. Различные специалисты признали, что внутренняя ди­намика команды или группы создает возможность ее членам учиться друг у друга. Работа в группе может повысить понимание предмета от­дельным индивидом и облегчить переход от теоретических вопросов к практике.

Вне области всех этих пересекающихся вопросов нарастало ощу­щение того, что во многих, если не во всех, сферах образования най­дется место для техник, которые фокусируются на учащемся и его по­нимании предмета, вовлекают его в деятельность внутри группы, со­относят учебу с практикой и практику — с реальной жизнью. Развитие в Соединенном Королевстве GNVQ{GeneralNational Vocational Quali­fications) привело к тому, что в разных сферах обучение стало больше основываться на практических занятиях и увязываться с конкретной деятельностью. Еще одной новой разработкой, акцент в которой де­лается на опыте, была APEL (the Accreditation of Prior Experiential Lear­ning). Общим в этих инициативах является отход от дидактических форм преподавания в сторону техник, которые обеспечивают практи­ческий опыт. Моделирование и игры в некоторой степени приближа­ют создание этих технологий. Они являются одним из способов сле­довать принципу: «Я слышу и забываю, я вижу и запоминаю, я делаю и понимаю».


^ Моделирование и игра

Использование ролевой игры как образовательной и тренинговой тех­нологии является частью более широкого набора техник, изЁестных под общим названием «моделирование и игра». Это техники, цель ко­торых снабдить учащегося упрощенной репродукцией реального или воображаемого мира (моделирование) либо структурированной сис­темой соревновательной игры, которая включает в себя изучаемый материал (игра).

В их использовании нет ничего нового. Идею обращения к игре как отражению проблем реального мира можно обнаружить еще в III ты­сячелетии до н. э., в китайской игре «Вей-Хай», известной в настоя­щее время под японским названием «Го», а также в других, более позд­них играх — таких как шахматы, которые представляют собой прооб­раз военных игр. В девятнадцатом веке военные игры приобрели весьма изощренную форму Kriegspiel («игра в войну» — нем. — Прим. перев.), в ней были сотни правил и тысячи фигур, и ее использовали при подготовке прусских военных. В наши дни такие военные игры стали компьютерными, и в них играют повсеместно. Подобным обра­зом в начале 1960-х возникли и деловые игры. Они получили широ­кое распространение как эффективный метод преподавания ряда дис­циплин в школах менеджмента.

К настоящему времени моделирование и игры распространились на школьное образование и работу с молодежью. Возникнув в Амери­ке, а ныне все шире и шире используемые в Великобритании, они практикуются в преподавании географии, истории, химии, математи­ки, общественных наук, религии, политики, а также при изучении стран Третьего Мира — практически везде. Их можно обнаружить

^ 14 • Эффективный тренинг с помощью ролевых игр

в начальных школах и университетах, в молодежных клубах и проф­союзных аудиториях. Эти игры и моделирования проводятся в самых разнообразных формах. Они могут напоминать карточные игры вро­де «Снапа» или «пьяницы», могут походить на «Бинго» или домино или разыгрываться на доске наподобие «Монополии» или «Змеек и Лесенок». В моделировании можно использовать картонные макеты, послания, переданные по телефону, письма или памятки; оперировать случайными событиями посредством игральных кубиков или компь­ютера или можно сделать так, что большая группа игроков изобразит жителей маленького городка и чиновников, с которыми они вступают в контакт.

Многие виды моделирования включают в себя процесс принятия решений учащимися, вовлекают их в общение и переговоры друг с другом. Эти ученики привносят в изучаемую систему человеческий фактор, и от них требуется отреагировать на ситуацию способом, ко­торый будет определяться тем, как понимают они и другие участники свои позиции, мотивы и установки — иными словами, их видением своей роли внутри системы. Ролевая игра — это особенный вид моде­лирования, который фокусирует внимание на процесс межличностно­го взаимодействия людей. Она придает особое значение функциям, исполняемым людьми при различных обстоятельствах.

Отдельные новшества в образовании и тренинге — такие как ка­бельное телевидение, программированное обучение и, позднее, компь­ютеры — широко приветствовались как образовательной прессой, так и в средствах массовой информации вообще. Повышенное внимание и реклама сопутствовали нововведениям не только при их появлении, но и значительно дольше.

Еженедельно звучат новые высказывания и комментарии, касаю­щиеся развития этих и смежных с ними областей. Самой последней новинкой является CD-ROM. Однако аналогичная революция про­изошла и в применении моделирования и игр как образовательных технологий; особенно же быстро распространялись ролевые игры как гибкий, простой и дешевый прием обучения.

Проникновение ролевых игр в различные сферы — школы, коллед­жи, производственное обучение, молодежные клубы, медицинское и социальное образование — большей частью освещалось скупо и полу­чило скромную рекламу. Можно заподозрить, что сложность и доро­говизна привлекают больше внимания, нежели простота. Какой бы ни была причина, недостаточное освещение и критика привели к двум не­гативным следствиям различного происхождения. В первом случае речь идет о многих преподавателях, уже готовых использовать в сво­ей работе ролевые игры, но нуждающихся в гиде, который укажет им направление и поможет отличить кратчайшие пути от тупиков. Во втором случае существуют люди, которые уже идут по этой дороге, но хотели бы знать больше о возможностях использования ролевых игр в других контекстах, более эффективных и без тех проблем, что воз­никают, если проводить упражнения без четкого понимания их осо­бенностей.

Задача последующих глав — дать некоторые рекомендации и со­веты представителям обеих категорий и этим сделать учителей и спе­циалистов по тренингу способными к эффективному использованию ролевых игр и достижению поставленных целей с минимальным стрессом и максимальным удовольствием.


^ Ролевая игра

Идея ролевой игры, взятой в простейшей своей форме, состоит в об­ращении к кому-либо с просьбой представить в конкретной ситуации либо себя, либо другое лицо. Затем игроков просят вести себя соот­ветственно тому, как они ожидали бы от этого человека. В результате они, или класс, или все вместе узнают нечто об этом человеке и/или ситуации. По сути говоря, каждый игрок выступает как часть социаль­ного окружения остальных и демонстрирует шаблон, в рамках кото­рого они могут апробировать собственный поведенческий репертуар или изучить взаимозависимое поведение группы.

Эта обманчиво простая концепция порождает большое количество альтернативных подходов. Начнем с того, что играющие могут про­игрывать роли воображаемых людей, реальных лиц или самих себя. Они могут обнаружить, что играют совместно с одним или несколь­кими людьми, которые точно так же разыгрывают разнообразные роли — в том числе играя себя или даже играющего.

Ситуации могут быть простыми или сложными, знакомыми или незнакомыми. Их можно описать в деталях или предоставить фанта­зии играющего роль. Действие может разыгрываться в полном объе­ме и продолжаться дни напролет; оно может быть представлено от­дельным фрагментом и длиться несколько минут. При этом обучение, на которое собственно направлена игра, может быть непосредствен­ным или опосредованным; оно может быть связано либо с участием в действии, либо с его наблюдением. Конечной целью обучения может быть развитие навыка или умения, или это может в большей степени носить характер сенсибилизации или смены установки. Следователь­но, в конце ролевой игры может оказаться достаточным удостоверить­ся, что занятие приведено к разумному завершению; с другой стороны, может оказаться, что учителю следует потратить время на разъясне­ние группе смысла происходившего, или же возникнет необходи­мость повторить игру, чтобы поупражняться в каком-либо модифи­цируемом поведении.

Альтернативы по всем трем параметрам — роли, ситуации и харак­теру обучения — представлены на рисунке 1.1. Различия между их ти­пами ведут к различиям в подходах к организации, проведению роле­вых игр и дебрифингу; эти подходы получат в дальнейшем более под­робное освещение.


Но сначала нам нужно более пристально взглянуть на само поня­тие роли, на способ, которым она выступает в качестве каркаса для со­циальной интеракции, и то, как мы осваиваем самые различные роли с раннего детства.

^ Понятие роли

Этимологически слово «роль» восходит к слову, обозначавшему сви­ток пергамента (roll), на котором записывались актерские реплики. Таким образом, оно происходит непосредственно из театральной жиз­ни, подразумевая роль актера в спектакле. Зрителям, когда они смот­рят пьесу, нужно быстро разобраться в героях и злодеях; они хотят знать положение каждого персонажа — король ли это, фермер, мать, двоюродная бабушка или внук. Эти титулы, или роли, часто указы­ваются в программке, которую можно просмотреть еще до начала пьесы. Распространение понятия роли на повседневное поведение людей проистекает из той же их потребности суммировать или сжа­то выражать в реальной жизни то, что может быть комплексным вос­приятием деталей, составляющих внешность или поведение друго­го человека.

На протяжении всей нашей сознательной жизни мы подвергаемся бомбардировке столькими ощущениями, что их оказывается гораздо больше, чем мы способны переварить. В человеческом мозгу суще­ствует механизм для кодировки и группирования этой информации, благодаря которому мы, например, можем проводить сравнения и принимать решения. Этот процесс называется восприятием. Мы при­вязываем к этим упрощенным информационным массам символы и имена так, что, например, увидев розовый контур определенного раз­мера, плавно движущийся в потоке воздуха, мы воспримем его как розу. Понятие роли позволяет кратчайшим путем идентифицировать и обозначить некий набор из внешних признаков и поведенческих актов, исходя из посылки, что эти внешние признаки и поведенческие акты являются характеристикой определенной личности и предска­зуемы в данной ситуации.

В повседневной жизни роли могут быть приписаны людям самы­ми разными способами. Они могут, например, отражать социальное положение человека — учитель, муж, кладовщик, уборщик, священ­ник, ребенок, малолетний преступник. Часто эти роли подразумева­ют реципрокные взаимоотношения: муж и жена, мать и дитя, врач и больной, преступник и офицер полиции. В этом случае роль становит­ся способом выражения групповых норм и социальных требований и тем самым она оказывает давление на отдельного индивида или груп­пу. Это и характеризует социальное поведение человека.

Иногда роль определяется условиями, в которых находятся люди. Например, в церкви, концертном зале, на футбольном матче, базе от­дыха, в школе или офисе~люди осознают себя членами прихода, зри­телями, футбольными болельщиками, отдыхающими, учениками или канцелярскими работниками. Ролевое поведение индивида изменяет­ся в соответствии с окружающей обстановкой, и в собрании прихожан оно оказывается иным, нежели в толпе футбольных болельщиков.

Кроме того, роль может быть определена в понятиях функции или цели. В больничных условиях люди могут выполнять функции врача, администратора, пациента, посетителя или капеллана.


^ Принятие роли

Когда люди берут на себя определенную роль, они начинают вести себя в соответствии с ее требованиями. Врач задает вопросы и прово­дит обследование, дает советы, выписывает лекарства, оказывает не­отложную помощь; офицер полиции производит аресты, дает советы, регулирует движение, носит форму. Это поведение часто является ре­зультатом интернализации внешних экспектаций — иначе говоря, че­ловек ведет себя в данной конкретной роли так, как ожидают от него другие люди. Это главная стратегия для понимания и предугадыва­ния чужого поведения, и если кто-то выходит «за рамки» собственной роли, когда, к примеру, менеджер кричит, а священник употребляет бранные слова, то наши ожидания оказываются обманутыми. Более того — одной из самых частых причин межличностного конфликта оказывается неправильное толкование поведения друг друга. Поэто­му важно, чтобы люди распознавали рамки, пределы такого поведе­ния и проверяли их соответствие роли, которую, как предполагается, принял на себя индивид.

Процесс принятия роли является естественным и непрерывным для любого, кто социализирован в пределах своего социума. Это се­рьезное дело; большая часть нашей социальной жизни наполнена по­добного рода деятельностью, и неумение адаптироваться к надлежа­щей роли в надлежащий час может привести к срыву коммуникации. Беседа, например, зависит от обоюдного предвосхищения чувств, ожиданий, мыслей и вероятной реакции на поведение друг друга. Это делает людей способными направлять и контролировать разговор; в противном.случае собеседники будут говорить друг с другом, как ма­лые дети. Способности прогнозировать реакцию другого человека от­части помогает понимание ролей, которые в настоящий момент игра­ют собеседники.

Безусловно, роли отдельного человека меняются на протяжении всего его жизненного цикла, а фактически и в течение дня. Жена же­лает мужу доброго утра; дети завтракают со своим отцом; почтальон приносит письмо адресату; офицер полиции направляет водителя; владелец магазина приветствует покупателя; комиссионер привет­ствует менеджера, а секретарша здоровается с боссом. Муж, отец, ад­ресат, водитель, покупатель, менеджер и босс являются одним чело­веком, который вечером может стать первой скрипкой, чьим-то това­рищем, учащимся колледжа или еще тысячью и одной персоной. Таким же образом в течение дня женщина может быть женой, доче­рью, водителем, судьей, игроком в гольф и телезрителем. В любой момент их поведение будет показывать окружающим, какую они иг­рают роль, а сами они, в свою очередь, будут приспосабливать свое поведение к предполагаемым ролевым ожиданиям окружающих.


^ ПАМЯТКА. Раскройте идею ролевой игры, обсудив разнообразные роли,
: которые участники берут на себя в реальной жизни.

Но из того, что в жизни роли определяются в основном культур­ной средой субъекта и его положением в ней, еще не следует, что его ролевое поведение всегда правдиво свидетельствует о его характере и чувствах. Для человека является обычнейшим делом лицемерить и прикидываться кем-то. Директор школы может напустить на себя грозный вид, хотя в душе ему будет очень смешно от последней про­делки ученика. Поэтому ролевая игра может означать как истинную склонность к определенному поведению, так и умышленное следова­ние правилам с целью произвести определенное впечатление. В этом смысле играющий роль может время от времени надевать на себя мас­ку президента, судьи, хозяина лавки или врача.


^ Разыгрывание роли

Идея ролевой игры и проистекает из этого повседневного занятия. Во время разыгрывания ролей человек практикует поведенческие мо­дели, которые, как считается, соответствуют определенной роли. Это естественный компонент детского поведения, который наверняка зна­ком каждому по играм своего детства. По определению Ладусса (Ьас1о1Г55е, 1987), идея «роли» связана с участием в конкретной ситу­ации, а идея «игры» связана с безопасной средой и творческим вдох­новением.

Существует досадное смешение понятий разыгрывания ролей и их исполнения. Существенным различием является то, что исполнение оживляет идеи драматурга (или чьи-то собственные идеи), с целью воздействовать на зрителей и развлечь их, тогда как разыгрывание роли является переживанием проблемы в необычных, напряженных условиях с целью развития собственных мыслей и самоосознания.

Актеры тренируют голос и тело так, что те, как у спортсменов и певцов, оказываются под их полным контролем. Затем они прибега­ют к своим талантам как инструментам для раскрытия передаваемо­го сообщения или эмоции. Что бы актеры ни делали, они прежде все­го думают о том, какой эффект это окажет на аудиторию. Заставит ли это зрителей плакать или смеяться? Удастся ли их обмануть и вну­шить, что убийца — дворецкий? Полюбят ли они этого персонажа или возненавидят? Изучая сценарий, актер должен учитывать взаимодей­ствие персонажей, их прошлое и мотивацию. Но заучивание роли и репетиции имеют всегда одну конечную цель: расшевелить зрителей, воздействовать на них, заинтриговать и сбить их с толку.

У играющего роль задача совсем другая. Игроков не заботит аудитория, они интересуются только собой и другими игроками. Их цель — почувствовать, отреагировать и действовать так, как повел бы себя кто-либо, очутившись в данной конкретной ситуации. Они озабочены исключительно воздействием своего поведения на других игроков, а не на зрителей, и в своей роли делают все, чтобы убедить и уверить их в важности своих мыслей и решений. Поскольку они снаб­жают товарищей по игре достаточной информацией о своих взглядах и желаниях, им не приходится убеждать тех, будто они волшебным образом превратились в кого-то другого. Поэтому, в силу практиче­ских нужд, «притворства» в ролевой игре оказывается не больше, чем в ежедневных действиях, которые от случая к случаю совершает боль­шинство людей.

Идея разыгрывания ролей очень проста: дать ученикам возмож­ность поупражняться в общении с окружающими, взяв на себя разно­образные роли. Ситуация определяется разработанным сценарием и описанием ролей. В сценарии дается предыстория конкретной про­блемы или сложившихся условий и указываются ограничительные моменты. Описания ролей дает характеристику людей, включенных в ситуацию.

Ролевая игра может длиться от нескольких минут до получаса и даже дольше. В конце устраивается дебрифинг, во время которого зрители могут прокомментировать поведение персонажей и уроки, ко­торые следует из него извлечь. В этом дебрифинге всегда будут актив­но участвовать и сами игроки.

Ролевая игра оказалась весьма могущественной техникой. Она яв­ляется хорошим мотиватором и позволяет учащимся помещать себя в такие ситуации, в которых им прежде никогда не приходилось бы­вать; в частности, она дает возможность побывать и примерить на себя чью-либо «шкуру». В процессе межличностного взаимодействия на­ше поведение во многом определяется нашим видением собственной роли, ролями окружающих людей и нашим восприятием этих ролей. Поэтому естественно, что мы, когда хотим преподавать предмет, ка­сающийся межличностного поведения, должны обращаться к ролевой игре как к действенному педагогическому приему. Ее можно исполь­зовать на разных уровнях: обучать с ее помощью простым коммуни­кативным навыкам, чтобы показать, как люди общаются между собой и каким образом происходит стереотипизация окружающих людей, а также исследовать с ее помощью глубинные личностные блоки и эмо­ции.

При использовании такой мощной техники важно, чтобы учителя и специалисты по тренингу подходили к ней системно и помнили о разных способах ее применения. Ее, как и любой другой инструмент, можно использовать хорошо или плохо. Важно правильно выбрать ро­левую игру, чтобы ее тип соответствовал конкретным условиям или задачам тренинга. Некоторые виды ролевых игр лучше подходят для тренинга умений, другие — для повышения восприимчивости отдель­ных индивидов и целых групп, а некоторые — для повышения способ­ности учащихся исследовать свои установки и эмоции. Ясно, что ис­пользование в конкретной группе неправильной техники может быть бесполезным и даже опасным делом; в особенности следует избегать вторжений в отдельные сферы специального применения, которое об­суждается в главе 9.

Прежде чем использовать ролевую игру как технику, способству­ющую обучению, мы должны уяснить себе, что не касаемся ни ее те­рапевтических аспектов, как это делают психотерапевты, ни подготов­

ленной или импровизированной драмы, ни отдельных случаев реше­ния проблем. Мы рассматриваем простое применение ролевой игры в качестве средства, с помощью которого ученик сможет эксперимен­тировать с интеракциями так, как это происходит в реальном мире.

Следующая глава показывает, как вписывается ролевая игра в учебный процесс, ее сильные и слабые стороны, а также то необходи­мое, что нужно развить в себе учителям и специалистам по тренингу, чтобы овладеть этой особой формой обучения.

^ 2. МЕСТО РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ И ТРЕНИНГЕ


Зачем нужна ролевая игра?

Главный вопрос, который надо задать себе при выборе конкретного обучающего приема, таков: почему вы хотите или, возможно, не хоти­те его использовать. Ключевым моментом при этом является его со­вместимость со всем учебным процессом. Учитель упорядочит этот процесс с помощью расписания, специалист по тренингу организует его в курс или программу тренинга, молодежный или социальный работник — в программу действий. Этот процесс, независимо от его названия, будет требовать ряда действий и запланированных ресур­сов, которые будут использованы в определенной последовательно­сти для достижения комплекса целей, и именно этими целями должен определяться выбор соответствующих учебных методов.

Хотя традиционными методами обучения и преподавания — таки­ми как лекции, чтение, фильмы, дискуссии и письменная работа — можно успешно помогать учащимся приобретать знание фактическо­го материала и важнейших теоретических положений, в рамки кото­рых сможет вместиться будущий опыт, эти методы являются несовер­шенными по меньшей мере в двух отношениях.

Во-первых, ими трудно помочь ученику изменить его установку или поведение. Читать или слушать о чем-либо еще не значит пережить это, а перемены и понимание часто приходят лишь с реальным опы­том. Легко, например, понять умом унижение и нищету или рассуж­дать о чувствах, которые испытывают ущемленные или угнетенные люди. Совсем другое дело — испытать дискриминацию и беспомощ­ность на себе. Учащиеся могут критиковать бедняков за пассивность, за отсутствие инициативы; однако если они на собственной шкуре по­

чувствуют всю незавидность такого положения, то, возможно, отне­сутся к ним с большим сочувствием и пониманием. Общее представ­ление о беспомощности совершенно не совпадает с реальностью.

Другой пример можно было бы позаимствовать из тренинга менед­жеров. Проходящий обучение менеджер, если задать ему соответст­вующий вопрос или предложить прокомментировать конкретный случай, может рассказать, как он или она поступит с недовольным со­трудником; но если он займется этим на деле, то приобретет исклю­чительно ценный опыт. Ролевая игра представляет собой один из тех уникальных приемов экспериментального обучения, который помо­гает ученику справляться с неопределенностью и непростыми житей­скими ситуациями.

Ролевая игра помещает ученика в ситуацию, которая включает те же ограничения, мотивацию и принуждение, какие существуют в ре­альном мире; ее можно использовать во многих учебных ситуациях. Исторический материал, литература, социология, экономика, полити­ка, менеджмент, география — все это можно осветить с помощью мо­делирующих упражнений, которые вовлекают ученика в события, де­лающие акцент на условия, в которых оказываются люди, что и позво­ляет лучше понять их поведение.

Второй большой областью, в которой традиционные методы нуж­даются в дополнении, является сфера передаваемых навыков меж­личностного общения и коммуникации. Неважно, как много читает и наблюдает ученик, развить эти навыки полностью можно только пу­тем применения их в реальных межличностных контактах. Взаимо­действие вербального и невербального поведения слишком сложно и тонко, чтобы быть сведенным к нескольким простым правилам, и даже если это было бы возможно, ученикам не удалось бы продви­нуться без получения постоянной обратной связи, касающейся их по­ведения. Интерпретация ответных сигналов, полученных от других людей, и реакция на эти сигналы содержат в себе ключи к эффектив­ной межличностной коммуникации.

Чтобы помочь ученикам развить навыки межличностного обще­ния, учителя прибегают к практическому опыту, используя различ­ные ситуации. Ситуации бывают индивидуального характера — кон­сультирование, интервью, услуги и продажи, личные*отношения; а также групповые — комиссии, переговоры, общественные митинги, работа в команде или коллективные интервью. Количество учеников, которым удает