Реферат: Культура. Образование. Право

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право


МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ
(Екатеринбург, апрель 2009 г.)


Екатеринбург

2009

Федеральное агентство по образованию

Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение»

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»


КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право


МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ
(Екатеринбург, апрель 2009 г.)


Екатеринбург

2009

УДК [37.014.15+[340:378]]

ББК Х621.15–32+Ч448.94

П 27


Культура. Образование. Право [Текст]: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Екатеринбург, апр. 2009 г. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; Екатеринбург, 2009. 320 с.


Ответственный редактор: кандидат юридических наук, доцент А.А. Воронина


Материалы Международной научно-практической конференции посвящены анализу социокультурных и правовых основ современного образования, проблем правового образования, а также прогнозу развития систем образования Российской Федерации и других государств. Сборник будет полезен руководителям органов управления в сфере образования и образовательных организаций, экспертам, юристам, педагогам, студентам, учащимся, всем, кому небезразлична судьба образования как важнейшей сферы социальной жизни.



©

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Проблемы развития сферы образования


Бекетов Н.В.
^ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО: СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА И МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРЫ


Представление о человеке как развивающемся существе кажется нам самоочевидным, ибо оно характерно западной цивилизации. Запад строит свои отношения с другими цивилизациями на принципах развития, заставляя Индию, Китай, Ближний Восток модернизироваться. Но насколько орга-нично понятие развития для восточных культур? И, в частности, насколько можно говорить о развитии применительно к представителю, например, индийской цивилизации?

Под развитием обычно понимается такое изменение какой-либо системы, которое приводит к ее усложнению, а, следовательно, и к услож-нению ее связей с вмещающей средой (социальной, биологической, физи-ческой и т.п.). В этом смысле образование и развитие представляют собой две стороны одного и того же явления – роста и усложнения системы, причем под системой имеется здесь в виду как отдельная человеческая личность, так и социум в целом. Образование, таким образом, выступает как фактор самоорганизации социальных систем, осуществляющейся посредст-вом внушения социальным агентам определенных представлений о мире, обществе и человеке, характерных для данной цивилизации. Посредством образовательных процедур как инструментов социализации общество фор-мирует того индивида, который будет в наибольшей степени приспособлен
к существующим социальным практикам и станет полноценной частью социальной системы.

Все это свидетельствует о том, что в процессе образования отдельная личность не столько обучается, сколько формируется. Действительно, даже само слово «образование» свидетельствует об этом: в процессе обучения человек усваивает не просто некоторую объективную информацию о мире, но прежде всего определенный способ видения мира и интерпретации поступающих извне данных.

Очевидно, что и личность, и общество в целом представляют собой системы, т.е. сложные, внутренне гетерогенные, но при этом интегральные образования, все компоненты которых выполняют в рамках целого опреде-ленные функции и не могут быть с достаточной эффективностью заменены другими компонентами. Все это делает необходимым рассмотрение отдель-ного индивида (который, собственно, подвергается образовательным проце-дурам, а также является одним из главных субъектов права) как части социальной системы.

В качестве одного из возможных определений понятия системы можно предложить такое: это «совокупность объектов, обладающая интегративным свойством, то есть свойством, не являющимся суммой или средним объектов совокупности»1. Естественно, это интегративное свойство должно, во-пер-вых, быть присущим в той или иной степени всем элементам системы, а во-вторых, быть существенным для ее конституирования. Если иметь в виду социальную систему, то практически единственным интегративным свойст-вом, которое присуще ее элементам, является способность к комму-никации. Коммуникация, по существу, выступает в генезисе социальных систем как решающий фактор, от которого зависит функционирование каждого из ком-понентов системы. В этом смысле образовательный процесс играет роль социальной и культурной инстанции, обеспечивающей социализацию инди-вида, усвоение им социальных ролей, допустимых для него в существующей системе социальных полей, и способов действия в них. В процессе социали-зации, понимаемой в данном случае в самом широком смысле, индивид становится личностью, а значит, интернализует определенные стратегии по-ведения, принятые в данном обществе и в той субкультуре, к которой этот индивид принадлежит. Так, очевидно, что социализация в доминирующих социальных слоях происходит иначе, чем в слоях доминируемых, и отли-чается как по форме, так и по интернализуемому субъектом содержанию (человеку внушаются разные ценности в зависимости от того, родился ли он в семье рабочего или нефтяного магната).

Таким образом, процесс социализации представляет собой феномен, существенным образом зависящий от того, к какой социальной страте принадлежит субъект. Все это в теории французского социолога П. Бурдье интерпретируется через понятие габитуса. «Габитус определяется своим происхождением – тем, что он есть интериоризированный ансамбль соци-альных отношений; а также своим положением в системе производства практик – тем, что он является одновременно результатом интериоризации (объективных) социальных отношений и необходимым субъективным условием практик агентов; отсюда следует, что габитус делает возможным экстериоризацию интериоризированного, т.е. габитус выступает как меха-низм, порождающий практики»1. Иными словами, габитуальные структуры представляют собой часть человеческой психики, обусловленную усвоением индивидом определенных социальных установок, или поведенческие диспозиции, побуждающие человека в известных ситуациях поступать определенным образом, причем эти поступки (точнее, вообще всякая деятельность, которая включает в себя все, вплоть до таких, на первый взгляд, мелких деталей, как манера говорить, ходить, одеваться и т.п.). «Габитус есть воспроизводство внешних социальных структур под видом внутренних структур личности»2.

В контексте проблематики права и образования это означает, что обра-зовательные процедуры, будучи частью процесса социализации, являются средством создания в человеческой личности определенных поведенческих диспозиций, имеющих, однако, характер несколько иной, чем те, которые получаются в результате «подражательной» социализации, когда человек бессознательно перенимает у других людей манеру держаться. Специфика
и образовательного процесса, и права как элементов культуры состоит в том, что они, будучи, несомненно, инстанциями, детерминирующими реальное осуществление социальных практик, являются при этом процессами вполне осознанными и поддающимися вследствие этого сознательному анализу
и модификации.

Специфика образовательного процесса состоит, в частности, в том,
что благодаря нему человек интериоризирует не просто определенную информацию об устройстве мира, но тот образ своей собственной культуры, который она сформировала в ходе своего исторического развития. Хорошо известен афоризм, гласящий, что история – это политика, опрокинутая
в прошлое; в нашем случае такой политикой является образовательный процесс, который формирует индивидов, непосредственно встроенных
в те или иные социальные структуры данной социальной системы. В этом процессе в сознание человека вносятся такие социально обусловленные кон-цептуальные структуры, которые необходимы для эффективного функцио-нирования социальной системы как целого.

В социологической концепции Н. Лумана в качестве базового элемента, конституирующего общество как систему, вводится понятие коммуникации, которое расценивается в этой теории как процесс самодостаточный и, более того, первичный по отношению к отдельным социальным агентам. При этом тематизироваться в коммуникации может что угодно, в том числе и сама коммуникация. «Понятие коммуникации содержит гипотезу о рефлексивной самоотнесенности. В коммуникации всегда коммуницируют о самой комму-никации. Она способна ретроспективно корректировать себя или оспаривать, будто в ней подразумевали нечто, что таковым лишь представлялось или казалось. Она может интерпретироваться другой коммуникацией в границах значений от достоверности до неправдоподобности. Но она всегда предпола-гает – пусть даже и краткосрочную – память, которая практически исключа-ет утверждения, будто бы она вообще не имела места. В этом случае ретро-спективно возникают нормы и оправдывающие обстоятельства, требования такта и контрафактического игнорирования, с помощью которых коммуни-кация сама очищает себя от возможных возмущающих воздействий»1.

В приведенном фрагменте Луман очерчивает основное свойство всякой культуры – способность к коммуникации второго порядка, или метакомму-никации. Метакоммуникативные структуры и механизмы встроены в культу-ру и обеспечивают ей способность к созданию самоописаний. При этом здесь мы поднимаемся над уровнем габитуальных структур психики и соци-альных практик, изученным П. Бурдье, и оказываемся в сфере, где дейст-вуют уже не бессознательные механизмы установления и поддержания социальной солидарности, а вполне сознательные и управляемые процессы, благодаря которым и существует культура.

Право и образование относятся именно к этому – сознательному уровню культуры. В процессе бессознательного усвоения индивидом социальных практик, конституирующих социум, у него формируются сравнительно примитивные, «низкоуровневые» структуры психики, в процессе же фор-мального образования он интернализует не просто какие-то сведения
о внешнем мире, но самообраз, самоописание той культуры, в которую входит. Это, очевидно, касается, прежде всего, таких содержательных компонентов образовательного процесса, как гуманитарные науки – философия, история, литература и т.п. В самом деле, где, как не в них,
на первый взгляд, можно найти самоописание данной культуры?
В философских трактатах и памятниках словесности она отражает себя
в наибольшей степени и создает те компоненты культуры, при помощи которых данная культура уже на сознательном уровне отличает себя от дру-гих. Иными словами, отличие «нашей» культуры от всех «не наших» само становится компонентом «нашей» культуры, а значит, человеку открывается доступ к его осознанию и, возможно, изменению (именно в этом, отметим, заключалась суть спора славянофилов и западников в России XIX в.: это был спор о самообразе России). В концепции Лумана это явление – включение различия, отличающего систему от внешнего мира, в саму систему в качест-ве ее полноправного компонента, – получило название reentry, или реитера-ции. Именно благодаря ней система обретает способность к самоупра-влению.

Применительно к проблемам образования и права это значит, что обра-зовательный процесс – это, в сущности, процесс внесения в тот образ социокультурной системы, который хранится в сознании ее члена, различия, которое пролегает между самой системой и внешним миром. Интересно
(и не всегда очевидно), что это все касается не только гуманитарных наук,
но и естественных, которые представляют собой определенную картину физического мира, выработанную в рамках данной культуры и, следо-вательно, являющуюся ее частью.

Право же, если рассматривать его с этой точки зрения, выступает как та часть самообраза социокультурной системы, которая выработана благодаря осознанию различий между «нашей» культурой и «не нашими» и форма-лизации той части различий, которые касаются поведения индивидов. Тради-ции говорят нам, как принято вести себя в той социальной среде, к которой мы принадлежим, и опираются на не всегда осознаваемые габитуальные структуры психики. Они, как правило, не формализованы. Право же – результат формализации, оно порождено уже не габитусами, а вполне осоз-наваемым индивидами образом культуры, к которой они принадлежат. Есте-ственно, эти два уровня могут не совпадать и даже находиться в конфликте друг с другом (пример – правовое сознание российского общества); при этом неизбежно нигилистическое отношение не только к праву, но и к содержа-тельному компоненту образования, преодолеваемое лишь устранением раз-рыва между образом культуры и повседневными социальными практиками.


Воронин А.С.
^ ВИРТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО


Характерной особенностью века информационных технологий и опре-деляющим фактором развития педагогики будущего становится новая образовательная технология – виртуальная реальность. Термин “виртуальная реальность” был введен в 1984 г. специалистом по компьютерным техноло-гиям Ж. Ланье. Виртуальная реальность – это такая реальность, которая вне зависимости от ее природы, имеет ряд свойств: первое – порожденность внешней реальностью; второе – актуальность существования в процессе активности порождающей реальности; третье – временная, пространст-венная, закономерная автономность существования и четвертое – интерак-тивность, т.е. способность взаимодействия со всеми другими реальностями.

Что же нового дает внедрение в образовательный процесс новой компьютерной технологии «виртуальная реальность»? По мнению А.В. Юх-вида, «во-первых, компьютерные технологии виртуальной реальности позволяют значительно сократить время обучения, поскольку включают
в работу все органы чувств, а информация, воспринимаемая с их помощью, приобретает образный и предельно понятный вид. Во-вторых, в совместном использовании технологий виртуальной реальности и CD-ROM открываются новые возможности для создания учебных авторизованных курсов на ком-пакт-дисках. Такие курсы были бы более эффективными за счет использо-вания трехмерных идеограмм и гипертекста, а также доступа к огромному количеству информации. В-третьих, сопряжение технологий виртуальной реальности с международной компьютерной сетью Интернет дает новую образовательную среду, в которой студент может: учиться и творить одновременно: общаться дистанционно с тьюторами и студентами в кибер-пространстве также, как это происходило бы в реальной обстановке: получать доступ к неограниченному количеству информационных ресурсов, из которых он может выбирать необходимые для обучения: находить любой информационный ресурс практически мгновенно, при помощи гипертекста и большого количества поисковых систем: сохранять в процессе обучения физическое здоровье, используя устройства для придания пользователю состояния естественной динамики в киберпространстве такие, как вирту-сфера и др. Таким образом, применение виртуальных технологий могло бы повысить творческий потенциал школы авторизованной педагогики и вывес-ти ее на качественно новый уровень1».

По мнению А.В. Юхвида, для развития виртуальной педагогики есть все условия, т.к. как «на сегодняшний день созданы устройства, позволяющие человеку входить в киберпространство, ощущать себя в нем и выполнять все виды деятельности, возможные в нашем привычном, трехмерном мире,
а так же те ее виды, которые в обычном мире недостижимы. Для входа
в киберпространство требуются, как минимум, головной дисплей и перча-точное устройство (или другие средства управления виртуальными объек-тами). Полное погружение требует от пользователя надеть сенсорный кос-тюм, передающий данные о движениях в компьютер»1.

Д.В. Чернилевский представляет себе виртуальную педагогику будущего следующим образом: обучающийся, «находясь в любом месте, оборудованном компьютером, изолированном от реальной действительности и черпающий ощущения из компьютерной виртуальной реальности, выби-рает любое учебное заведение в мире, имея право поступить туда на объяв-ленных условиях, выбрав при этом преподавателя, группу, удобное расписа-ние занятий и т.д. при этом присутствие на занятиях, общение с преподава-телями, администрацией вуза – виртуальное, при этом задействованы все органы чувств. Участие в происходящем – виртуальное2».

К сожалению, в новейших компьютерных разработках и программах слабо просматривается вечная проблема педагогической теории и практики – проблема воспитания студентов в условиях все более и более большей их «удаленности» от преподавателя, их адаптации к новым условиям обучения, а также проблема профессионально-педагогического уровня преподавателей, их обеспеченность и степень владения качественными информационно-предметными средствами при обучении. Как правильно организовать педагогический процесс в виртуальной педагогике по универсальной и веч-ной формуле обучения Ф. Дистервега с его «обучающим воспитанием»
и «воспитующим обучением»? Очевидно, что независимо от системы обра-зования и технологий обучения всегда приоритетным останется нравствен-ное воспитание современного человека, творческого, критически мысляще-го, конкурентоспособного и мобильного на рынке труда. Наверное, полный ответ на все наши вопросы смогут дать педагоги будущего, мы же попытаем-ся сравнить по некоторым параметрам современные педагогические техно-логии и новую – виртуальную педагогику (табл. №1).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, во-первых, виртуальная педагогика, не меняя объекта и предмета традиционной педагогики, развивается в совокупности с другими технологиями обучения, основываясь на развитии компьютерных технологий и средств коммуникаций; во-вторых, в том виде, какая она есть в настоящее время, не является альтернативой традиционным и инновационным технологиям обучения; в-третьих, наконец, зададим себе вопрос о личной готовности к встрече с виртуальной педагогикой.

Таблица № 1 Сравнение технологий обучения (далее – ТО)

Содержание

Современные ТО

^ Виртуальная реальность

1

2

3

1. Среда обучения

Дидактическо- образовательная

Виртуальная

информационно-образовательная

2. Дидактика

Основа – теория

поэтапного формирования знаний

по П.Я. Гальперину и Л.С. Выготскому

В стадии разработки

3. Теория

воспитания

Воспитание осуществляется

преподавателями и администрацией вуза

при постоянном контакте в учебное и неучебное время

Общение с

преподавателем виртуально,

с тьютором–периодически.

Самовоспитание

4. Способ

передачи

информации

Текст, изображение,

звук и др.

Непосредственные раздражители,

имеющие физическую природу (свет, звук, ощущения) заменяются на раздражители,

выработанные компьютером

5. Чувства,

обучающегося

в процессе обучения

При передаче знаний

привлекаются все чувства

Требуется осознанное восприятие сигналов,

выработанных компьютером

6. Основные

участники

Преподаватель, студент

Преподаватель, тьютор, студент

7. Материальные

и финансовые

затраты

Доступны

Высокие, доступны ограниченно

8. Перспектива

применения

Широко используются

Перспективна,

развивается совместно с другими педагогическими технологиями

9. Самостоятельная

работа студента

Под руководством преподавателя

Самостоятельно

10. Охрана труда

Обеспечивается и контролируется администрацией вуза

Самостоятельно


Воскресенская Е.В., Твердохлеб Ю.А., Твердохлеб В.Ю.
^ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЮРИСТОВ


В условиях формирования в России демократического, правового, социального государства, реформирования правовой системы, укрепления законности и правопорядка особое значение приобретает, наряду с другими вопросами, исследование проблем юридического образовании и правового сознания юристов. Это обусловливается той ролью, которую юристы играют в обеспечении эффективного функционирования механизма правового регу-лирования на всех его стадиях.

От уровня деятельности юристов в значительной мере зависит не только эффективное функционирование механизма правового регулирования,
но и отношение рядовых граждан к праву и правовым институтам. Другими словами, авторитет права и государства, уровень правового сознания, правовой культуры населения во многом определяются профессионализмом юридических кадров. Однако именно качество подготовки юристов является наиболее острой проблемой современного юридического образования.

За последние полтора десятилетия число учебных заведений, осуществляющих подготовку юристов, увеличилось в несколько раз. Помимо этого существуют самые разнообразные коммерческие структуры, кадровые центры, школы бизнеса и иные подобные организации, осуществляющие подготовку и повышение квалификации юридических кадров. Однако увеличение приема на юридические специальности приобрело, скорее, негативную тенденцию, поскольку количественные показатели находятся в явной диспропорции с качественными характеристиками юридического образования. Сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, при большом числе ежегодно выпускаемых юристов обнаружилась проблема их перепроизводства. Многие выпускники оказываются невостребованными. С другой – общество все еще испытывает большую потребность в юристах высокой квалификации, способных активно работать в направлении реализации правовых преобразований современного общества.

Все это свидетельствует о необходимости усиления внимания к главной форме подготовки юридических кадров – юридическому образованию как со стороны государства, так и со стороны самой юридической общественности. Большой вклад в исследование отдельных проблем юридического образования вносит вузовская наука: проводятся научно-практические конференции, издаются сборники трудов и т.д. Однако главная задача состоит в том, чтобы юридическое образование, обеспечивающее подготовку высококвалифицированных специалистов, стало неотъемлемым элементом российских правовых реформ. Обучение в вузе, получение профессионального образования должно рассматриваться как один из основ-ных периодов в жизни человека, когда идет активное формирование и разви-тие личности будущего специалиста.

Среди всего многообразия проблем современного юридического образования в России (финансовых, административных, организационных
и др.) одно из важных мест занимает выработка основных направлений подготовки юридических кадров. В основе юридического образования долж-на лежать модель юриста, ориентированная на потребности общественного развития. Основные направления подготовки юридических кадров определя-ются, главным образом, специализированной структурой профессионально-юридической группы. В то время как содержание этой подготовки ориентировано на структуру профессионального правового сознания.

Формирование высокого уровня правосознания должно стать централь-ной идеей всего юридического образования, поскольку от качественного решения данной задачи напрямую зависит профессиональный уровень выпускника: его компетентность, практическая готовность к будущей про-фессии, устойчивость к профессиональной деформации и многое другое. Юрист, обладая развитым правовым сознанием, способен стать активным носителем правовой культуры, идей демократии и справедливости и, следо-вательно, успешно участвовать в решении проблем укрепления законности, повышения правовой культуры и правосознания населения. Это тем более важно, поскольку в последнее время происходит девальвация профессии юриста. Наметившаяся тенденция обусловлена ростом числа выпускников юридических вузов и факультетов, которые по качеству подготовки
не отвечают запросам современного общества.

В основе юридической подготовки лежат три основных принципа: непрерывность и нарастание сложности обучения; сочетание общего и спе-циализированного в обучении; сочетание в обучении теоретических и при-кладных начал. По мнению авторов, данный перечень следует дополнить следующими принципами: сочетание обучения с воспитанием и развитием, использование межпредметных связей, научно обоснованное сочетание тра-диционных и активных методов обучения. При этом необходимо не только закрепление данных принципов в образовательном стандарте, но и их после-довательное воплощение во всех его положениях.

Содержание юридического образования является концентрированным выражением модели юриста и должно обеспечивать подготовку востребо-ванных обществом специалистов. К сожалению, действующий образователь-ный стандарт нечетко и зачастую противоречиво формулирует основные требования к содержанию образования. Закрепляя такие важные начала юридического образования, как сочетание фундаментальной и специальной, теоретической и практической подготовки, стандарт не обеспечивает их по-следующего воплощения. В результате специализация зачастую представ-ляет простую формальность, а практическое обучение оторвано от теорети-ческой подготовки и крайне неэффективно. Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы должны обеспечивать воплощение закрепленных принципов.

Методы юридического обучения представляют собой своего рода связующее звено между запланированной целью и конечным результатом образования. При характеристике методов юридического образования авторы исходят из того, что внедрение активных, нетрадиционных методик не следует рассматривать в качестве панацеи в решении всех проблем современного юридического образования. Вместе с тем недопустимо делать ставку лишь на механическое усвоение студентом правовых знаний.

Задача образования – развить интеллектуальный потенциал студента, создать возможность для проявления инициативности и творческого начала. Важным направлением реформирования является использование дистанционных технологий – образовательных технологий, реализуемых,
в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосре-дованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника. Названные технологии признаны приоритетным направлением развития образования, их применение регулируется целым рядом нормативных актов. Однако не все юридические вузы в настоящее время имеют надлежащую материальную и методическую базу для обеспечения качества образования, получаемого в рамках дистанционных технологий. Кроме этого, по мнению авторов, существует несогласованность дистанционных технологий с легаль-ным определением образования, которое подразумевает не только обучение, но и воспитание. Дальнейшее правовое регулирование данного направления должно обеспечить решение названных проблем.

В свете этого заслуживает внимания и проблема реформирования таких форм получения юридического образования, как очно-заочная (вечерняя)
и заочная. Образовательный стандарт ориентирован на очное обучение,
в отношении заочной и вечерней форм он определяет только минимальный объем аудиторных занятий, чего, по мнению авторов, недостаточно. Необходим качественно иной подход к указанным формам образования, выработка самостоятельных требований к учебным планам, методике преподавания, позволяющих компенсировать малое количество аудиторных занятий и обеспечить воспитание профессионально важных качеств.

Образовательный стандарт полностью уходит и от регулирования вопросов воспитания и является скорее стандартом обучения, но не образо-вания. Создание концепции юридического (профессионального) воспитания в рамках вузовской подготовки, разработка рекомендаций по органичному сочетанию обучения и воспитания в рамках аудиторных занятий позволят решить ряд принципиально важных проблем формирования развитого правового сознания будущих юристов.

Формирование профессиональных навыков должно обеспечиваться оптимальным сочетанием теоретического и практического компонентов обучения. Однако в настоящее время, по существу, не создано нормативно-правовой и методической базы для их взаимного дополнения. Для обеспе-чения успешного формирования профессиональных навыков и умений необходимо решить следующие задачи: отразить в характеристике содержания профессиональных дисциплин требований не только к знаниям, но и навыкам юриста; активно внедрять активные методы обучения; реформировать порядок организации и проведения практики; использовать методы клинического юридического образования наряду с традиционными занятиями; модернизировать систему промежуточной и итоговой аттестации таким образом, чтобы она позволила осуществлять контроль приобретенных студентом навыков.


Гончаров С.З.
Образование в измерении креативной культурной антропологии


Философским сопровождением грядущей исторической ступени может быть креативная культурная антропология как более адекватная духовная оптика в восприятии и понимании, в деятельности и общении. Такая антропология исходит из универсальных возможностей человеческого рода, проистекающих из нравственных основ совместной жизни, из продуктивно-творческих сил целостной субъективности человека и из технологической мощи, в которой соединяются разумные цели, искусственные органы общественной практики и созидательные силы самой природы, ее само-движные структуры. Срастание разумной технологической мощи с созида-тельными природными силами, актуализирует величественное чувство космизма.

Акцент на антропологию означает соответствие производимых технологических и социальных структур с телесными, душевными и духов-ными измерениями бытия человека, через которые каждый индивидуум преломляет действительность, живет и потребляет богатство собственной субъективности. Внешняя действительность всегда тем или иным своим фрагментом замыкается на субъективность человека и предстает не только как нечто внешнее, но как действительность самого человека, как чело-веческая действительность.

Акцент на культурную антропологию означает наполнение субъективности человека образцами, эталонами, творимыми в культуре.

Креативная культурная антропология акцентирует, с одной стороны, формы общения и общественных отношений, которые просторны для само-деятельности и для полноты проявления жизненных сил индивидуальности, с другой стороны, такое эстетическое оформление предметной среды жизнедеятельности, которое раскрывает творческие потенции человеческой чувственности, воображения, социальных эмоций.

Дело философии и теоретической педагогики – не плестись за эконо-микой, обслуживая ее теми моделями, которые эта экономика якобы требует, а разрабатывать образцы человека, его субъективности для корректировки
не только экономики, но и политики. Рыночная экономика демонстрирует ныне свою ущербность настолько, что даже ее рьяные представители засомневались в ее перспективности.

Закон опережающего развития профессионального мышления и живого труда по отношению к мышлению и труду опредмеченному обязывает
к интеллектуальному опережению образования по отношению к общест-венному производству. Новое поколение работников должно не адапти-роваться к технике, а адаптировать ее к более эффективным возможностям ее использования для культурного воспроизводства целостных индивидов. Традиционная тема хоздоговоров социологов «Адаптация молодого рабочего на предприятии» отражает как раз стагнационные явления, приспособление специалистов к наличным условиям профессиональной деятельности, которые (условия) в современных обстоятельствах требуют качественного обновления.

Достоинства отечественного образования – основательность, последо-вательность, систематичность и полнота – ныне подменяются узкой функ-циональностью, в пределах которой специалист не сможет являть себя
в единстве таких качеств, как культурный человек, нравственная личность, творческая индивидуальность профессионально компетентный специалист, социально компетентный гражданин и патриот России, способный к твор-ческому диалогу с иными этнокультурами. «Знаниевому» образованию авторы вдруг противопоставили «компетентностный подход», т.е. вместо фундаментализации и универсализации образования предлагается односто-ронний ролевик-технолог согласно потребностям «рыночной экономики», которая приучает служить мамоне, а не расцвету страны и человека.

Экономика знаний предполагает и человека знаний, «интеллектуальная емкость» которого опережает интеллект, опредмеченный в технике и техно-логиях. Такая экономика требует опережающего образования, которое основана на фундаментализации и универсализации подготовки. Наука стала непосредственной силой труда, а труд превращается в прикладную науку. Высшее образование как раз и позволяет специалисту разрабатывать технологии на основе закономерностей. Экономика знаний основана, конечно, на всеобщем высшем профессиональном образовании, к которому уже стремятся руководители США и Японии, скупая заодно специалистов.

Мнение руководства Министерства образования и науки о том, что
в России существует перепроизводство людей с высшим профессиональным образованием, – это тревожный симптом для будущности России. Ума слишком много не бывает. Более тревожна тенденция снижения качества подготовки специалистов в области высшего профессионального образования путем замены специалитета бакалавриатом и магистратурой,
а также уменьшения учебных часов в вузах, в частности, для социально-гуманитарных дисциплин. Бакалавриат – это незаконченное высшее образо-вание и превращение вуза в техникум, колледж. Поэтапное вытеснение социально-гуманитарных дисциплин означает ликвидацию ценностного содержания в подготовке специалистов.

Лукавыми являются соображения о том, что некому будет работать там, где не требуется высшего профессионального образования и т.п. в условиях поэтапного внедрения всеобщего высшего профессионального образовани
^ ДОСТУПНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБЩЕСТВА


Знание является сегодня основным фактором инновационного развития общества. Возрастающее значение знаний в профессиональном компоненте трудового потенциала связано с усилением роли профессионального образо-вания, мотивационной и культурной составляющей социального развития,
а также с серьезными изменениями ценностных компонентов профессиона-лизма, трудового взаимодействия работников. Успех любого субъекта – будь то отдельный человек, фирма или целое государство – в настоящее время стал в значительной степени определяться тем, сколько усилий, было им потрачено на накопление и обновление знаний, а также уровнем мотивации данного усилия. Знание сегодня – это источник инноваций, реальная полез-ная сила, «средство достижения социальных и экономических результатов»1. Причем результаты проявляются вне человека – в обществе, экономике или в развитии самого знания.

Рассмотрение феномена образования вне контекста культуры невозмож-но, т.е. образование и культура представляют собой генетически единые, взаимообусловленные стороны процесса становления и развития социаль-ности. Анализ идей сущности ку