Реферат: Материалы I всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. Новокузнецк: рио кузгпа, 2007. 244 с

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КУЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ


Коммуникативная культура современника:

проблемы и перспективы

исследования


Материалы

I Всероссийской научно-практической конференции

(10 – 11 апреля 2007 г., Новокузнецк)


Новокузнецк

2007


ББК 74.58

К 63

Печатается по решению

кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии



^ Научный редактор:

Вершинина Г. Б., д. п. н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии


^ Редакционная коллегия:

Федосеева Т. А., к. п. н., доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Зотова Т. Ю., к. п. н., старший преподаватель кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии


^ Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: материалы I Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2007. – 244 с.

ISBN 978-5-85117-283-0


В сборнике представлены материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам современной коммуникативной культуры. В докладах рассмотрены различные вопросы общего и профессионального коммуникативного образования в России (содержание и методика).

Адресуется преподавателям средней и высшей школы, аспирантам, студентам высших учебных заведений.



ISBN 978-5-85117-283-0

Ó Кузбасская государственная педагогическая академия, 2007



Предисловие


В одной из пещер стояли измученные люди, прикованные цепями другу к другу, стояли вокруг горевшего огня, но не могли оглянуться и посмотреть на свет, идущий от пламени. Они могли лишь наблюдать за бликами огненного свечения на стене. Они жили и утешались тем, что за их спинами есть нечто, ради чего стоит жить и надеяться. Но однажды одному из страждущих удалось вырваться из железных оков. Он долго блуждал по извилистым ходам подземелья и уже изможденный увидел вдали небольшое свечение. Он долго шел к нему, пока не выбрался из заточения. Это был человек, которому впервые удалось увидеть свет и всё то прекрасное, чем он обладает. Познав прелесть света, узрев то, о чём никто из пещеры даже помыслить не мог, он не забыл об оставшихся в заточении людях и вернулся обратно, вернулся к остальным, чтобы рассказать им о том, что изведал и испытал (Вольный пересказ древней легенды).

Человеком, впервые познавшим тайну неизведанного и передавшим его другим, можно назвать каждого из учёных, чьи научные поиски отражены в статьях данного сборника.

Поскольку в г. Новокузнецке всероссийская научно-практическая конференция, посвящённая проблемам и перспективам исследования коммуникативной культуры современника, проходит впервые, данный сборник можно считать результатом первого опыта научного сотрудничества очень и не очень молодых исследователей.

С помощью данного сборника осуществляется научная коммуникация между исследователями из разных городов России и ближнего зарубежья: Бирска (Республика Башкортостан), Бреста (Республика Беларусь), Воронежа, Кемерова, Коломны, Краснодара, Кяхты (Республика Бурятия), Лесосибирска, Магнитогорска, Мурманска, Новокузнецка, Новосибирска, Омска, Орехово-Зуева, Саратова, Таганрога, Твери, Тобольска, Томска, Усть-Каменогорска (Республика Казахстан), Уфы (Республика Башкортостан), Читы, Шуи.

«Когда мы говорим о профессиональной компетентности специалиста, мы подразумеваем прежде всего его знания своей специальности, но в то же время мы предполагаем, что профессиональные знания подкреплены общей гуманитарной культурой человека, его умением разбираться в окружающем мире, умением общаться» - именно так определяют коммуникативную компетентность профессионала известные исследователи Т. А. Дридзе и М. А. Гвенцадзе. Подтверждением этому служит содержание статей, включенных в данный сборник. В них отражены проблемы языковой, лингвистической, филологической, интертекстуальной, предметной компетентностей педагога, филолога, журналиста, медицинского работника, психолога, экономиста.

Каждый из тех, кто общается, понимает, что коммуникативные умения и навыки не приходят сами собой, их необходимо специально развивать. Поэтому отличительной чертой сборника является ещё и то, что в нём отражены прошедшие экспериментальную проверку методические находки, направленные на формирование высокого уровня коммуникативной культуры современника – сегодняшнего школьника и студента вуза.

Объединение различных подходов к рассмотрению поднятой актуальной проблемы позволит заполнить «лакуны» в системе коммуникативного образования XXI века.


Итак, вперёд и только вперёд: к свету, к знанию, к научным открытиям!





К сведению читателей

формирование компетенции - это «формирование определённого круга знаний, умений, которыми следует владеть» (Т. А. Дридзе, М. А. Гвенцадзе);

коммуникативная компетентность – это «результат сформированности определённых знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет» (Т. А. Дридзе, М. А. Гвенцадзе).






^ Включённые в сборник статьи посвящены актуальным проблемам коммуникативной компетенции и компетентности современника. В них рассмотрена особенность методики обучения риторическим основам построения речей Древней Греции и Рима (автор Л. П. Авдонина); описана специфика ЕГЭ по русскому языку как способа проверки уровня языковой подготовки учащихся (авторы О. А. Астафьева, С. В. Карпова, Т. А. Колоскова); охарактеризован паралингвистический намёк в деятельности учителя (автор О. Б. Афанасенко); представлены «результаты анализа способностей школьников к самостоятельному построению связного текста на основе ассоциаций» (автор Л. А. Безменова).

Принципиальным является возможность выявления уровня коммуникативной культуры школьников и студентов вузов. К вопросу о развитии коммуникативных особенностей речевой культуры студентов – будущих психологов обращается И. Л. Берегова; Д. С. Бужинская выявляет недостатки в коммуникативной культуре журналиста; указывает на причины и последствия речевой агрессии педагога Глиюн А. Н.; коммуникативному поведению личности в электронном гипертексте посвящена статья И. В. Голубевой; результаты анкетирования с целью выявления уровня коммуникативной компетентности выпускников медицинского вуза представлены в статье Б. Г. Ермошенко, В. А. Породенко, В. В. Лебедева, Н. Н. Дробот; описаны жанровые признаки речи к подарку Л. В. Глущенко; о возможности использования сведений об инсценировке как коммуникативном феномене в педагогической деятельности пишет О. А. Гришаева; развитию предметных и ключевых компетенций и способам составления вторичных жанров (плана, тезисов, конспекта, реферата) посвящает свою работу И. Н. Зайдман; коммуникативные возможности педагогического молчания и умолчания рассмотрены О. Ю. Ефимовой; типология религиозной лексики в аспекте поэтической коммуникации представлена Н. М. Ивановой; к текстовой специфике публицистических жанров, заголовочному комплексу и образу автора, обращаются О. В. Гордеева и С. Вакарева, О. В. Гордеева и Н. Шкаврова.




Авдонина Л. П.

Новокузнецк


^ Система обучения речи в Древней Греции и Риме


Известно, что в истории обучения красноречию существовало множество методических находок, к которым можно отнести и античную контроверсию.

Представляется актуальным изучать контроверсию в двух аспектах: 1) как результат влияния античности (в итоге которого что – то более или менее непрерывно, неосознанно заимствуется более поздними культурами); 2) как рецепцию античности, т.е. в большей или меньшей степени социально обусловленное, сознательное заимствование целью поставить его на службу собственным интересам.

Доказано, что контроверсиями были особые задания, которые у греков сначала именовались синтесы (греч. synthesis 'соединение, сочетание, составление’). Затем вслед за римлянами их стали называть контроверсиями (лат. controversia ‘спор, тяжба, спорный пункт’), т.к. римляне обратили внимание на самую отличительную черту данного упражнения – на необходимость утверждать обратное, как бы «поворачивать» одну полярную точку зрения в другую.

Красноречию обучали посредством трех ступеней: первоначального, среднего и высшего обучения (grammatistici, grammatice, rhetorice). Первые две ступени – это ars recte loquendi ‘искусство связной, согласованной речи’, sciencia bene dicendi ‘искусство хорошей речи’, что считалось главным предметом образования.

Анализ источников показал, что созданные античными риторами риторические упражнения можно классифицировать следующим образом:


Таблица 1. Упражнения по обучению искусству

связной, согласованной речи (ars recte loquendi)


Название

Этимология термина

Коммуникативный результат

Анаскева (катаскева)

гр. аnaskeo,

kataskeo ‘хорошо

упражнять, обучать’

Речь, перелагающая классические греческие сочинения, восхваляющая или порицающая великих мужей, опровергающая достоверность сказаний.


Дилемма

гр. di ‘дважды’ lemma ‘логическая посылка’

Речь, делящаяся на две части, в которых дается совет выбрать что–то из двух (обычно нежелательных) возможностей.



Продолжение таблицы 1

Метастазис

гр. metastasis

‘перемена, перестановка’

Речь, произносимая с элементами персонификации,

драматизации

Проблема

гр. problema ‘задача, задание’

Речь, в которой ставится проблема теоретического или

практического характера, требующая разрешения, исследования.


Просопея

гр. prosopon ‘человек’ и poiein ‘делать’

Речь, произносящаяся с перевоплощением в героя, персонификацией, драматизацией.

Диалогизм

гр. di ‘два’, logos ‘слово, знание’

Речь нравоучительного, назидательного характера (у римлян словом называли речь (впоследствии проповедь, религиозный спор)



Этиология

гр. aitia ‘обвинение’

Речь, выявляющая причины и мотивы поступков


Методический анализ упражнений показал, что они были ориентированы на освоение теории красноречия, разбор образцов для подражания, учили оформлять то или иное содержание речи грамматическими категориями языка, обеспечивали овладение лингвистической компетенцией в целом. Однако их основной целью являлось исследование речи, а не обучение умению эти речи составлять. Именно по этой причине блестящая “Риторика” Аристотеля не повлияла на практику обучения речи. В целом ученики ритора на первом этапе развития риторики изучали и имитировали речевые модели. Данный этап обучения мастерству красноречия можно назвать репродуктивным.

Со временем от учеников стали требовать украшения речи образами, примерами, притчами, а повествование вести то кратко и сжато, то многословно и обильно, и это позволяло обучать устной и письменной речи, причем на основе естественной ситуации, которая целиком строилась на материале, тесно связанном с жизненным опытом учащихся.

Источники показывают, что все названные выше речевые упражнения обучали речи – монологу, который в риторике есть наиболее общий вид текста.

При подготовке речей учитель рекомендовал принимать во внимание т.н. «нравы», т.е. умение устанавливать контакты с аудиторией, утверждать свой авторитет.

Речи группы ars recte loquendi Аристотель во второй книге «Риторики» разделил на три группы по критериям цели, места и времени. С ними можно соотнести учебные упражнения, помогавшие усваивать и анализировать модели речей разных видов.


Таблица 2. Классификация речей по Аристотелю


Вид речи

Цель речи

Время в речи

Место речи

Упражнения

Эпидейкти -

Ческие

Порицают, восхваляют

Относятся к настоящему

Торжествен -

ные

собрания

Анаскева

Просопея

Метастазис


Делибератив –

ные

(совещатель-

ные)

Дают совет

Относятся к будущему

Человеку, коллективу

Дилемма

Просопея

Метастазис

Юридические

Защищают, обвиняют

Относятся к прошлому

Обычно в

суде

Проблема

(обвини -

тельные речи)

Этиология

(защити -

тельные)

Просопея

Метастазис


Просопея и метастазис в принципе могли быть речевыми упражнениями при обучении всем видам речи, т.к. ученик, готовя речь по предложенному образцу, обязан был ее написать, выучить наизусть, произнести, используя вербальный и невербальный код. При выполнении упражнения нужно было строго следовать предписанным процедурам, т.к. в Афинах и в Риме в это время любая, даже частичная импровизация, казалась неправильностью, неуважением к публике и служила объектом самой строгой критики.

Речевые упражнения этого периода требовали знания моделей как персонифицированных (обращенных к конкретному лицу), так и неперсонифицированных речей (обращенным ко всем присутствующим).

На определенном этапе стало ясно, что для овладения коммуникативной компетенцией нужны специальные упражнения, в которых языковые средства соотносились бы не только с содержанием, но и с желаемым воздействием на конкретного слушателя. Так были созданы контроверсии - упражнения, представлявшие новую методику обучения речи и вытеснившие все прежние.

Учебную задачу теперь ставили перед учениками сначала не только на основе естественной, но и условной (вымышленной) речевой ситуации, и роль последней резко возрастала. Контроверсии на основе реальных, исторических или общефилософских фактов стали со времени Плотия Галла еще более вымышленными. Тацита также утверждал, что контроверсии совершенно перестали соприкасаться с действительностью и превратились в учебные словесные схватки.

Первоначально контроверсии были речами по поводу запутанного, фиктивного судебного казуса, и образцы подобного рода предложили и разработали софисты. G.Molinie отмечал, что эти упражнения называли спорные положения, позволяли осуществить спор, были простыми или комплексными, обвинительными или защитительными.

Следуя за Цицероном, европейские исследователи называли контроверсии «делами» - causaе, хотя Цицерон употреблял и термин контроверсия. Позднее, в средние века, эти риторические задачи именовались также scholastica.

Ориентация на судебные речи была не случайной, т.к. у греков они оставались наиболее многочисленными, а у римлян знание права составляло национальную гордость. Цицерон в речи «Об ораторе» отмечал, что незнание права – это бесстыдство и нерадивость.

На основе предложенных тем ученики произносили учебные речи (декламации). Учитель предлагал тему для декламации, объяснял задачу, указывал главные линии аргументации; ученик составлял декламацию, развивая тему по – своему. Затем учитель вносил коррективы, и ученик произносил декламацию перед учителем и товарищами дважды: сидя и стоя. В школах стали проводить выступления учеников и самих риторов. Классная декламация превратилась в публичное выступление.

Со временем сложилась новая система обучения риторическим умениям и навыкам. Сначала обучали прогимнасмам и декламациям, а затем – суазориям и контроверсиям. Анализ прогимнасм представлен еще у Theon “Progymnasmata”, L. Sonnino, H. Hunger, М. Гаспарова. Начала складываться система sciencia bene dicendi, т.е. система обучения искусству хорошей речи.

Прогимнасмы брали из двух классических текстов: у Афтония и Гермогена (ок. 160 – 225). Progymnasmata (англ. praeexercitamenes) обучали композиции, различным жанрам композиции, умению выстраивать аргументы в защиту какой – либо точки зрения, realable (франц.) практиковали в произнесении хвалы и хулы, готовили к освоению некоторых делиберативных и юридических жанров. Рrogymnasmata были актуальны вплоть до византийских времен.

Этапы grammatistici и grammatice реализовывались так: сначала ученики осваивали систему подготовительных прогимнасм, т.е. произносили басни, хрии, рассказы, сентенции. На этапе rhetorice использовались более трудные задания: утверждения и опровержения, похвалы или порицания, общие места, сравнения, описания, характеристики, тезисы. Система Progymnasmata реконструирована в следующем виде (см. табл. 3):


Таблица 3. Progymnasmata


Жанр

Задание

Формируемые речевые умения

Басня

Речь, в которой пересказываются басни на традиционные эзоповские темы (эзопики)

Умение определить основную мысль первичного текста, найти опорные слова, словосочетания, делить текст на смысловые части, составлять план текста, выделять мораль басни.

^ Рассказ (диегема)

Речь в основе которой мифологическая тема

Умение формировать слог, т.е. ясную, точную, уместную, лаконичную речь в стиле Гомера.

Хрия

Речь, которая изъясняет краткую мораль – нравоучительную истину

Умение показать, как развивал моральные принципы какой – нибудь знаменитый человек, умение применять сентенции, доказательства, примеры, тропы.

Сентенция

Речь сжатая, лаконочная, с заостренно выраженной мыслью, представляющая мнение автора.

Умение лаконично и образно развивать философские положения, например, виновности и невиновности.

Утверждение

Речь, в которой сначала что – либо утверждают, а потом это же опровергают.

Умение изобретать и выстраивать аргументы («Все на свете можно выразить словами «Да» и «Нет». Авсоний).

^ Общее место

Речь на тему всем известной истины.

Умение придерживаться темы и не отступать от нее.

Похвала и порицание

Речь – порицание и речь – похвала.

Умение устанавливать контакты с аудиторией, исполнять «нравы», формировать любознательность, новое знание о предмете речи, умение создавать оценочное высказывание, умение объединять слушателей на основе оценочного суждения.

Продолжение таблицы 3

Сравнение

Речь, в которой сравнивается хорошее и плохое.

Умение создать хорошую композицию, которая подчеркнет сходство или различие на основе последовательного или параллельного сравнения.

Этопея

Речь от лица определенного персонажа в определенной ситуации.

Умение создавать текст с вербальными и невербальными компонентами.

Описание

(экфраза)

Речь, которая дает детальное представление о предмете речи.

Умение вычленить самые заметные элементы предмета речи, отличающие его от других сходных предметов, умение проводить анализ и синтез.

Положение

(тезис, теза)

Аргументативная речь об «общем вопросе» с обязательной альтернативой.

Умение выбрать самые весомые доводы в защиту своей точки зрения, умение изобретать речь в соответствии с инвенцией.

Законо –

предложение

Аргументативная речь с опорой на законы при наличии альтернативы

Умение произносить речь в свою пользу на основе требований закона, умение создавать речь с учетом позиции адресата.


После прогимнасм на этапе rhetorice переходили к завершающим декламациям: к суазории (свазории) и контроверсии.

Суазория была убеждающей речью - увещанием, обращением к лицу, находящемуся в затруднительном положении и колеблющемуся в выборе. Она представляла собой речь к историческому или мифологическому персонажу, пребывающему в ситуации, когда надо делать выбор: совершить поступок или отказаться от него. Иногда речь произносилась от лица самого персонажа. Это был монолог в драматическом действии, произносимый в соответствии с характером воображаемого лица (как просопея).

Суазории в значительной степени были “противоречиями”, т.е. выдвигали для обсуждения проблему, которую можно решить неоднозначно). Однако суазория ориентировала на речь – совет, где адресат речи не был официальным лицом. Контроверсия же всегда ориентировалась на официального адресата (судью, суд), что повышало ответственность готовящего речь, вынуждало упражняться в доводах, опровержениях, в умении найти и выстроить аргументы, представить неожиданную мотивировку разбираемого дела.

После суазории наступала очередь контроверсии. Отличительный признак контроверсии, т.е. спора, тяжбы (лат. contra против, вопреки, verto поворачиваю в другую сторону) назвал Гермагор: наличие спорного пункта, положения, которое отрицается одной стороной и утверждается другой. Суазория имела более узкую формулировку обсуждаемого вопроса (дать совет), чем контроверсия.

Сам термин образован при помощи сложения основ с интерфиксом - о - после твердой основы. Cр. лат. controversia ‘спор, тяжба, спорный пункт’, фр. controverse ‘контроверза, разногласие, расхождение, спорный вопрос, случай’, controverser ‘оспаривать, полемизировать’, controversable ‘спорный’, controversiste ‘personne qui trait des sujets de controverse religieusse, personne habile dans la discussion’, controversia ‘division, debate, especialmente sobre cuestiones de religion’, controversista ‘el que en sus escritos o discursos trata sobre puntos de controversia’, controverso ‘противоречи-вый’, controvertible ‘que puede ser controvertido’, controvertir ‘discutir, disputar, sostener acbate sobre alguna materia’, англ. controversy ‘спор, дискуссия, полемика, ссора’, controversialist ‘спорщик, полемист’, controversial ‘спорный, дискуссионный, любящий полемику’), контроверсия ‘спор по някой въпрос’.

Для обозначения спорного вопроса в европейских языках использовались также слова, образованные сложением слова contra и основы dic- (лат. ‘говорить’), где главным значением было ‘говорить противоположное’: ит. сontraddizione ‘противоречие’,исп. contradiccion ‘противоречие’, contradicho ‘противоречивый’(из contra ‘против’ и dicho ‘слово’), contradecidor ‘contradictor’, contradecimento ‘contradiccion’, contradecir ‘decir to contratio que otro, o negar lo que el afirma contradenuncia, denuncia contraria’, contradicente ‘porfiado, terco, pertinaz, obstinado, rencilloso, contencioso’, contradicional ‘contradictorio’, contradictor ‘que contradice’, чешск. contradictio ‘spor’ .

Словом контроверсия стали называть впоследствии и особую разновидность спора – спор религиозный.

Контроверсия, появившаяся как риторическое упражнение, со временем стала риторической задачей и: 1) создавалась для определенной речевой ситуации; 2) ориентировалась на определенного адресата; 3) реализовывалась в диалоге или полилоге, т.е. на полисубъектном уровне; 4) требовала учитывать фактор аудитории, осуществлять фактор коммуникативного сотрудничества при публичной речи.

Следовательно, информация Светония о том, что с течением времени контроверсия стала стала самым важным и завершающим риторическим упражнением, подтверждается.


^ Астафьева О. А., Карпова С. В.,

Колоскова Т. А.

Орехово-Зуево

Государственный экзамен: плюсы и минусы


В настоящее время получает распространение новая форма аттестации – единый государственный экзамен (ЕГЭ) как форма проверки итоговых знаний учащихся. ЕГЭ отличается от обычного экзамена как по содержанию, так и по форме проведения. Главная особенность ЕГЭ состоит в полноте охвата школьного курса русского языка. Экзаменационный тест призван проверить весь комплекс языковой подготовки учащихся:

1) лингвистическую компетенцию, то есть владение знаниями о языке и речи и умениями пользоваться ими в работе с языковым материалом;

2) языковую компетенцию, то есть практическое владение родным языком, его лексикой и грамматикой, на уровне литературной нормы – орфоэпической, лексической, грамматической, стилистической, орфографической, пунктуационной;

3) коммуникативную компетенцию, или владение разными видами речевой деятельности, умениями адекватно воспринимать чужие высказывания и создавать собственные.

К положительной стороне ЕГЭ следует отнести единообразие процедуры проведения и обработки теста: все учащиеся находятся в одинаковых условиях, никому не даётся никаких преимуществ при выполнении тестовых заданий, разработанная шкала оценок результатов применяется ко всем одинаково, без исключения.

Вместе с тем следует отметить, что тестовая проверка знаний учащихся имеет и недостатки. Метод тестирования не требует от испытуемого развёрнутого ответа на поставленный вопрос, и поэтому не всегда возможно проверить и оценить глубину знаний и степень сформированности умений учащихся. В тестах результат выполнения задания выражается в количественных показателях, а качественный анализ процесса решения отсутствует. Способы получения результата опущены. Поэтому, если учащийся допустил в задании ошибку, то тест не выявит её причину. Включение в тестовые задания ряда готовых ответов делает возможным угадывание школьниками правильных ответов.

К тому же следует отметить, что при проведении вступительных экзаменов в педагогический вуз необходима проверка речевых навыков абитуриента, его владения «устным словом», ведь будущий учитель должен быть хорошим оратором, чтобы успешно донести знания до ученика. Чтобы реализовать эту задачу, ни в коем случае нельзя отказываться от устной формы проведения экзамена по русскому языку.

В современной школе учитель сталкивается с большими трудностями в процессе подготовки к ЕГЭ. Разработчики контрольно- измерительных материалов (далее - КИМ) по русскому языку предусматривают, что учащиеся должны уметь «анализировать особенности употребления основных единиц языка в устной и письменной речи с точки зрения соблюдения норм и требований выразительности речи; соблюдать языковые нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические, орфографические, пунктуационные) в устных и письменных высказываниях; владеть приёмами редактирования текста (использовать возможность лексической и грамматической синонимии, устранять неоправданный повтор слов, неуместное употребление слов и выражений и т. п.)» [5]. Однако курс русского языка в старших классах предусматривает всего один час в неделю, в связи с чем невозможно сформировать перечисленные навыки и умения у школьников в достаточной степени, а также повторить материал по русскому языку за весь курс, учитывая, что многие темы изучались только в среднем звене.

Существующие учебники по русскому языку, по которым работают учителя в 10 и 11 классах, мало отвечают требованиям подготовки к ЕГЭ. В одном из самых распространённых учебных пособий для старшеклассников Грекова В. Ф., Крючкова С. Е., Чешко Л. А. недостаточно изложены материалы разделов «Фонетика», «Орфоэпия», «Лексика», «Изобразительно-выразительные средства языка» [2]. Учебник Громова С. А. Русский язык. Курс практической грамотности для старшеклассников и абитуриентов, изданный в 2003 году, вообще не содержит раздела «Изобразительно-выразительные средства языка». В учебном пособии Власенкова А. И. и Рыбченковой Л. М. в разделе «Художественный стиль речи» упоминаются наиболее распространённые виды тропов и фигур речи, предлагаются упражнения на их нахождение, но содержание этих понятий не раскрывается [1].

Только в учебном пособии Хлебинской Г. Ф. даются определения таких тропов, как эпитет, сравнение, метафора, аллегория, гипербола, олицетворение, метонимия, синекдоха, и предлагаются тексты для анализа, в которых школьники должны найти художественные языковые средства выразительности. Кроме того, автор предлагает план комплексного анализа прозаического текста с образцом такого анализа, а также систему тренировочных тестов для подготовки к ЕГЭ [6].

В последние годы в практику школьного преподавания был введён курс «Риторика», но и в учебных пособиях Кохтева Н. Н. по риторике для 8-9 классов, изданных в 1996 году; а также в риторике под редакцией Т. А. Ладыженской, изданной в 2002 году, рассматривается лишь функционирование отдельных риторических фигур (риторическое обращение и восклицание, антитеза, риторическое сравнение, градация, повтор) и тропов (эпитет, метафора, метонимия). В то же время в КИМ предлагается определить особенности употребления в тексте таких изобразительно-выразительных средств, которые не включены в материалы школьных учебников по русскому языку, например, парцелляция, анафора, эпифора, синтаксический параллелизм. Кроме того, даже у школьного учителя могут возникать затруднения с разграничением таких понятий, как градация и синтаксический параллелизм, метафора и олицетворение и т.д.

Авторы КИМ ставят перед школьниками очень сложную, на наш взгляд, задачу – объяснить роль средств выразительности в тексте в соответствии с задачей речи и замыслом автора (если текст художественный, это сделать гораздо легче, а если это диалог, совмещающий элементы художественного и разговорного стиля?). Предлагаемые для третьей части тестирования тексты очень разношёрстны как в тематическом, так и в структурном плане. Одни из них затрагивают сложные философские проблемы, над решением которых люди бьются на протяжении всей своей жизни, а уж школьникам в свои 16 лет трудно сделать какие-то обобщения. Другие, наоборот, отличаются простотой: например, берегите природу. Поэтому и получается, что детские работы, написанные по подобным текстам, пестрят общими фразами.

Следует отметить, что в последнее время выпускаются разного рода справочные материалы по ЕГЭ, позволяющие ученику начать самостоятельную подготовку к экзамену, но и в них, и в КИМ содержатся отдельные ошибки и недочёты. Попытаемся проанализировать некоторые из них. Так, например, в учебном пособии Единый государственный экзамен: Русский язык: Репетитор / авторы – И. П. Цыбулько, С. И. Львова. – М.: Просвещение, Эксмо, 2005 утверждается, что «собирательные числительные не сочетаются с существительными, обозначающими названия животных, в том числе молодых» [4, с. 60]. Получается, что, с точки зрения авторов пособия, словосочетание «семеро козлят» неверное. Такое утверждение противоречит принципу научности в изложении материала и совершенно недопустимо.

В сборнике Единый государственный экзамен: Русский язык. Сборник заданий. – М.: Просвещение, Эксмо, 2005 в задании № 30 спрашивается: «В каком ряду во всех словах есть звук [в]?» Предлагается 4 варианта ответа: 1) виноград, прославьте, свекровь; 2) виртуозный, прививка, проверив; 3) вентилятор, приготовьте, церковь; 4) ветеринария, завтрак, бровь, но ни один из них не является правильным. В ответах правильным признан ответ № 2, но в словах этого ряда звук [в] является мягким, а не твёрдым, для чего должен использоваться значок апостроф [3]. Неважно, что это: авторская небрежность или небрежность корректора и редактора. Очевидно одно: таких оплошностей в дидактических материалах по русскому языку быть не должно, тем более если они рекомендуются детям для самостоятельной подготовки к ЕГЭ.

Многие задания по лексике не учитывают ограниченности словарного запаса школьников 16-17 лет и требуют обращения к толковому словарю, использование которого при проведении экзамена запрещено. В качестве примера приведём следующее задание: Какое из перечисленных слов имеет значение «политика усиления военной мощи, наращивания вооружений и активизации военных приготовлений»? Четыре варианта ответа: 1) реваншизм; 2) национализм; 3) шовинизм; 4) милитаризм.

Один из распространённых видов заданий связан с разграничением паронимов типа деловитый – деловой - дельный или плата - оплата, но в школьных учебниках этот материал представлен недостаточно, поэтому требуется обращение к словарю паронимов.

Формулировка некоторых заданий представляется неоправданно сложной. Используются графические обозначения, не всегда понятные школьнику. Например, задание по морфемике: Какое слово неправильно разбито на морфемы: 1) подо-жд-а-в; 2) не-по-движ-ен-; 3) с-верк-а-вш-ий; 4) (много) из-мен-ений-, в котором дефис после суффикса подразумевает наличие нулевого окончания.

Некоторые задания по морфологии рассчитаны на уровень знаний студентов филологического факультета, а не на базовый уровень знаний абитуриентов. Например, какой частью речи является слово «чем» в предложении: 1) местоимением; 2) союзом; 3) наречием; 4) частицей?

Трудности у школьников вызывают задания по словообразованию, в которых необходимо определить, в какой из словообразовательных цепочек нарушена последовательность образования слов. Этот раздел является одним из самых сложных и требует обращения к словообразовательному словарю.

Таким образом, хотя авторы КИМ считают, что задания раздела А (а примеры были приведены именно из этого блока заданий) «базового уровня посильны для абсолютного большинства учащихся» [3, с. 6], всё же представляется, что задания не учитывают возрастных и психологических особенностей школьников. Также не учитывают авторы и их профильную ориентацию. Эти задания не всегда соответствуют реальному уровню школьной программы и учебных пособий. В связи со всем вышеизложенным, с точки зрения авторов данной статьи, применение ЕГЭ в образовательной практике требует более тщательной разработки тестовых заданий с учётом требований личностной ориентации и профиля вуза, а также не может быть единственно возможной формой поступления в вуз, заменяющей такие проверенные временем традиционные виды сдачи экзамена по русскому языку, как диктант, изложение, сочинение, а также устный экзамен.


^ Библиографический список

1. Власенков, А. И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи [Текст] : учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. – М. : Просвещение, 2003.

2. Греков, В. Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы [Текст] / В. Ф. Греков, С. Е. Крючков, Л. А. Чешко. – М. : Просвещение, 2003.

3. Единый государственный экзамен: рус. яз. [Текст] : контрол.-измерит. материалы / В. И. Капинос, Л. И. Пучкова, Ю. Н. Гостева и др.. – М. : Просвещение, 2005.

4. Львова, С. И. Единый государственный экзамен: Русский язык: Репетитор [Текст] / С. И. Львова, И. П. Цыбулько. – М. : Просвещение, Эксмо, 2005.

5. Львова, С. И. Единый государственный экзамен: Русский язык. Сборник заданий [Текст] / С. И. Львова, И. П. Цыбулько. – М. : Просвещение, ЭКСМО, 2005.

6. Русский язык. 10 класс. Русский язык. 11 класс. Учебные пособия для общеобразовательных учреждений [Текст] / Г. Ф. Хлебинская. – М. : «Оникс 21 век», «Мир и Образование», 2003.


Афанасенко О. Б.

Новокузнецк


^ Роль интонации в создании имплицитного плана высказывания (на примере ритмико-интонационного намека)


В ситуациях, когда смысл высказывания подсказывается, «имплицируется» адресату ритмико-интонационными особенностями его произнесения, по нашему убеждению, можно говорить о паралингвистическом намеке. Проиллюстрируем это положение фрагментом из повести В.Распутина «Уроки французского».

Ученик во время игры в «чику», на деньги, был избит старшими подростками…

«Утром я со страхом смотрел на себя в зеркало: нос вспух и раздулся, под левым глазом синяк, а ниже его, на щеке, изгибается жирная кровавая ссадина. Как идти в школу в таком виде, я не представлял, но как-то идти надо было. Пропускать по какой бы то ни было причине уроки я не решался…

Прикрывая глаз рукой, я юркнул в класс, сел за свою парту и опустил голову. Первым уроком, как назло, был французский. Лидия Михайловна, по праву классного руководителя, интересовалась нами больше других учителей, и скрыть от нее что-либо было трудно. Она входила, здоровалась, но до того, как посадить класс, имела привычку внимательным образом осматривать почти каждого из нас, делая будто бы и шутливые, но обязательные для исполнения замечания. И знаки на моем лице она, конечно, увидела сразу, хотя я, как мог, и прятал их; я понял это потому, что на меня стали оборачиваться ребята.

- Ну вот, - сказала Лидия Михайловна, открывая журнал. – Сегодня среди нас есть раненые.

Класс засмеялся, а Лидия Михайловна снова подняла на меня глаза. Они у нее косили и смотрели словно бы мимо, но мы к тому времени уже научилис