Реферат: Исторические корни педагогических технологий

Исторические корни педагогических технологий


Педагогическая технология (ПТ) как профессиональная категория привлекает внимание исследователей в нашей стране и за рубежом с начала 60 х годов. Социальным мотивом этого явления выступает потребность ориентации в увеличивающемся потоке сообщений об открывающихся авторских школах, разработках индивидуальных ПТ и создании интенсивных курсов, обещающих устойчивый педагогический эффект.

Впервые, как объект изучения ПТ была признана в США в 1946 г. В международной педагогической энциклопедии (Оксфорд, 1985) указано, что поводом для этого послужило введение плана аудиовизуального образования в Индианском университете США. Автор плана Л.Ларсон (195, с. 1616-1618).

Появлению новой дисциплины – педагогической технологии способствовало развитие отраслей педагогического знания: аудиовизуальное образование и программированное обучение. Поэтому педагоги-практики рассматривают в период становления ПТ на фоне многочисленных определений только ТСО, как средство записи и воспроизведения звука и проекции изображений, т.е. аудиовизуальные средства. Классическим примером может служить статья профессора Г.В.Роговой (116, с. 74-80).

Профессиональные педагоги-технологи рассматривают ПТ как процесс разработки и оценивания эффективных педагогических систем (ПС), включающий постановку целей, конструирование набора порций учебного материала, создание условий для немедленного контроля качества его усвоения (т.е. тест или рейтинг) учащимися, описание критериев оценивания результатов обучения. Об этом подробно пишет М.Эраут – проф. Университета
в Сассексе (Брайтон, Великобритания) (198, с. 1605).

Таким образом, системный подход расширяет понятие ПТ, т.к. включает в него помимо технических средств обучения алгоритм действий, неизбежно ведущий участников педагогического процесса к запланированным результатам.

Дальнейшее расширение понятия ПТ происходит на базе сближения точек зрения специалистов по аудиовизуальному образованию и программированному обучению в начале 70-х годов. Указанное сближение получило название «период консолидации» (1967-1972 г.), когда получили известность различные концепции и парадигмы ПТ, а сама проблема ПТ приобрела общепедагогическое значение (198, с. 1610).

«Индианская модель» Л. Ларсона была заложена в программы других университетов США для подготовки профессиональных педагогов-технологов в процессе отбора, использования, производства, оценивания качества и управления аудиовизуальными средствами обучения. В течение 60-70 гг. в США был осуществлен переход от вербального к аудиовизуальному, а затем к программированному обучению (195, с. 1616).

Сторонники педагогической технологии пришли в нее двумя путями: аудиовизуальное образование и программированное обучение, которые вытекают из соотношения концепций практиков и теоретиков.

Специалисты по аудио-видео считают себя практиками. Специалисты по программам считают себя теоретиками.

В указанный период ранние концепции ПТ были пересмотрены и трансформированы. Они соответствуют в настоящее время трем главным критериям, разрешающим «вход» в область ПТ: представление устойчивых оснований для причисления к ПТ, отличительные признаки предлагаемой педагогической системы, определение границ профессионального характера (198, с. 1609-1610) – пишет М.Эраут.

Но, есть и другое мнение о корнях ПТ. Как указал П.Д. Митчелл, «любой серьезный анализ концепции ПТ... должен учитывать пять центральных направлений (корней) концепции ПТ: программированное обучение, аудиовизуальное образование, совершенствование учебных планов, системный анализ и педагогическое планирование» (258, с.312).

Указанное расширение не меняет сути предположения о двух основных корнях ПТ: аудиовизуальном образовании и программированном обучении. Педагоги-специалисты по «аудио-видео» предлагают формулу: текст + изображение (т.е. поабзацное сопровождение текста слайдами или стоп- кадрами). Сторонники программированного подхода предлагают расширенную формулу: «текст – изображение – задание – самоконтроль – обратная связь – оценивание».

Итак, суть аудиовизуального образования – абзац и слайд, суть программированного обучения – абзац, слайд, контроль, оценка.

Теорию программированного обучения разработал Беррес Скиннер в 1954 г. Теория предлагала линейное программирование, т.е. предоставление малых доз учебного материала с немедленным контролем и разрешением перехода к следующей порции в случае положительного ответа. «Задача очень проста, – пишет в 1954 г. Б.Скиннер, – и может быть сформулирована конкретно. Приемы известны. Оборудование легко предоставляется. На нашем пути нет никаких препятствий, кроме культурной инерции». Далее, говоря о роли программированного обучения в общей технологии преподавания, Б.Ф.Скиннер отмечает, что «программирование – что еще искусство, но оно медленно и верно движется по пути превращения в специальную технологию» (Б.Ф.Скиннер. Технология Обучения, Нью-Йорк, 1968 г.)

В 1958 г. идею ПО усовершенствовал Норман Краудер, который предложил разветвленную схему ПО, предусмотрев множественный выбор ответов из ряда предложенных и соответствующую обратную связь в зависимости от правильности выбранного ответа.

Задолго до этого, в начале 20-го века, потребность в ПТ нового (технического) образца сформировалась в США вследствие промышленной революции. Первым эту идею сформулировал выдающийся американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. В 1912 г. он пишет: «Если с помощью чудо-машины, так устроить учебник, что учащийся выполняет вначале все задания на первой странице и только затем перед ним открывается вторая (и т.д.), то многое из того, что требуется при индивидуальном обучении может быть достигнуто при помощи печатных средств (E.L.Thorndike, Education, Macmillan Press, New York, 1912, p. 165). Данная фраза является ключевой для понимания механизма формирования новых ПТ. Вначале появляется машина (необязательно для системы образования), затем ее называют средством обучения (СО) и создают технологии ее применения в учебном процессе. Примером данного утверждения могут служить магнитофон, проектор, компьютер, шариковая ручка, калькулятор, лазер и др. промышленные изделия, которые не создавались для системы образования.

Новую технологию обслуживают новый способ обучения (как система действий) и новый подход к обучению (как система принципов). В итоге педагоги, владеющие средствами обучения нового поколения, реализуют переход к новому типу обучения, с более высокой технологией.

В Великобритании первое официальное признание в области ПТ было сделано в Национальном Совете по Педагогической технологии в 1967 году. Об этом пишет М.Эраут (198, с. 1610). Затем последовал доклад комитета по аудиовизуальным средствам в высшем образовании, который использовал термин «ПТ» (там же).

Ассоциация по программированному обучению Великобритании добавила к своему названию термин «педагогическая технология» в 1968 г., в то время как в США Департамент Аудиовизуального обучения сделал это в 1970 г. (там же). Подобное совпадение не случайно. Первый журнал по педагогической технологии появился в США в 1960 г. («Educational Technology»), в Великобритании в 1967 г. («British Journal of Educational Technology»). Чуть позже в США появился журнал «Programmed Learning and Educational Technology (PLET), 1967r.

Потребность в выпуске мастеров-педагогов, владеющих секретами «одиночек», не раскрывающих семейные тайны, возникла в XIX веке в ходе промышленной революции. Как отмечает проф. Кеннет Ричмонд из университета в Глазго (Великобритания), университеты Европы «не были подходящим местом для эмпирического образования». На пути «от мастерства к технологии»,- указал К.Ричмонд, в период с 1825 по 1865 г. во Франции, Германии, Великобритании, Швейцарии, Голландии и США были созданы политехнические вузы, включившие в собственные программы комплексы из трех разделов знания: научная подготовка, технологическая подготовка, общеобразовательная подготовка (270, с. 55-56).

Первая политехническая школа была основана в Париже как высшее учебное заведение в 1794 г. Это была первая ступень перехода от политехнизма к педагогическим технологиям. Затем политехнические вузы были основаны в Праге, Вене, Карлсруе, Мюнхене, Цюрихе. В России в 19 веке существовало 450 технических учебных заведений, в т.ч. 16 вузов в Петербурге, Риге, Киеве, Варшаве, Новочеркасске (См. Энциклопедический словарь Ф.Ф. Павленкова (1 издание, Ницца, 1899г., ЦИТ. по 4 изд. 1910 г., с. 2537).

Назовем и Массачусетский технологический институт, основанный в 1861 году в США и реализовавший социальный заказ общества по подготовке менеджера-технолога.

Исследователь раннего периода развития ПТ в США Д.Эли упоминает, что отдельные курсы по аудиовизуальному образованию были прочитаны в США еще в 30-х годах (См. Дональд Эли, 195. с.1616).

В нашей стране отдельные элементы программированного обучения получили распространение в 1921 году, когда Центральный институт труда (ЦИТ) во главе с А.К. Гастевым разработал научный метод трудовой педагогики, суть которого заключается в разделении процесса обучения на отдельные операции и контроле времени исполнения и получаемых результатов. Программированное обучение рассматривается в 60-х годах как самостоятельное направление в педагогике, имеющее собственную научную школу. В период с 60 по 80 годы в России прошли три волны внедрения программированного обучения. Все они закончились неудачей. Причины те же: недостаток специалистов, учебных пособий и обучающих (контролирующих) машин. Теоретические основы программированного обучения разработали В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, А.Г.Молибог, Н.Ф.Талызина и др.

Говоря о технологии педагогического труда, А.С.Макаренко предупреждал, что «мы – педагоги теоретически залетели очень высоко, а практически были очень низко. Думали, что дадим ребенку хорошую квалификацию, а на деле давали такую, при помощи которой ребенок мог сделать плохую табуретку... Я сам переживал чувство некоторого пафоса, когда мне... плохо делали табуретку. Потом я избавился от этого педагогического предрассудка». (А.С.Макаренко – О воспитании молодежи. – М.: Трудрезервиздат, 1955. – с. 79.).

Похожую проблему решили японские предприниматели: «Прежде, чем делать продукцию, мы делаем людей» (лозунг 60-х годов). Но, в 80-х годах побеждать на рынке за счет качества стало невозможным и они сменили лозунг на «Творчество» (УГ, № 30, 1994 г.).

Ведущий исследователь по проблеме ПТ в России академик Российской Академии образования (РАО) В.П.Беспалько заметил, что «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией – заканчивается, чтобы затем все началось сначала» (17, с. 5).

Указанные ссылки на авторитеты, приводят нас к утверждению, что пора отказаться от мифа о бесплатности образования. Непонимание этой истины отбросило наше общество к порогу бескультурья. Поэтому у нас в стране в телефонных будках отсутствуют справочники (вместе с трубками) и пахнет в них не горной лавандой.


^ Основы научной организации педагогического труда


Педагогическое мастерство опирается на триаду: «излагать факты – знакомить с точками зрения – комментировать эти точки зрения». Педагогическое мастерство (ПМ) растет прямо пропорционально в зависимости от материального и морального стимулирования педагогического труда.

Практика любого педагога-мастера, это – как правило изменение технологии, т.е. разработка и переход к новой, более высокой технологии. Исследователи Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, М.Г.Захаров, Н.Я.Ильяшева, Л.Л.Каганов, Л. Ф. Колесников, Э.Г.Костяшкин, И.П.Раченко, О.С.Саметис, Н.И.Соцердотов,М.Ф.Ткач.
А.П.Урсу, И.М.Чередов, Н.В.Черпинский, И.К.Шалаев и др. пришли к выводу, что резервы повышения качества обучения и воспитания учащихся находятся на путях создания и внедрения опыта НОТ в системе народного образования.

К такому же однозначному выводу в результате многолетних исследований путей рациональной организации педагогического труда пришли педагоги-практики: А.А.Абасов (г. Каспийск Дагестанской АССР), В.А.Васильков (г. Ханты-Мансийск), К.О.Горбатов (г. Ворошиловград), И.Е.Мокни (г. Пенза), В.Ф.Морщагин (г. Белгород), Б.А.Русаков (г. Новосибирск), Н.С.Сонин (г. Москва), И.Д.Шейнзон (г.З еленокумск Ставропольского края).

Предлагаемый новаторами путь повышения качества учебно-воспитательного процесса не является новым. В 20-е годы на необходимость внедрения НОТ и подготовки педагогов к этому виду деятельности неоднократно указывали Н.К.Крупская, А.К.Гастев, П.М.Керженцев, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, М.М.Пистрак.

Вопросы НОТ в школе и проблемы совершенствования организации умственного труда активно разрабатывали С.Г.Гусев, С.В.Иванов, Е.Г.Кагаров, И.М.Кан, Д.Н.Кропотов, И.В.Ребельский. М.М.Рубинштейн, П.А.Рудик, О.М.Фридман, З.Н.Худницкая,
Е.Н.Янжул и др. По существовавший в то время опыт обучения педагогов и школьников основам НОТ не получил широкого распространения по причине недостатка специалистов, учебных пособий и элементарных технических средств.

Дискуссия, проведенная в многочисленных педагогических журналах в 20-х годах, способствовала активизации исследований по разработке педагогических стандартов. В журналах «Народное просвещение» (1927, № 8-9, с. 111-120, автор – С.Гусев), «Педагогическая квалификация» (1929. № 6, с. 39-44, автор -П.Парибок), «Вестник просвещения» (1924. № 2-3, с. 9-24, автор -М.Шохор), а также в брошюрах и книгах тех лет: М.М.Пистрак (1924), П.А.Рудик (1925), С.В.Иванов (1926), ММ.Рубинштейн (1927), И.В.Ребельский (1928), С.М.Фридман (1929), З.Худницкая (1929), Е.Н.Янжул (1926) велись интенсивные поиски ответа на вопрос – Каким должен быть советский учитель? и делались попытки разработки профессиограммы учителя как идеальной модели знаний, навыков и умений, свойств и особенностей личности (т.е. качеств) учителя, способного выполнить социальный заказ общества по формированию будущих строителей нового мира.

Исследователи изучали учебную нагрузку учителя, его условия труда и быта, материальную обеспеченность, уровень подготовки кадров. Одновременно разрабатывались программы для школ и вузов в рамках движения за НОТ.

Большинство педагогов-исследователей, говоря о необходимости применять принципы НОТ в педагогическом процессе, не делали попыток их систематизации. Так, С.В.Иванов, определяя общие для организационной деятельности принципы, указывает, что к ним относятся принцип экономии «как осуществление цели при условии минимальных затрат человеческой энергии и материальных средств» и принцип единства педагогического процесса, заключающийся «в согласованности воспитательных воздействий... с характером личности ребенка».

В указанном изложении задачи НОТ по экономии времени, средств и совершенствованию условий педагогического процесса рассмотрены ошибочно как принципы НОТ. Такой утилитарный подход характерен для периода 20-х годов. П.М.Керженцев объясняет это явление борьбой с организационной безграмотностью, когда наряду с разработкой принципов и методов организации приходилось «учить всех и каждого... организационной азбуке».

Многие авторы в связи с этим предлагали осуществить подготовку подрастающего поколения по основам НОТ. Так, П.М.Керженцев отметил необходимость «пропитать» обучение в школе принципами НОТ и «нотизировать» школьное дело. Ввести в программы школ и педвузов специальный предмет «организация труда», предложили также П.П.Блонский и М.М.Пистрак. В 1923 году П.П.Блонский подчеркнул социально-политическое значение введения организации труда в качестве основного предмета в курс общеобразовательной школы и педагогических учебных заведений и указал, что «организация труда является в высшей степени педагогически ценным предметом», а «в школе будущего – это центральный предмет».

Анализируя проблемы советской школы, М.М.Пистрак в 1924 году предложил: «... НОТ необходимо ввести в школу. Это можно сделать двумя путями. Первый из них... – ввести еще один школьный предмет: «Научная организация труда», написать соответствующие учебники и начать обучение НОТ в той или иной группе
2 ступени. Второй путь более трудный, ... – поставить всю школьную работу... на почве НОТ. Мы за второй». Понимая, что теория НОТ еще не сложилась, М.М.Пистрак пояснил, почему он за второй путь: «... НОТ не есть еще наука, могущая быть популяризованной до пределов школьного предмета».

Проблемы обучения педагогов и школьников умению работать рассматривали А.С.Макаренко и С.Т.Шацкий. Воспитательную работу они считали организаторской, для правильной постановки которой нужны программа воспитания личности и определенный уровень мастерства воспитателя. А.С.Макаренко излагает эту мысль так: «Истинная сущность воспитательной работы... заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора».

А.С.Макаренко подчеркнул особую важность знания педагогом организации. Он пишет: «... рядом с коллективом надо поставить мастерство педагога... решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации... Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации». Таким образом, А.С.Макаренко основывает успешную работу школы на трех положениях: сила коллектива, мастерство педагога и организация работы.

С.Т.Шацкий выдвинул проблему обучения учащихся умению работать и указал необходимость учитывать это умение у поступающих в вуз. Он справедливо заметил, что умение работать является базой для успешной рационализации труда педагогов и учащихся. «Педагоги, – пишет С.Т.Шацкий, – жалуются на нагрузку, отсутствие времени, но кроме времени следует думать и об умении работать... нам в школе нужно выдвинуть проблему обучения учеников умению работать, и только на этом фоне и можно говорить и об учителе, и о рационализации, и о том, от чего зависит успешность работы...».

Указанные авторы предложили отдельные приемы, раскрывающие содержание деятельности по овладению навыками НОТ. Так, А.К.Гастев считал важным способности к анализу, наблюдательности и воли путем соблюдения режима дня, поддержания высокой двигательной активности. Он рекомендовал развивать навыки скорописи, графического планирования, культуру речи. П.М. Керженцев рекомендовал выбрать у школьников чувство времени, развивать глазомер, сообразительность. Он предложил метод НОТ, состоящий из выработки нормалей и стандартов, обследования предмета труда в натуре, тщательном измерении и учете проводимой работы. П.П. Блонский дал перечень важнейших организаторских навыков, которые следует развивать у школьников и будущих учителей: умения распределять свои действия во времени, предусматривать реально условия работы, обеспечивать себя необходимыми средствами исполнения работы, работать с соответствующим темпом и точностью, умение экономить силы, умение отдыхать. А.С.Макаренко отмечал, что для развития реальных качеств личности у будущих учителей необходимо формировать деловитость, точность, способность ориентировки в обстановке работы, умение подчиняться и приказывать товарищам. Достижение успеха в воспитательной работе он связывал с такими умениями педагогического мастерства, как ведение учета проявления эмоций на человеческом лице, постановка лица, фигуры, голоса, культура речи. А.С.Макаренко предложил строить курс педагогики так, чтобы вооружить будущих учителей указанными умениями методом деловых игр, в т.ч. постановке голоса, умению разговаривать, культуре одежды. Перечисленные приемы в 20-е годы не сложились, но впоследствии (в 60-х годах) они были заложены в фундамент системы требований НОТ педагога.

Попытки раскрыть содержание, формы и методы реализации принципов НОТ в школе и приемы формирования организаторских способностей у будущих учителей предпринимали и другие педагоги-исследователи 20-х годов. Дискуссия по НОТ педагога, проведенная в этот период, способствовала активизации исследований по разработке профессиограммы учителя. Единственным путем устранения противоречий является создание устойчивых традиций НОТ в школах, ПТУ, вузах и органов народного образования и подготовки новых учителей к внедрению НОТ. Это подчеркивают Ю.К.Бабанский, Е.С.Березняк, Н.И.Болдырев, Г.И.Горская, А.А.Иньшин, Л.Л.Каганов, Л.Ф Колесников.

На современном этапе развития общества значительно возросла потребность в специалистах, владеющих основами НОТ, способных соблюдать дисциплину и организованность в труде. Проведенное исследование проблем НОТ в вузе позволяет выдвинуть следующие тезисы:

1. Уровень развития общества и составляющих его индивидов зависит от содержания труда и его организации.

2. Повышение производительности труда – основной путь к прогрессу общества, созданию независимой материальной базы, подъему образовательного и культурного уровня народа.

3. Основными направлениями внедрения НОТ в стране являются: повышение трудовой дисциплины, улучшение условий труда и быта, подготовка специалистов по НОТ, совершенствование морального и материального стимулирования труда, охрана здоровья работников, совершенствование нормирования труда, повышение уровня общеобразовательной и специальной подготовки кадров и др.

4. Содержание деятельности по внедрению принципов НОТ в учебном заведении, несмотря на большое количество форм, осуществляется в комплексе следующих мероприятий:

1) совершенствование бюджета времени педагогов и учащихся (ограничение длительности рабочего дня, регулирование режима отдыха, питания и сна, совершенствование планирования, нормирования, учета, контроля, разделение и кооперация педагогического труда);

2) создание оптимальных материально-технических, социально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических условий труда (рабочее место, микроклимат, стимулирование педагогического труда);

3) подготовка педагогов и учащихся по основам НОТ (повышение квалификации, изучение и внедрение передового опыта, организация творческого труда, рационализация форм и методов педагогического труда, организация самовоспитания школьников, обучение учащихся основам НОТ).

Исходя из этого, процесс внедрения НОТ в учебном заведении предполагает осуществление системы мероприятий по эффективному использованию рабочего времени педагогов и школьников, созданию материально-технических, санитарно-гигиенических, психофизиологических и эстетических условий труда, проведению мероприятий по охране здоровья и всестороннему развитию педагогов и учащихся.

Анализ современной практики подготовки будущих учителей в педагогических институтах показывает, что вследствие несоответствия продукции средней школы требованиям педагогического учебного заведения возникает проблема адаптации студентов к вузовским условиям обучения. По данным исследования, большинство первокурсников и слушателей подготовительных курсов (до 80 % обследованных) не умеют учиться, т.е. не владеют необходимыми для студента умениями организации учебного труда (умениями читать и писать с определяемыми нормами скоростью, находить главную мысль текста, конспектировать, цитировать, реферировать, аннотировать, рационально запоминать заданный текст, выполнять тесты на точность, восприятия времени, развитие языковой догадки, памяти, внимания, наблюдательности и др.).

Организаторские способности формируются в организаторской деятельности средствами НОТ и реализуются в организаторских умениях. В плане самообучения основам НОТ на студентов воздействуют три фактора: содержание дисциплин психолого-педагогического цикла, специальные курсы для обучения теории и практике НОТ, уровень организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.

Итак, от НОТ школьника к НОТ студента и к НОТ педагога на основе триады: «экономия времени – создание условий груда – сохранение здоровья педагогов и учащихся» Внедрение новых систем НОТ в учебных заведениях позволит повысить уровень производительности педагогического и учебного труда, сократить сроки становления учителя-мастера, и таким образом, перейти от эмпирического к научному подходу подготовки специалистов.

Изучение основ НОТ ведет к педагогическому мастерству. Основными качествами учителя-мастера являются знания, умения, способности, качества личности, индивидуальный стиль, педагогическое творчество. Но, как отмечает проф. Н.В.Кузьмина, «...если за 16 лет учитель не овладел педагогическим мастерством, он мастером никогда не станет». Причина – отрицательный стереотип в работе.

Успех В.Ф.Шаталова объясняется тем, что он поднял культуру умственного труда, в частности, применяет приемы мнемотехники используя опорные листы по линии «прослушивание – изучение-восприятие в письменном виде- воспроизведение- упражнение- творческая работа по составлению собственных опорных листов. Но, упомянутый метод «шпаргалок» известен давно, также как и метод «погружения в предмет» по М.П.Щетинину (совместная работа учителя и учащихся) и «метод опережения» С.Н.Лысенковой (основа: три кита – опорные схемы, комментируемое управление, перспективная подготовка для попутного изучения трудных тем); и подача учебного материала крупными блоками и коллективный способ обучения по В.К.Дьяченко; и безотметочное обучение по Ш.А.Амонашвили. Идеи саморегуляции, самоуважения, трудной цели, самоанализа, опережения и др. являются зеркалом педагогики сотрудничества и гуманизации образования.

Альтернативная школа во всем мире демонстрирует переход от трех традиционных «R» (на английском языке- reading, writing, arithmetic) к новым «A» (Academics, Athletics, Activities), что означает «от чтения, письма и счета к учебе, спорту и выбору».

Для иллюстрации полезности НОТ в школе приведем несколько примеров:

1. Липецкий опыт – отказ от старой схемы урока (длительный опрос домашнего задания, как спектакль для учащихся, объяснение нового материала – но, учитель не успел его объяснить, закрепление учебного материала – «под занавес» в виде домашнего задания).

Как отмечает профессор В.П.Стрезикозин (в кн. Организация процесса обучения в школе. – М.: Просвещение 1968, с. 18-19), суть липецкого опыта- включение всех учащихся в коллективную работу, экономия времени на уроке. Только на отказе от традиционного оргмомента на уроке можно экономить до 60 часов в год (там же, с. 20).

2. Система В.А.Сухомлинского – технология подготовки мастера к уроку включает подготовку по программе, затем: продумать, прочитать соответствующий раздел учебника, поставить себя на место ученика, взглянуть на материал с точки зрения учащегося (В.А.Сухомлинский-Разговор с молодым директором школы.-2-е изд,-М. Просвещение, 1982). Далее В.А.Сухомлинский рекомендует развивать педагогическую этику, создавать школу педагогической культуры, изучать процессы умственного труда учащихся, осуществлять педагогическое убеждение коллектива, учить учиться, не ставить двоек, воспитывать гражданственность, изучать психологию и дефектологию, делать «походы в природу», писать сочинения-миниатюры, многократно применять правила (а не зубрить их!), создавать кружки для всех учащихся, осуществлять плотный контроль учебно-воспитательного процесса (т.е. директор школы готовится к уроку вместе с учителем, а также ежедневно посещает 2-3 урока), учить родителей, как правильно воспитывать детей (укреплять здоровье, развивать умственные способности и речь, воспитывать любовь к умственному труду через чтение и др.). Таким образом,В.А.Сухомлинский ввел в школе новый предмет – «семейную педагогику».

Итак, парадигмой НОТ педагога является триада: «экономия времени учащихся и учителей – создание оптимальных условий труда для всех участников учебно-воспитательного процесса – сохранение их здоровья».

Историческими корнями ПТ являются:

1. Движение за НОТ в учебных заведениях в 20-е годы.

2. Планы и программы аудиовизуального образования в 30-е годы.

3. Обоснование и реализация программированного обучения в 60-е годы.


Список авторов публикаций

по проблемам НОТ в 20-х годах


1. Блонский П.П. Организация труда как учебный предмет в школе II ступени.- В кн.: Избр. лед. произведения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 324-331.

2. Гастев А.К. Как надо работать. Практическое введение в науку организации труда. – В кн.: Научная организация труда и управления: Сборник. – М.: Экономика, 1965. – С. 75-120.

3. Гусев С. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога. – Народное просвещение, 1927, № 8-9, с. 111-120.

4. Иванов С. В. Педагогический процесс и его элементы с точки зрения НОТ. – В кн.: Вопросы НОТ в школе: Сборник 1. Изучение труда школьника Под ред. С. В. Иванова. – Л.: Изд-во Брокгауз- Ефрон, 1926. – с. 5-33.

5. Ильяшева Н.Я. Проблемы научной организации труда в советской школе в 20-е годы. – Дис. канд. пед. наук. – 1968, Фрунзе. – 258с.

6. Кагаров Е. Г. Проблема профподбора в педагогической профессии. – В кн.: Вопросы НОТ в школе: Сб. II. Изучение труда педагога и условий школьной работы / Под ред. С. В. Иванова. – Я.: Изд- во Брокгауз- Ефрон, 1927. – С. 5-34.

7. Кан И. Принципы научной организации труда в школе. – Народное просвещение, 1926, № 7, с. 67-78.

8. Керженцев П.М. НОТ – научная организация труда. –
В кн.: Научная организация труда и управления, 2-е изд. /Под ред. А.Н.Щербаня. – М.: Экономика, 1966. – С. 45-74.

9. Макаренко А. С. Общие условия семейного воспитания. – Соч. в 7-1., т.4. – М: АПН РСФСР, 1957. – С. 341-350.

10. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. – Соч т. 5. – М.: АПН РСФСР, 1951. – С. 225-247.

11. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. – М.: Госиздат, 1924. – 136 с.

12. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. – М.-Л. Московское акц. Изд. общество, 1927. – 175 с.

13. Рудик П. А. Вопросы НОТ в школе. – М.: Новая Москва, 1925. – 79с.

14. Сердюковская Т.Н. Социальные условия и состояние здоровья школьников. М.: Медицина, 1979. – 184 с.

15. Фридман С.М. Проблемы педагогического труда. – М.- Л.: Госиздат, 1929.-174 с.

16. Худницкая 3. Из практики изучения педагога в Америке. //педагогическая квалификация, 1929, № 2, с. 48-55.

17. Шацкий С. Т. О рационализации занятий в школе. – Пед. соч. в 4-х т., т. 3. – М.: Просвещение, 1964. – С. 105-118.

18. Янжул Е.Н. НОТ в применении к школьному делу (НОТ
в педагогике Соединенных штатов Америки). – М.: Работник просвещения, 1926. – 115 с.