Реферат: Уклад.: Б. В. Новіков, І.І

Творчість та освіта у вимірах XXI століття


Матеріали VIII Міжнарної науково-практичної конференції

12—13 травня 2005 р.


Уклад.: Б. В. Новіков, І.І. Федорова


К.: ІВЦ «Видавництво «Екмо», 2005


м. Київ


Новіков Б.В. (м. Київ) 10

Секція № 1.Методологічні та світоглядні основи творчості за умов формування нової освітньої парадигми 15

Анацька Н. В., Анацький О. М. (м. Київ) 15

Блага О.В. (м. Київ) 16

Бондаревич І.М. (м. Запоріжжя) 18

Брагіна В.П. (м. Київ) 19

Власенко Ф.П. (м. Київ) 20

Гамидов В.М. (г. Запорожье) 22

Гур В.І. (м. Київ) 23

Гусак Н.К. (м. Київ) 25

Ковтуненко Е.С. (м. Київ) 26

Кузьменко Н.І. (м. Київ) 28

Лабінцева Л.П. (м. Луганськ) 29

Медведєва І.М. (м. Краматорськ) 31

Муратова И.А. (м. Київ) 32

Очкіна Н.І. (м. Київ) 34

Павленко И.Г., Чурикова-Кушнир О.Д. (г. Луганск) 35

Пихорович В.Д. (г. Киев) 37

Подолянко Л.А (м. Київ) 40

Польская Т.Д. (г. Киев) 42

Препотенська М. П. (м. Київ) 43

Рубан О.М. (м. Кіровоград) 45

Свідло Т.М.(м. Київ) 46

Синяков С.В. (г. Киев) 48

Сич М.М. (м. Ніжин) 49

Сластенко Е.Ф, Ремыга Ю.С. (г. Киев) 51

Сташук О.А. (м. Рівне) 52

Сторижко А. И. (г. Киев) 54

Стребкова Ю.В. (м. Київ) 56

Хижняк О.В. (м. Харків) 58

Хоменко Г П (м. Сімферополь) 60

Цимбал Т.В. (м. Кривий Ріг) 62

Секція № 2.Наукова та науково-технічна творчість як необхідна складова якісної освіти 64

Бахтіна Г.П. (м. Київ) 64

Волинець И.М. (м.Біла Церква) 65

Гулевич В.О., Назарова Е.В. (м. Київ) 67

Драмарецький Б.Б. (м. Київ) 67

Дронь Н.М., Панфилов В.А. (г. Днепропетровск) 69

Игнатович В.Н. (г. Киев) 71

Калашникова Л. В. (г. Харьков) 73

Кандрачук И.В. (г. Киев) 74

Кравченко И.А. (г. Киев) 77

Кущенко І.Ю. (м. Харків) 79

Лабур О.В. (м. Київ) 80

Лисенко В.М. (м. Київ) 81

Рубанець О.М. (м. Київ) 83

Смолкин Ю.Н. (г. Киев) 84

Спіцин Є.С., Журавльова Н.В. (м. Київ) 85

Федоренко І.П. (м. Київ) 87

S.Shpyrko (Olomuc, Czech Republic) 88

Секція № 3.Болонський процес: нові культуротворчі орієнтири освіти ХХІ століття 91

Балакірова С.Ю. (м. Київ) 91

Бежевець А.М. (м. Київ) 92

Бірюкова Т.Ф. (м. Запоріжжя) 94

Герчанівська П.Е. (м. Київ) 95

Заставнюк О.О. (м. Славутич) 96

Іваницький О.В. (м. Київ) 98

Іванців Л.Г.(м. Київ) 99

Ільїна Г.В. (м. Київ) 102

Іпатов Е.Ф. (м. Київ) 103

Ковригін М.М. (м. Київ) 105

Коперсак К.В. (м. Київ) 106

Костромина А.М. (г. Киев) 107

Кривцова О (м. Київ) 108

Кубышкин А.И. (г. Волгоград, РФ) 109

Кузнецова В.О., Тимченко С.К. (м. Київ) 110

Куцик К.М. (м. Київ) 112

Лукашенко А.А (м. Київ) 113

Машталер А.А. (м. Київ) 115

Мельник О.Л. (м. Київ) 116

Нефедьева Г.О (м. Київ) 118

Ніколова Н.І. (м. Київ) 118

Нич Т.В. (м. Київ) 120

Песоцький О.О. (м. Харків) 121

Погорілий В.М. (м. Київ) 123

Пронський В.М. (м. Київ) 124

Рамазанов С.П. (г. Волгоград, РФ) 125

Растригіна А.М. (м. Кіровоград) 126

Родіонова Н.О. (м. Київ) 127

Сидоренко С.І., Стребкова Ю.В. (м. Київ) 129

Синельников Б.В. (г. Киев) 132

Тоичкина С.А. (г. Киев) 133

Федорова І.І. (м. Київ) 135

Халилова-Чуваева Ю.А. (г. Донецк) 137

Шашкова Л.О. (м. Київ) 139

Шевченко І.Л. (м. Кіровоград) 141

Щиголь І.В. (м. Київ) 142

Väino Rajangu (Tallinn) 143

Секція № 4.Проблеми соціальної творчості 149

Белёвский О.А. (м. Київ) 149

Богданенко Н.Д. (г. Киев) 150

Вернудіна І.В. (м. Київ) 152

Голиков А.С. (г. Харьков) 153

Головская В.О. (г. Киев) 155

Драник О.М. (м. Київ) 156

Журавель Е.В. (г. Киев) 157

Зелінський М.Ю., Власенко Ф.П. (м. Київ) 158

Ігнатьєв В.А. (м. Кіровоград) 159

Ілляш Т.О. (м. Київ) 161

Ільїн В.В. (м. Київ) 162

Камаева В. (г .Киев) 164

Кисилевський Д.Д. (м. Київ) 165

Ковтун О.М. (м. Київ) 167

Коломієць Т.В. (м. Київ) 169

Красовская З. (г. Киев) 170

Круш П.В. (м. Київ) 171

Кучма А. (м. Київ) 172

Кушерець Т.В.( м. Ніжин) 174

Лазаренко Є.Б. (м. Київ) 175

Ліпін М.В. (м. Київ) 177

Лукашова Т.Ю. (м. Київ) 178

Максименко І.А. (м. Київ), 180

Мандула Р.М., Полищук В.В. (г. Киев) 181

Мартинюк О.В. (м. Київ) 182

Мельниченко А.А. (м. Київ) 183

Михеева Е.И. (г. Словянск) 186

Москаленко О.А. (м. Київ) 187

Музиченко В.В. (м. Київ) 188

Невечера О. (м. Київ) 189

Новиков Г.Б. (г. Киев) 190

Омельченко С.Н. (г. Харьков) 191

Падалка С.В. (м. Київ) 193

Пашов Р.І. (м. Київ) 194

Пиголенко І.В. (м. Київ) 195

Пигоров Г.С., Ивашенко В.П, Малик С.Н. (г. Днепропетровск) 197

Подрєзов В.А. (м. Луганськ) 199

Поздерко В.В., Романовская Л.Н (г. Киев) 200

Покорская В.Н. (г. Киев) 201

Прудкова Л. (м. Київ) 203

Пугачева Т.В. (г. Киев) 204

Пуговкина Е.(г. Киев) 206

Ракитянский В.С., Ракитянская Н.В. (г .Киев) 207

Рибачук І.Г. (м. Київ) 209

Свідло М.С. (м. Київ) 210

Северинчик О.П. (м. Київ) 211

Середкин К.Ф. (г. Киев) 212

Сторіжко Л.В. (м. Київ) 214

Стус Т.О. (м. Київ) 215

Тартак О.В. (м. Київ) 216

Ткаченко Т.П. (м. Київ) 216

Тургенєва О.Ю. (м. Київ) 218

Фабрикантова Ю.Б. (м. Київ) 219

Фурдуй С.Б. (м. Ізмаїл) 221

Цюркало Т.І. (м. Київ) 222

Черепанова Т.В. (г. Мариуполь) 224

Шоріна Т.Г. (м. Київ) 225

Юдіна О.М. (м. Київ) 227

Секція № 5.Освіта все життя – педагогічна творчість 229

Антошко Т.Р. (м. Київ) 229

Біла І.В. (м. Лисичанськ) 230

Бубон Т.В. (м. Київ) 231

Бурдейна І.В.. (м. Київ) 233

Григор`єв В.Й. (м. Київ) 233

Гулевич В.О., Скорук О.С. (м. Київ) 235

Дем’яненко О.О. (м. Біла Церква) 237

Димитрова Л.М. (м. Київ) 238

Дяченко О. (м. Київ) 240

Камбиз Авас Заде (г. Киев) 241

Киричков Ю.В. (м. Київ) 242

Клічук А.В., Клічук О.Р. (м. Чернівці) 244

Ковальова Н.І. (м. Краматорськ) 245

Ларин А.И. (г. Киев) 247

Маркитан Н.І. (м. Київ) 248

Огієнко О.І. (м. Суми) 250

Первышева Е.В. (г. Москва, РФ) 251

Покулита І.К. (м. Київ) 254

Процко С.А. (м. Київ) 255

Романова С.В. (г. Краматорск) 256

Романовська О.В. (м. Київ) 258

Рубан Л.О. (м. Кіровоград) 259

Русакова С.М. (г. Киев) 260

Саяпина С.А. (г. Славянск) 262

Сень Г.П. (м. Київ) 263

Сидоренко Ю.А. (м. Київ) 265

Сторожик І.І. (м. Київ) 266

Тарасов А.Н. (г. Киев) 267

Тихонюк О.В. (м. Київ) 269

Трофименко І.В. (м. Київ) 270

Харабет В.В. (г. Мариуполь) 272

Щириця Т.В. (м. Київ) 273

Ярославцева С.В. (м. Київ) 275

Секція № 6.Креативні технології освітнього процесу 277

Андрусь О.І. (м. Київ) 277

Бакум М.В., Бобрусь І.С. (м. Харків) 278

Бакум М.В., Михайлов А.Д. (м. Харків) 280

Бакум М.В., Сергєєва А.В. (м. Харків) 281

Баширова Р. (м. Київ) 282

Бахтіна Г.П., Бахтіна Н.О. (м. Київ) 284

Бичков О.О. (м. Київ) 285

Виноградова-Бондаренко В.Є. (м. Київ) 287

Гарбузенко Л.В. (м. Кіровоград) 288

Головко С.Г. (м. Краматорськ) 290

Горбуліч Г.В. (м. Луганськ) 291

Дражнікова Ю.В. (м. Київ) 293

Зуєв В.М. (м. Київ) 294

Иванова Е.Ю. (г. Харьков) 295

Каташинська І.В. (м. Київ) 297

Коваль О.А. (м. Київ) 298

Ковригіна М.І. (м.Київ) 300

Копилець Є.В. (м. Кобеляки) 301

Красовська Л.І. (м. Кривий Ріг) 302

Кухар Л. (м. Київ) 303

Манчинський Ю. О. (м. Харків) 304

Огурцова О.Л. (м. Київ) 305

Омельяненко С.В. (м. Кіровоград) 307

Петрова С.О. (м. Київ) 308

Плєшкова Н .В. (м. Кіровоград) 310

Побережна Г.І., Щериця Т.В. (м. Київ) 311

Попович О.В. (м. Маріуполь) 313

Рацул А.В. (м. Кіровоград) 315

Резникова А. (г. Киев) 316

Холодинська С.М. (м. Маріуполь) 317

Якимова І.В. (м. Київ) 318

Секція № 7.Дизайн: теорія і практика 321

Завгородній О.І. (м. Харків) 321

Заїка П.М., Кириченко Р.В. (м. Харків) 322

Канівець О.В., Корабельський В.І., Лапенко Г.О., Трухіна В.Д., Трухін С.А., Хейло М.І. (м. Полтава) 324

Коваль К.С. (г. Киев) 325

Корабельский В.И., Адамчук В.В., Белова Г.Ф., Ветохин В.И., Истомин Н.П., Канивец А.В., Лавренко В.В., Линник Н.К., Ляшенко С.В., Павлов А.В., Писаренко В.Н., Писаренко П.В., Ройберг В.И., Яновский Ю.С. (Украина), Дашков В.Н., Точицкий А.А. (Беларусь) 326

Кравчук В.І., Лавренко В.В., Лапенко Г.О., Ляшенко С.В., Писаренко П.В. (м. Київ, м. Полтава) 329

Корабельський В.И. (м. Київ) 330

Корабельський В.І., Лапенко Г.О., Ляшенко С.В. Писаренко П.В. (м. Полтава) 332

Кривега Л.Д., Кривега Е.В. (г. Запорожье) 333

Мазоренко Д.І., Тіщенко А.М., Бобрусь І.С. (м. Харків) 335

Муродов М., Муродов Н.М. (г. Бухара, Узбекистан) 336

Поліщук О.П. (м. Житомир) 337

Русавська В.А (м. Київ) 338

Смертенко П. (г. Киев) 340

Степаненко С.П. (г. Киев) 342

Федорей Е.А. (г. Киев) 344



Новіков Б.В. (м. Київ)

^ ДО ПИТАННЯ ПРО СПІВВІДНОШЕННЯ ПРОДУКТИВНОГО ТА РЕПРОДУКТИВНОГО В ТВОРЧОСТІ

Ведучи мову про самодіяльність, неможливо обминути питання, яке часто викликає теоретичні суперечки, а саме: якою б творчою не була людська діяльність, але ж виробництво матеріальних благ як вихідна та визначальна умова людського життя, завжди буде передбачати і нетворчу, чисто репродуктивну діяльність – власне працю в її традиційному значенні.

Гадаємо, що витоки подібної «теоретичної колізії» – в чисто метафізичному роз'єднанні та протиставленні якісної та кількісної характеристик творчого процесу. Якщо перша засвідчує (характеризує) власне продукування нової людини, особистості, то другий, кількісний параметр, кількісний момент завжди «утримує в полі свого зору» ту суттєву обставину, що людина – це усуспільнена людина, і що творчість можлива лише в суспільстві і для суспільства. Виробництво ж в його суто політекономічному значенні і являється процесом відтворення, репродукування, тиражування, копіювання продукту, одного разу в акті творчості спродукованого, з метою донести його до кожного, хто в ньому потребується. (Це, звичайно, ідеалізована ситуація, оскільки між «можу», «бажаю» і «маю» – дистанція звивиста та різномірна...). І в цьому смислі та значенні він (момент репродукції) виступає ланкою, яка з'єднує, опосередковує процес продукування власне суспільності, а тому найважливіша та найнеобхідніша умова існування суспільства, людини. І хоча в умовах передісторії та в перехідний період від передісторії до історії така праця, таке виробництво – це основне поле розгортання та вияву самодіяльності людини, однак не варто упускати з виду, що власне виробничий процес – це, так би мовити, прерогатива вже не стільки самої людини-творця, скільки – уречевленої, об'єктивованої та матеріалізованої сили його знання – машин, техніки, технології і т. п. На тому ступені розвитку людського суспільства, коли творчість набирає статусу практичної всезагальності, реалізується положення про те, що праця «...виступає вже не стільки як включена в процес виробництва, скільки як така праця, при якій людина, навпаки, відноситься до самого процесу виробництва як його контролер та регулювальник... Тепер робітник вже не поміщає в якості проміжної ланки між собою та об'єктом модифікований предмет природи; тепер в якості проміжної ланки між собою та неорганічною природою, якою людина оволодіває, вона розміщує природний процес, трансформований нею в промисловий процес. Замість того, щоб бути головним агентом процесу виробництва, робітник стає поряд з ним.

В цьому перетворенні в якості головної засади виробництва та багатства виступає не безпосередня праця, що її виконує сама людина, і не час, на протязі якого вона працює, а присвоєння її власної всезагальної продуктивної сили, її розуміння природи та панування над нею в результаті її буття в якості суспільного організму, одним словом – розвиток суспільного індивіда». (Маркс К. Экономические рукописи 1857 – 1859 годов //К.Маркс и Ф. Энгельс. – Соч., 2-е изд. – Т. 46. – Ч. 2.-С.213-214).

Постійна «відкритість» людини творчості та сприйнятливість до неї полягає в тому, що «створивши» щось одного разу, в акті творчості, в одиничному її здійсненні, вона завжди може розробити техніку та технологію для репродукування будь-чого, в одиничному акті творчості одного разу спродукованого. Може розкласти весь процес творчого акту на елементарні (більш елементарні) його складові (операції, дії, кроки, алгоритми тощо) і перекласти їх на «плечі» знову ж таки уречевленої сили свого знання, економлячи при цьому величезні маси живої (рутинної) праці, звільнюючи для себе соціальний хронотоп, який може, при відповідних передумовах, стати історичним хронотопом: часом і простором самодіяльності. Творчості.

Власне «праця» одним із своїх багатоаспектних визначень має і те, що вона є процес повторення, фабрикування, відтворення чогось, одного разу створеного та перекладеного на «партитуру» тиражування. І тут є доволі цікавий зріз проблеми. Якщо ця і така праця із міркувань технологічних чи то суто економічних передбачає в собі виключно репродуктивне начало, то історичний хронотоп, хронотоп творчості необхідно шукати та знаходити за межами такого трудового процесу, такої праці. Якщо ж ця праця передбачає можливість постійного її та в ній вдосконалення (винахідництва, раціоналізаторства, новаторства, інноваційності), більш того – заохочувана в такій своїй якості, то саме цей, шлях є шлях поступу з царства необхідності (природної та соціальної) до «царства свободи». Це, головно – шлях корінної, якісної зміни змісту, характеру та форми самої праці. Це так саме тому, що шлях історичного розвитку праці – це і є шлях розвитку самої історії. Саме і виключно історія єдино здатна (в спромозі) в цілком визначеній системі виробничих відносин перетворити працю із сукупності специфічних вмінь людини у всезагальну силу творення, тотожну сукупній творчій масі індивідів, або, що теж ж саме, тотожну їх суспільності.

Можна резюмувати, що творчість без машинного виробництва, тим більше в формі практичної всезагальності, в принципі неможлива. Втім, справедливим буде і висновок про те, що ефективне, сучасне промислове виробництво без творчості також вельми проблематичне, якщо взагалі можливе...

Є ще один аспект цього питання, на який рідко звертають увагу дослідники проблеми творчості. Кажучи про монотонність, рутинність виробничого процесу і відмовляючи на цій підставі людині у можливості бути в ньому творцем, роблять подвійну помилку: по-перше, ігнорують ту принципову обставину, що безпосередньо-суспільне (повністю усуспільнене) виробництво -це завжди виробництво інших в результаті творчого самоздійснення себе, а, по-друге, не приймають до уваги все багатство, весь спектр тих можливостей для творчості, що їх надають для того засоби виробництва, оскільки в останніх зосереджений, сконденсований, втілений весь попередній досвід людей, і які, за сталою формулою «значно багатші за продукт, що продукується з їх допомогою». Багатші, бо дозволяють реалізувати будь-який із потенційно притаманних їм напрямків застосування, а це, в свою чергу, перманентно ініціює винахідницькі, раціоналізаторські, новаторські зусилля по їх удосконаленню.

Крім відмічених обставин та особливостей, які зумовлюють абсолютну необхідність моменту повторюваності для нормального протікання творчого процесу, які роблять цілком зрозумілим, чому репродуктивне – це ні що інше, як «своє-себе-продуктивного», а не якась аномалія (як «не-творчість» по відношенню до «творчості»), вкажемо на ту, що на неї звертає особливу увагу в роботі «Человеческая деятельность – познание – искусство». (К., 1976. – С. 136.)

В.П. Іванов: «Повторюваність являє собою об'єктивний процес, який помимо будь-якого аналізу та свідомого відбору вичленяє найбільш раціональні та ефективні сторони життєдіяльності, зберігаючи їх в найбільш широких діапазонах часу. Не випадково саме повторювані ознаки суспільного буття виступають в якості характерологічних властивостей для розпізнавання історичних культурних форм... Повторення рафінує певні схеми діяльності, але воно ж їх і консервує, створюючи в поточній діяльності певний незмінний шар». Завважимо, що де повторюваність – там закон, там наука...

Зрозуміло, що подібний аналіз даного співвідношення завжди має базуватись на послідовному та бездоганному проведенні принципу історизму. Співвідношення продуктивного та репродуктивного якісно відмінне в умовах передісторії та історії, в діяльності та в творчості (чи, в маргінальній формі: в «творчій діяльності»). Лише дотримання даної умови може запобігти вкоріненню стійкого передсуду, у відповідності з яким продуктивна діяльність – то є синонім творчості, а репродуктивна – синонім не-творчості. Лише цілком певні соціальні умови спроможні повністю відділити індивіда від продуктивної складової в його діяльному бутті, вбачаючи (притому цілком свідомо) розвиток – у відсутності будь-якого розвитку та редукуючи людину до робочої сили, пролетарія, товару, «певним чином видресованої сили природи»... В умовах же, коли творчість постає універсальним, практично всезагальним виміром людини та суспільства, стає способом буття історії, репродуктивне не щезає, але в оптимально-необхідній мірі органічно вплетене в діалектичну суперечність з продуктивним в складі творчості і завжди визначається тією конкретною предметністю, тим дійсним змістом творчості, який щоразу зумовлює неповторність та унікальність кожного акту творчості в його безпосередній дійсності, оскільки щоразу ж направлений на унікальну (одиничну) предметність. Отже, можна зробити висновок, що, з одного боку, для успішного освоєння нового старе повинне бути доведено до досконалості, повинне повністю розкрити та вичерпати свої (еврістичні в пізнанні) можливості. А з другого – лишень допущена абсолютизація старого, як воно необхідно стає призвідником стагнаційних та реакційних наслідків і в кінцевому підсумку – згубним для нового. Замітимо принагідно, що саме механізм співвідношення нового та старого і є тією «кухнею», на якій готуються різноманітні «страви» форми перетвореної...

Нині можна констатувати очевидне: науковий філософський інтелект вражений тяжкою хворобою. Різновидом своєрідного СНІДу. Дивним, і, на перший погляд, незрозумілим чином були владно, ніби за чиєюсь владною ж командою, відсунуті в глухий закут, в якісь запавучені запасники засадні принципи методологічно бездоганного на­уково-філософського пізнання, а продажна, вересклива, розгнуздана та гамірна біляфілософська та білякультурна братія влаштувала відносно довготриваючий духовний /та, скорше – бездуховний/ вертеп та стриптиз в священних залах нашої філософії, нашої культури та втинає ось вже майже п'ятнадцять літ поспіль якихось дикунських /постмодернових/ теоретичних оргій в режимі філософської міфотворчості, в режимі пер­манентної імпровізації, в режимі джазу, в режимі калейдоскопічної зміни плюральних дискурсів та деконструктів, парадигм та наративів, пастишу та аттракторів; так, ніби й не було на світі більш аніж 2500-літньої генези та традиції поставання філософського духу в єдиному річищі загальнолюдської духовної культури. Ну і, звісно, його непере­січних, класичних, неперехідних та нетлінних надбань та результатів.

Такого рівня теоретичної та методологічної розпусти, що він є характерним для нинішнього етапу «духовної розбудови» в обширах нашого суспільства, годі й пригадати.

Але саме тому й сприймається, і, відповідно – викликає рішучу відразу, спротив та категоричне несприйняття ця вакханалія «просвіченого» невігластва та дикунства, це торжище безсоромного духовного сервілізму, ця тотальна продажність нотарійно завірених свого часу «інтелігентів» та «інтелектуалів», що існують високі взірці та зразки, задані справжні, еталонні рівні культури, включно і філософської. саме тому й не опускаються долу руки в розпачі та відчаї, що явлені світу, явлені людству ці зразки та рівні, еталони та стандарти. Саме на їх тлі теоретична пошлість є – пошлістю, духовний сервілізм – сервілізмом, зрада – зрадою, видимість та удаваність, брехня та неправда, імітація та симуляція – тим, чим вони (та їх суб‘єкти) є насправді, є по єству, є по сутності своїй.

Саме в цих умовах надзвичайно актуальним, ми б сказали – гостро нагальним є завдання виявлення всього того потенціалу, котрий акумульований у феномені творчості. Допріч всього це зумовлено тим передчуттям (і передчуттям зовсім небезпідставним), що відповідь на невимовлене питання: що сьогодні в спромозі врятувати світ, може бути лише такою: світ врятує творчість. Врятує від економічного занепаду, політичного озвіріння, соціальної деструкції, духовного розпаду, морального розбещення, екологічного самовбивства, художньо-естетичного знічевлення, загалом – культурного здичавіння. А добре ж бо відомо: озвіріла людина – гірша за тварину…

І тут неможливо переоцінити роль та значення розподілу, який в умовах, коли він є розподілом самодіяльності (самодіяльним розподілом) створює не лише умови для повноцінного поставання та розгортання творчості, але й здатен іманентно притаманними лише йому засобами та методами забезпечити оптимальне з точки зору як природної, так і соціальної необхідності співвідношення старого та нового, продуктивного та репродуктивного в творчості. Створює об'єктивні засади для імперативу: від суспільства трудящих – до суспільства творящих. До творчого суспільства. До суспільства дійсного гуманізму. В формі практичної всезагальності.

Методологічні та світоглядні основи творчості за умов формування нової освітньої парадигми

Анацька Н. В., Анацький О. М. (м. Київ)

Глобальні проблеми сучасності як освітній елемент творчої діяльності

Досить часто, коли ми говоримо про ті чи інші питання, розуміючи їх важливість для цивілізації, підкреслюючи глобальність такого роду проблем, термін "глобальний" на цьому тлі, ми у переважній більшості випадків вживаємо із негативним змістом. Поширеність цього питання означає, що прийшов час людству замислитися над нищівними наслідками своїх дій, взяти до уваги згубність їх для сучасності та майбутнього, подолати егоїзм та розбіжності, об′єднати зусилля задля збереження життя. Тому очевидним стає те, що прогресивний розвиток сучасного суспільства, його соціального життя залежить від рівня загальної культури, моральних якостей і найбільш за все – від загальноосвітньої підготовки людей – активних і мислячих учасників історичної творчості.

............Не зважаючи на те, що в цілому ми розуміємо актуальність та загрозу наслідків споживацько-деструктивної діяльності людини, усі наміри щодо подолання ряду проблем залишаються лише добрими побажаннями. Головна причина такого невігластва в тому, що свідомість людей, тобто світової спільноти, позбавлена моральних засад. При цьому, коли ми розглядаємо особливості виховання свідомості як серед духовної так і функціональної еліти, пересічних громадян різних професій, переконань тощо, ми досить часто забуваємо про значну кількість людей, котрі в силу певних обставин відмежовані від освітніх процесів і не можуть із розумінням ставитись до оточуючого світу. Говорячи про страхіття цивілізаційних розломів, про загрози антропогенезу, які вже призвели до небаченого потепління клімату (екологічні катастрофи в Європі 2003р.), про проблеми наступних поколінь, ми розуміємо, що такі розмови від побутової свідомості до державно-адміністративних рішень носять характер формальний, а тому й практично бездійовий. На цьому тлі окремі побоювання щодо формальності домовленостей виникають у звязку з нещодавно вступившим в силу Кіотським протоколом (2005р.), підписаним більшістю країн світу, згідно із яким викиди вуглецю в атмосферу повинні бути в межах, визначених для кожної країни квот.

Глобальними ці проблеми можна вважати не тільки через їх важливість для всього людства. Мабуть, велике значення для кожної окремої людини надає їм надзвичайної складності, неоднозначності в оцінці, у теоретичних і практичних шляхах рішення. І саме в цьому, другому аспекті, виразніше виявляється їх переважно моральний сенс, що відповідає сучасній цивілізації, культурницьким традиціям.

Розглядаючи ці питання, слід зазначити, що важливою особливістю освіти в сучасному світі є фіксація крім взаємин людей також ставлення людства до світу в цілому і, зокрема, до довкілля. Створюючи неповноцінний світ, людина реалізує саме хибні якості людського роду. Насамперед, це підтверджує глобальна, розповсюджена в цьому світі споживацька мораль: люди говорять про свою силу, свою перевагу над іншими розумними істотами, але в той же час здійснюють насильство над природою. Розвиток відносин людина – природа – це вдосконалення самої людини, її здібностей. Міра цього вдосконалення визначає розуміння людством ступеня своєї відповідальності, що є найвищим елементом творчої доцільності в людській діяльності і зокрема у вирішенні проблем освіти.

Відповідно, в освітньому процесі творчий підхід до виховання і професійної підготовки сучасної людини полягає саме в тому, щоб вирішення будь-якої навчально-педадогічної проблеми завжди було еколого-гуманістично зорієнтованим. Подальший антропогенез без такого поєднання людини з природою може лише поглиблювати цивілізаційні розломи і поставити людство перед загрозою його існування. Тому освіта в умовах XXI століття повинна оновити свій методологічний і методичний арсенал з тим, щоб глобальній деморалізації сучасного людства були протиставлені сили дійсного, практичного гуманізму.


Блага О.В. (м. Київ)

Освіченість як основна вимога інформаційного суспільства

Епоха інформаційного суспільства характеризується розгортанням новітньої інформаційно-телекомунікаційної революції, швидким поширенням інформаційних технологій, глобалізацією суспільних процесів, міжнародною конвергенцією і багатопрофільною кооперацією. Формується нове глобальне інформаційно-комунікаційне життєве середовище, в якому органічно поєднані освіта, спілкування і виробництво, і яке отримало назву інфосфера. Відповідно до цього формується нова інформаційна парадигма суспільного розвитку.

На сучасному етапі розвитку суспільства освіта є найвагомішою й надзвичайно важливою сферою людської діяльності. Без рівня, що набула освіта в XX столітті, неможливими були б ні науково-технічний прогрес, ні демократичні зміни в суспільстві, ні розвиток культури. Увійти в XXI століття освіченою людиною можна, тільки добре володіючи інформаційними технологіями. Адже діяльність людей все більше залежить від їхньої інформованості, здатності ефективно використовувати інформацію. Для вільної орієнтації в інформаційних потоках сучасний фахівець будь-якого профілю повинен вміти одержувати, обробляти і використовувати інформацію за допомогою різних засобів. Про інформацію починають говорити як про стратегічний курс суспільства, як про ресурс, що визначає рівень розвитку держави.

Вчені виділяють такі ознаки інформаційного суспільства: вирішено проблему інформаційної кризи, тобто розв’язане протиріччя між інформаційною лавиною й інформаційним голодом; забезпечено пріоритет інформації в порівнянні з іншими ресурсами; головною формою розвитку стане інформаційна економіка; інформаційна технологія здобуває глобальний характер, охоплюючи всі сфери соціальної діяльності людини; формується інформаційна єдність усієї людської цивілізації; реалізовано гуманістичні принципи управління суспільством і впливом на навколишнє середовище. Подібна модель інформаційного суспільства певною мірою утопічна.

В сучасних дослідженнях крім позитивних прогнозуються й небезпечні тенденції: все більший вплив на суспільство засобів масової інформації, що надає безмежні можливості маніпулювання свідомістю й поведінкою людей у комерційних і політичних цілях; можливість руйнації приватного життя людей і організацій інформаційними технологіями; ускладнення процесу адаптації людей старшого віку; небезпека інформаційної нерівності.

Перехід до інформаційного суспільства передбачає підготовку людини до швидкого сприйняття й обробки великих обсягів інформації, для оволодіння сучасними засобами, методами і технологією роботи. Стало очевидним, що сьогодні потрібно зорієнтувати дослідження на майбутнє, на пошук нової науково обґрунтованої моделі цивілізації. Цей крок пов'язують зі створенням нової освітньої системи як найбільш масової сфери соціальної діяльності. З нових позицій освіта повинна представляти керовану систему формування особистості, систему, яка б передбачала і задовольняла потреби не минулого і навіть не теперішнього стану суспільства, а майбутнього, того що формується. Завдання полягає у побудові освіти в контексті вимог і можливостей XXI століття, модернізації усіх її складових ланок.

Теперішня система освіти прагне навчити всьому обсягу конкретних знань: про природу, людину, суспільство, однак вона ніяк не може наздогнати зростаючий потік інформації. І тому виникає питання сполучення ідеалу універсально освіченої людини з усезростаючим потоком інформації, що неможливо засвоїти фізично. Освіта повинна набути інноваційного характеру, а її вихованці мають бути здатними до інноваційного типу життя і життєдіяльності. Потрібно усвідомити, що динамізм обумовлює змінність як надзвичайно важливу рису способу життя людини в XXI столітті. Тому виникає необхідність формувати особистість, здатну до сприйняття і творення змін, налаштовану на сприйняття зміни як природної норми.

Бондаревич І.М. (м. Запоріжжя)

Роль допоміжних структур освіти за умов формування нової освітньої парадигми.

Глобальна сучасна криза цивілізації – криза світогляду. Свідоцтвом кризи нашого суспільства є низький рівень його гуманізації, економічно, соціально, політично поневолена особистість.

Освіта є інструментом виховання суспільної свідомості, особистості, яка саморозгортається. На сучасну освіту покладено завдання: формування у людей глобального типу свідомості, наукових уявлень про основні закономірності світу й суспільства в ньому, плекати в людині духовні якості, прагнення зрозуміти сенс власного буття, забезбечити свою індивідуальність.

Суспільству потрібна особистість, яка освічена в собі, зорієнтована в швидкоплинному світі, прагне реалізувати свої здібності на його користь.

В цьому вимірі освіта повинна бути системним процесом розвитку особистості протягом всього життя.

Умовою розгортання особистості є її активність. Саме діяльність є фактором, який активізує усі рівні буття особистості – свідомий й несвідомий, раціональний й іраціональний, логічний й емоційно-чуттєвий. Якщо в разі діяльності, яка набуває нестандартизованої якості, нестереотипного характеру, з’являються особистісно, або суспільно значущі матеріальні або духовні скарби, то таку діяльність визнаємо творчою. Творча діяльність як висування нового, деталізація цього нового, втілення нових ідей в життя.

Вбачається взаємний вплив: оновлена освіта створює умови для творчої діяльності особистості, яка в свою чергу розгортається й ще більше вдається до творчості, змінюючи світ на найкраще. Щодо умов, які б надихали особистість до творчості: перпланування рутинних процесів, зміна різновидів діяльності, самостійність вибору в процесі дій, потреба практичного втілення нових знань, особиста й колективна зацікавленність.

Сучасна оновлена освіта не може обмежуватися традиційними ланками. Повинні існувати інші структури й форми за межами цих ланок, які б за своєю суттю виконували те ж саме завдання – створювали умови для розвитку особистості. Як приклад, робота Центру розвитку дитини при Запорізькому Інституті МАУП. Метою роботи цього незвичного підрозділу для структури ВНЗ є виховання гармонійно розвинутої особистості дитини, розвиток її творчого і емоційного сприйняття світу. Центр відвідують діти від 2-х до 15-ти років. Концепція роботи з дошкільнятами в Центрі спирається на: комплексність занять (відповідають загальним напрямкам людського знання), заняття за змістом є розвиваюча гра (знання не дається викладачем, а набувається в ході виконання завдання дитиною самостійно), психологічний супровід дає можливість реальної присутності дорослого, а у разі потреби – надання своєчасної допомоги спеціаліста.

Концепція роботи зі школярами базується на таких засадах: самовизначення дитини при виборі гурткових занять, можливість відвідування постійно діючих психологічних занять із загальної психології, психологічний супровід протягом всього навчання.

Центр розвитку дитини діє на госпрозрахунковій основі. Аналіз діяльності Центру, стрімке зростання його популярності дає висновок про відповідність вимогам сьогодення. Для ВНЗ ми маємо дуже цікаву дослідну ділянку-це можливість практичних занять для студентів, які вивчають психологію, соціологію, соціальну роботу, фізичне виховання, фізичну реабілітацію. Розглядаючи такий діючий варіант взаємозв’язку між різними ланками освіти вбачається доцільним, обираючи шляхи розвитку системи освіти, враховувати можливість впливу допоміжних структур на еволюцію основної системи, необхідність створення належних умов для реформування освітньої галузі.


Брагіна В.П. (м. Київ)

Інтеркультурне порівняння як принцип формування нової освітньої парадигми.

З часів Еміля Дюркгейма з його відомими “Правилами соціологічного методу” (1895) порівняльний метод “як єдиний, що відповідає соціології”, якщо до нього відноситися з обережністю, є важливим інструментом в соціальних дослідженнях. Особливо характерним було для Дюркгейма те, що він відношення інтеркультурного порівняння до теорії дослідив зі всією ясністю. ”Порівняльна соціологія не є особливою галуззю соціології, вона є самостійною соціологією з моменту, коли припинила бути чисто дескриптивною й намагається після цього давати відгук щодо фактів”.

З цією теоретичною орієнтацією порівняльний метод крокує вперед в цілому ряді особливостей, які відрізняють його від всіх інших методів, що панували до Дюркгейма. По-перше, чим особливо відрізняється порівняльний метод, він не так сильно намагається прагнути до зображення єдиних форм окремих соціальних явищ, як набагато більше він намагається зобразити типи, що повторюються, та їх варіації, щоб встановити казуальні відносини. По-друге, відрізняється він внаслідок того, що уникає всеохоплюючого синтезу, який зображує універсалії культурного типу. З Дюркгеймом розвивався метод інтеркультурного порівняння надзвичайно швидко. Так порівнювалися не тільки однакові інституції в різних суспільствах схожого типу, а особливо приймалися до уваги одночасне порівняння суспільств різного типу. При цьому на початку власної кар‘єри він залишив займатися генетичним принципом, щоб проробити загальні структурні принципи на різних ступенях розвитку соціальних феноменів, що розглядаються. Ці дослідження продовжив Марсель Мосс, який теж розглядав метод інтеркультурного порівняння.

В наслідок цього метод інтеркультурного порівняння надалі розвивався головним чином в руслі етнології та культурної антропології (Броніслав Маліновський, Річард Турнвальд), причому вони розвивали наявну критику певних видів соціології, які абсолютизували свідомо чи несвідомо точку зору аналітиків та приписували однакові мотиви при поясненні соціальних явищ різних культур. Останнє робилося помітним в несподіваних моментах, коли заключали з цього, що, якщо дитина називає різних чоловіків батьком, то вони всі повинні бути в фізіологічних сенсі його батьками, як це було б у випадку панування певних уявлень.

З особливою віртуозністю методом інтеркультурного порівняння користувалася Маргарет Мід, щоб проаналізувати певні сторони сучасної американської культури в контрасті з рядом відібраних культур з півдня. Вона особливо зконцентрувала свою увагу на проблемах підростаючої молоді, пубертату та статевого життя, щоб користуватися в кінці кінців методом інтеркультурного порівняння для аналізу культурних позицій чоловіків та жінок в сучасному індустріальному суспільстві.

Головною проблемою стає при цьому визначення “єдностей”, які потрібні як основа для порівняння. Специфічні теорії натискають більш на другий план, важливою теоретичною передумовою є повне розуміння, що більшість соціальних способів поведінки детермінуються не інстинктами, а комплексом культурних уявлень, які в