Реферат: Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя

Московский комитет образования

Педагогическийколледж №8 «Измайлово»

Курсоваяработа

Тема: Анализ суждений детей о значении понимания другого человекаи самого себя

 

 

 

 

 

 

 

Студентка:Тиунова О. М.

Специальность 0302

Курс 3 группа 301 <span Times New Roman";mso-hansi-font-family:«Times New Roman»; mso-char-type:symbol;mso-symbol-font-family:Symbol">-

р

Отделение русского языка и

Литературы

Руководитель: Годовикова Д.Б.

Москва, 1999 год.

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;color:blue; mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Обзор

Проблема:Нужно липонимать себя и другого человека? Или же это знание бесполезно. Что же даетзнание себя и другого человека?

Объектисследования:дети младшего подросткового возраста (23 человека),подросткового возраста (19)

Предметисследования:анализ суждений детей младшего школьного иподросткового возраста о значении понимания другого человека и себя самого

Задачи:насколькошкольники двух возрастных групп осознают важность понимания другого человека исебя, а так же проследить изменения и различия в двух группах

Методы:длявыявления потребности понимания себя и другого были заданы контрольные вопросы,которые касались значения понимания себя и межличностной стороны. Вопросы даныбез вариантов ответов, ребенок должен высказать свое мнение по данной проблеме

Вывод:врезультате поставленного эксперимента у детей выявлена важность понимания себяи другого человека (у некоторых в скрытой форме), причем это пониманиепроисходит тогда, когда проблема становится для ребенка актуальной. Разница впонимании младшего школьного и подросткового возраста несущественна, так какпомимо жизненной потребности на развитие важности понимания себя и другоговлияют социальный, культурный и интеллектуальные факторы.

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Содержание

 TOC o«1-3» Введение… PAGEREF _Toc452382546 h 3

Развитие самосознания имежличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрасте… PAGEREF _Toc452382547 h 5

Теория личностнойрефлексии… PAGEREF _Toc452382548 h 5

Проблема «образаЯ»… PAGEREF _Toc452382549 h 13

Развитиемежличностного восприятия… PAGEREF _Toc452382550 h 15

Анализ суждений детей младшегошкольного и подросткового возрастов (экспериментальная часть)… PAGEREF _Toc452382551 h 19

Таблица№1… PAGEREF _Toc452382552 h 20

Значениепонимания себя и развитие самосознания в младшем подростковом возрасте    PAGEREF _Toc452382553 h 21

Значениепонимания другого человека и развитие межличностных отношений в младшемподростковом возрасте… PAGEREF _Toc452382554 h 27

Значениепонимания себя и развитие самосознания в подростковом возрасте          PAGEREF _Toc452382555 h 30

Таблица№2… PAGEREF _Toc452382556 h 30

Значениепонимания другого человека и развитие межличностных отношений в подростковомвозрасте… PAGEREF _Toc452382557 h 37

Выводы поэкспериментальной части… PAGEREF _Toc452382558 h 40

Вывод… PAGEREF _Toc452382559 h 41

Библиография… PAGEREF _Toc452382560 h 43

Введение

Люди с давних пор задавались вопросом: что я знаю о себе ичего не знаю? Яркий пример тому – стихотворение поэта 15 века Франсуа Вийона:

Язнаю, как на мед садятся мухи,

Язнаю смерть, что рыщет, все губя,

Язнаю книги, истины и слухи,

Язнаю все, но только не себя.

Этотвопрос актуален и сейчас. Человека интересуют его возможности, способности,границы познания, Он хочет знать о себе больше. Также постоянен интересиндивида к другому человеку.

Пониманиеи оценивание себя и другого человека приходит к человеку не сразу, аразвивается, начиная с периода рождения и заканчивая взрослением. Пониманиесебя и другого ребенком заметно отличается от понимания этой же проблемывзрослыми людьми. Но на каждом этапе развития у ребенка более глубокоразвивается самосознание и восприятие. Параллельно с этой проблемой встаеттакая, как осознание значения понимания себя и другого человека или, наоборот,недопонимание или отрицание данной проблемы.

Вомногих педагогических изданиях, таких как учебные и методические пособия, говоритсяо том, что знать себя и другого человека очень важно. Но почему-то нигде нераскрывается смысл данного высказывания и не акцентируется внимание на том, тодает тебе это знание.

Многиелюди, даже не говоря о детях, никогда не задумывались над данной проблемой. Но,даже если человек никогда над этим не задумывался, то, скорее всего, вразличных жизненных ситуациях он использовал знание о себе и другом человеке.

Частодети отрицают или не могут объяснить важность понимания себя и другогочеловека, хотя в конкретных ситуациях пользуются с определенными целями этимзнанием. Это явление можно объяснить с помощью теории личности Зигмунда Фрейда.

Всвоей теории Фрейд выделяет у личности три особых области, одна из которыхназвана «Оно». Эта область связана с бессознательной стороной личностичеловека. Поэтому человек может и не осознавать важность данной проблемы, но набессознательном уровне пользоваться это знание, например, при решенииконфликтной ситуации.

Нотак как взрослый человек считается уже сформировавшейся личностью, то, вбольшей мере, Осознание у него идет на уровне «Супер-Я», То есть связанное сопределенными установленными нормами, образцами.

Аребенок во многом действует интуитивно, так как у него нет жизненного опыта, ончасто руководствует бессознательным. И если дети, при ответе на вопрос: полезноли было бы знать о себе и другом человеке более полно, подробно, отвечают нет,то это еще не значит, что они отрицают важность данной проблемы. Чаще всего наконкретных примерах те же дети доказывают, что это знание им многое дает.

Анепонимание и недопонимание может быть связано, как уже было сказано выше, сотсутствием жизненного опыта и столкновением с этой проблемой в жизни. Отсюдаможно сделать вывод, осознание значения понимания себя и другого человекасвязаны с развитием ребенка: чем взрослее он становится, тем актуальнее длянего данная проблема.

Толькоосознавая суть и важность значения понимания себя и другого, ребенок понимает,что сможет избежать конфликтных ситуаций, ему проще будет общаться сокружающими людьми, он укрепит такие межличностные отношения как дружба илюбовь.

Всвоей работе мне бы хотелось не только выявить отношения детей разныхвозрастных групп к проблеме осознания понимания себя и другого человека, но иподвести к осознанию важности данной проблемы так, чтобы любой человек спросил:что же дает мне это знание? Как оно поможет мне в жизни? И сам дал себе ответна поставленный вопрос.

Развитие самосознания и межличностных отношений вмладшем подростковом и подростковомвозрасте

Втеоретических работах российских психологов данная проблема не былаисследована, исследовалось лишь само самосознание и межличностное восприятиеребенка и их развитие. Но так как самосознание и межличностное восприятие внекотором роде связаны с поставленной проблемой, то я остановлюсь на несколькихработах, которые затрагивают развитие самосознания и межличностного восприятиямладшего подросткового и подростковоговозрастов. Внимание остановлено только на двух возрастах, так как работы детейэтих возрастных групп будут проанализированы в практической части работы.

Теория личностной рефлексии

Вработе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечаетособенности и закономерности развития каждого возраста.

 Человек, пытаясь представить, что о нем думаютдругие люди, анализи­рует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т.е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результатетакого анализа человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого родапредставление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, таккак, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает пониматьособенности своего характера, в том числе и нега­тивные. Это особенно важно вподростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в болеераннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда жеучащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего ха­рактера, то этоможет сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

Представлениячеловека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения, мыназываем рефлексивными ожиданиями и считаем, что они существен­но влияют напроцесс личностного самопознания. Какова же психологическая природарефлексивных ожиданий?

Понятия«самосознание» и «рефлексия» перешли в психологию из философии с определеннойсмысловой на­грузкой, а затем стали изучаться в психологическом эксперименте.Заметим, что в экс­периментальных работах указанные понятия нередкоупотребляются как синонимы. До недавнего времени рефлексия в психологиипонималась преимущественно как обращение к собственному способу действия, илишь сравнительно недавно она стала рассматриваться как деятельностьсамопознания, как процесс получения явного знания о себе самом.

Личностнуюрефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский акт,при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом ещеисследует и себя как ис­следователя. Рефлексивные ожидания мы рассматриваем какфеномен личностной рефлексии, поскольку полагаем, что, для того чтобы представить,что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, какимего видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу ипониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своихличностных особенностей, отношений с людьми.

       Но сами по себе условия, необ­ходимые длявозникновения рефлексии, не дают воз­можности судить о наличии рефлексии. Дляэтого, необходимо иметь критерии существования рефлексии в эксперименте, иликритерий, указывающий на то, что происходит интересующий нас исследовательскийакт.

Такимкритерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового знания о себе иназванный нами рефлексивным анализом. Он является очень существеннымкомпонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводя­щий к получению новогознания,— важная составная часть исследовательского акта, направленногочеловеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.

Важнобыло исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания ипретерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит раз­витиерефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы осо­бенности рефлексивных ожиданий,личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескомувозрасту — период. Для решения поставленной задачи были проанализированысочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и «Я глазами других людей».Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491сочинение.

Темасочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить кобразованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают онем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феноменаличностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторятьизвестные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцироватьрефлексивные ожидания как фе­номен личностной рефлексии от повторениясложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии вэксперименте, о котором мы пи­сали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которымпонимается самоанализ человека, приводящий к получе­нию нового знания. Такимобразом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают,основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другимилюдьми, т. е. на исследо­вании себя как субъекта жизнедеятельности, то такоепредставление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что невсегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характерупредставления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять,предшествовал ли ему самоанализ. Пояс­ним это на примере. Если ребенок пишет:«Учи­тельница считает, что я могу учиться лучше и быть повни­мательнее науроках»,— то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишьповторение слов педагога. Если же учащийся пишет: «Ребята думают обо мне, что ябываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности неостается и следа», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I можетрассматриваться как рефлексивное ожидание.

Обработкасочинений проводилась следующим образом. В каждом классе (имеется в виду класскак возрастная группа) подсчитывалось количество школьни­ков, проявившихрефлексивный анализ, т. е. относительно которых можно сказать, что у них естьрефлексивные ожидания. Было установлено, что действительно досто­верноеразличие между количеством учащихся, проявив­ших рефлексивный анализ,наблюдается только между VI и VII классами. Таким образом, мы выделили двебольшие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии.Первая группа, характе­ризующаяся более низким уровнем развития личностнойрефлексии, включает младший школьный и младший подростковый возраст. Втораягруппа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии,т. е. подростковый и ранний юношеский возраст.

Всочинениях младшей возрастной группы рефлексив­ные ожидания встречаются вследующей форме: Люди, от­носятся комне...; Люди думают обо мне...; Люди считают, что я...; Люди думают, что я… Причем после всехэтих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собойрефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним снеобходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой возрастнойгруппе встретилось 17,7% сочинений, содержащих рефлексивный анализ. В рефлексив­номанализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным деламдетей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексив­ногоанализа не содержат: дети пишут о том, что они; постоя и но слышат о себе от взрослых и какими хотят их видетьвзрослые. В основном школьники этого воз­раста сообщают, что родители считают иххорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья —хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.

Вотличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста уподростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностнойрефлексии. Об этом можно судить какпо увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийсяпоказателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменениюсамого реф­лексивного анализа.

Заметим,что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме практически неотличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной группы и имеют вид: Люди думают, что я...; Люди думают обомне...; Как я отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне… И так же как и в предыдущейвозрастной группе, после всех этих высказы­ваний либо идет объяснение (потомучто), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказы­вание настолькоразвернуто, что за ним с необходи­мостью стоит рефлексивный анализ.

Присравнении рефлексивных ожиданий в двух воз­растных группах выяснилось, что еслиих форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется рефлексивныйанализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.

Еслив младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, детиконцентрировали внимание на кон­кретных делах (Мама думает, что я не люблю делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоватьсяслесарными инструментами), то у шестиклассников на первое место выходитописание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристикасамого себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди,большинство детей этого возраста дают характеристику (честный, добрый, смелый, аккурат­ный, хитрый и т. д.),основывающуюся на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми. Харак­теристикав данной возрастной группе дифференцирован­ная, в ней выделяются отдельныечерты характера, в отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или Думают, что я хороший то­варищ.

       Таким образом, анализ сочиненийпоказывает: задумы­ваясь над тем, что о них думают другие люди, шести­классникиначинают постигать особенности своего харак­тера. Этого практически ненаблюдалось в младших I классах.

       В высказываниях учащихся VII классапоявляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их(шестиклассников) поведения с этими людьми. Встречаются школьники, которыеставят мнение окружающих о себе (ребятах) в зависимость от своих отношений сними (Как я отношусь к людям, так и онико мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним, так и они ко мне).

ВVIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так жекак и в VII, анализи­руют черты своего характера. Но при этом у семиклас­сниковрезко возрастает самокритичность; разбирая пове­дение, ребята одновременно даютсебе оценку. У 41% уча­щихся встречаются критические замечания в свой адрес. (Вмладших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в себе не нравится, что не нравитсядругим людям. Из анализа сочинений следует, что ребята пережи­вают из-за плохихчерт своего характера, понимая, какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношенийс людьми. Школьники пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и ониприлагают к этому усилия.

Такимобразом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслениюличностных особен­ностей. Подростки по-новому начинают смотреть на осо­бенностисвоего характера, выделяя в нем негативные чер­ты и стремясь их преодолеть.Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьез­ныйстимул самовоспитания, который необходимо не толь­ко правильно использовать, нои обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожиданияприводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, впериод подросткового кри­зиса) нельзя навязчиво твердить подростку о егонедостат­ках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт иотчуждение вместо положительного воспита­тельного эффекта. Подросток ужепереживает отрицатель­ные черты своего характера, и прямое напоминание ему оних вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привестик положительному результату.

Всочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективныйкомпонент — пере­живание отрицательных черт своего характера. До VIII классааффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайнередко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных пере­живанийвербальным способом. Думается, что в личност­ной рефлексии аффективный и интеллектуальныйкомпо­ненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что невсе люди относятся к ним одинако­во: и потому, что дети неоднозначнопроявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак,учащиеся VII—ХI классов принципиально отли­чаются по степени выраженностирефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах,исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет всамопознании дальше оценки отдель­ных конкретных поступков. Начиная с VIIкласса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становитсяисследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет,наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводусобственных отрицательных черт.

Такойпуть развития рефлексии отражается и на осо­бенностях самосознания вподростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили,что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. Под­росткизначительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя исверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возрастакартина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, ко­торое не толькокомпенсирует «потери» подростковой фа­зы, но и превосходит уровень самоуважения8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличениесобственной уникаль­ности, рост самоуважения.

Изучениеличностной рефлексии как механизма само­сознания позволяет глубже понятьвозрастные закономер­ности формирования личности человека, проследить про­цессстановления его зрелости. В целом проведенная ра­бота показала, что впереходный период от подростко­вого к раннему юношескому возрасту в развитиисамо­познания школьников происходят существенные измене­ния, характеризующиеего качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, какотмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским, — интегрированиюобраза самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».

В развитии когнитивной стороны самосознания это про­являетсяв повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного,«психологического», ди­намического аспекта самовосприятия. В эмоциональнойсфере переход на новый уровень выражается в пере­растании частных самооценок,самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе изамене двухполюсной самооценки (хороший — плохой) неопределенным, амбивалентнымоценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формысравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторнои стороныидет в направлении, как бы обратном указанному выше, — оно проявляется во всебольшей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретнойдеятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях.Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость,личностную, зрелость.

Проблема «образа Я»

В работе Кона также затрагивается проблема развитиясамосознания личности, только это понятие раскрывается не через личностнуюрефлексию, а вводится понятие образа «Я».

Образ «Я» (представление о самом себе – сложная устойчиваясистема, в которой принято выделять несколько автономных измерений: степенькогнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости исамоуважения. Как они изменяются с возрастом?

Степень когнитивной сложности «Я — образа» последовательновозрастает от младших возрастов к старшим; взрослые различают в себе большекачеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чемдети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образомсвязано с развитием интеллекта. Судя по имеющимся данным, дети младше 7-8 летописывают людей внешним образом, перечисляя наряду с индивидуальными свойствамиописываемого лица его семью, вещи и разные внешние обстоятельства; их описанияпросты, недифференцированны, оценки абсолютно однозначны (человек либо хороший,либо плохой). Между семью и двенадцатью годами происходит быстрое обогащениепсихологического словаря; оценки дифференцируются. Но даже сознавая, что людииногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще неумеет объяснить их противоречие. Сдвиг в сторону интеграции происходит в 13лет, когда подросток начинает рассматривать поведение человека в разныхконтекстах: как проявление индивидуальных качеств, как результат природныхособенностей и так далее. Эта множественность контекстов разрушает прежнийчерно-белый образ и делает возможными многозначные оценки: хороший человек,оказавшийся в плохой ситуации; плохой по своим объективным результатампоступок, совершенный из добрых побуждений и так далее.

Возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, такимобразом, в увеличении числа описательных категорий, проявлении гибкости и определенностив их использовании, в повышении уровня избирательности, последовательности,сложности и интегрированности той информации, использовании все более тонкихоценок; в росте способности анализировать и объяснять поведение человека вцелом; в усилении заботы об изложении материала, желании сделать егоубедительным. Те же тенденции характерны для самоописания, которые у подростковстановятся более личностными и психологическими, сильнее подчеркивающими свои отличияот остальных людей. После 15 лет тенденция психологизации описаний и самоописанийособенно усиливается; главное внимание сосредотачивается на выявлении скрытыхдетерминант поведения.

Из этих данных следует, что цельность, внутренняяпоследовательность (образа «Я») растет вместе с когнитивной сложностью. Однакоинтегративная тенденция отстает от процессов дифференсации аспектов «Я». Этоособенно характерно для переходного возраста, когда индивид особенно остроощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено какнеопределенностью уровня своих притязаний, так и трудностями переориентации свнешней оценки на самооценку. Этим, видимо, отчасти объясняетсяпротиворечивость выводов, к которым приходят исследователи: одни считают, чтоадекватность оценок в переходном возрасте снижается, другие же констатируют еерост.

Не совсем однозначны и данные об отчетливости «Я-образа». Впринципе, здесь наблюдается возрастной рост: от детства к юности человек нетолько осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение. Вместес изменением содержания «Я-образа» существенно меняется значимость егокомпонентов. В подростковом возрасте масштаб самооценки укрупняется,«внутренние» качества осознаются позже внешних, зато в старшем возрасте импридается большее значение. Следует также различать осознание какого-либо качестваи озабоченность им, повышенное к нему внимание. Озабоченность собой и темвпечатлением, которое он производит на других (одним из проявлений ее являетсязастенчивость), — типичное свойство подросткового возраста, позже ослабевает.

Развитие межличностного восприятия

А в труде Т.В. Снегиревой дается понимание межличностныхотношений, причем параллельно идет рассмотрение и самосознания. Автор показываетобщие стороны развития этих двух категорий. В практической части будут такжевыявлены общие стороны в развитии понимания себя и другого человека.

Работы советских психологов, посвященные изучению межличностноговосприятия в школьном возрасте, свидетельствуют, что существу­ют определенныеизменения в восприятии и понимании другой личности детьми, находившихся наразных ступенях онтогенетического развитая. Понятие «межличностноевосприятие» обычно связывается с процессами, посред­ством которых человекпознает качества и внутренние состояния окру­жающих, приходит к пониманиюдругих людей. Термин «восприятие» ис­пользуется в данном случае каксиноним понятий «познание», «понима­ние».

Висследованиях, проводимых под руководством А.А. Бодалева, ста­вилась задачавыявить различия в восприятии школьниками разных воз­растных групп (младшего,среднего и старшего школьного возраста) своих сверстников. Испытуемымпредлагалось дать характеристики свер­стникам, которых они хорошо знают, назвавглавные особенности их личности. Сопоставление данных, полученных в каждойвозрастной груп­пе, позволило установить, что изменения, характеризующиеразвитие Межличностного восприятия школьников, затрагивают правде всего са­мыеиспользуемые понятия, отражаясь в разном уровне их обобщенности.

Так,первоклассники и даже некоторые пятиклассники, характери­зуя сверстников,выделяют не свойства их личности, а особенности поведения в разныхобстоятельствах, отдельные поступки и действия, Качества личности, лежащие воснове этих поступков и действия, оста­ются абстракцией, которой дети еще неовладели. В характеристиках своих сверстников, данных старшими подростками истаршеклассниками, место ситуативных качеств начинают занимать личностныесвойства. К таким же выводам пришли и другие авторы.

Поданным ряда психологов подростки в ходе своего развития начинают осознаватькачества, связанные прежде всего с выполнением ведущей деятельности(трудолюбие, усидчивость), затем отражающие от­ношение к другим людям(отзывчивость), позже — качества, отражающие особенности личности (скромность,самокритичность) и, наконец. многостороннее отношение личности (принципиальность,идейность). Причем у школьников одного возраста может наблюдаться одновременноесосуществование разных уровней обобщения и осмысления различных сто­ронличности другого человека.

Уровниобобщенности понятий, используемых учащимися при вос­приятии качеств личности,привлекали внимание многих исследователей. Так, на примере формированияморальных понятий у школьников ученые выделяют четыре таких уровня. На первомпонятие только начинает складываться и содержание его осознано учеником еще вочень малой степени. На втором понятие уже сложилось, но является неглубоким игру­бым; оно пока осознано недостаточно и обычно бывает либо очень суженным,либо очень расширенным. На третьем ученик способен дать более или менееразвернутое определенное понятия, может выделить его основные признаки, однакоданный уровень развития понятий еще не гарантирует правиль­ного анализа иоценки поведения человека. На четвертом уровне уче­ник полностью овладеваетпонятием, дифференцированнее и глубже осознает его содержание, четкоотграничивает от близких и смежных понятий.

Вцелом сопоставление межличностного восприятия испытуемых раз­ных возрастныхгрупп обнаруживает постепенный переход от описания и опенки отдельных действийи поступков личности к прямым указаниям на присущие этой личности психическиесвойства и качества, к развитым обобщенным формам восприятия личностью другогочеловека.

Аналогичныетенденции наблюдаются и в развитии самовосприятия, которое с возрастом такжестановится и более обобщенным, и более дифференцированным.

Некоторымиавторами указывается и на то, что в развитии познания качеств собственнойличности у детей и подростков сохраняется та же последовательность, что и впознании качеств другого: вначале выделяются внешние, физические характеристики,затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности, и,наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. Такаяпоследовательность объясняется двумя причинами: во-первых, ведущая деятельностьи самими школьниками считается «основной сферой, где проявляется личность,и, во-вторых, качества, связанные с ведущей деятельностью, выступают болеенаглядно, чем личностные, отражающие свойства внутреннего мира.

Особенностиоценочных представлений детей о других и о себе рассматриваются и в ряде другихработ. Так, Л.И. Божович отмечает, что на протяжении подросткового возрастанаиболее заметные измене­ния в развитии самосознания школьников касаются умениявыделять то или иное качество личности из конкретных видов своего собственногоповедения и деятельности, а также поведения и деятельности других людей. В процессеразвития самосознание ребенка приобретает подлин­но обобщенный характер.Указывается также, что познание и оценка собственных качеств предполагаетпредварительное познание и оценку качеств другого человека, опережающеепознание подростком самого себя.

Авторамидругих работ показано, что в младшем школьном возрас­те оценочные представленияеще достаточно ситуативны, критерии оце­нок множественны и чрезвычайно относительны.Однако по мере разви­тия понятий, определяемых задачами, которые в периодсреднего и старшого школьного возраста ставит перед учащимися школьное обуче­ниеи практика жизнедеятельности, у них складывается все более сис­тематизированноеи обобщенное представление о других и о себе, воз­никает попытка активноразобраться в моральных свойствах человека, выделить наиболее существенные изних, дать им максимально точное определение.

Нельзяне упомянуть и другую работу, предпринятую группой ав­торов под руководствомД.Б. Эльконина, в которой на основании клини­ческого изучения младшихподростков представлен уникальный материал, характеризующий возрастные ииндивидуально-психологи