Реферат: Педагогическое общение

--PAGE_BREAK--Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».[15; 27 с.]
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.[16; 124 с.]
5. Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника». [8; 256 с.]
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.[8; 269 с.]
6. Общение — устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.[20; 624 с.]
7. Заигрывание
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.[11; 249 с.]
А.С.Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением…
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни…
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...» [15; 294 с.]
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:
а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;
б) отсутствия навыков общения;
в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.[17; 231 с.]
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Глава 3. Роль индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.
3.1 Средства развития коммуникативности
От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:
* взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
* наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
* ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
* отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
* использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
* единством делового и личностного общения;
* включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п. [6; 164 с.]
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям следующие средства для развития коммуникативных способностей:
1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.
2) Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения.
7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя.
8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.[11; 249 с.]
Сознательное формирование своего педагогического стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.
Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.[3; 185 с.]
3.2 Планирование педагогического общения и подготовка к нему
Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении.
Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики, слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе с учениками открывает истину.
Импровизированная речь- понятие неоднозначное. В одних случаях это речь, заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная учителем как «сиюминутная». Это не дословный пересказ, а действительно свободное изложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительной подготовки.[18; 423 с.]
В других случаях речь учителя — импровизация в прямом смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют немедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая и педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками.

3.3 Технология общения
Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации.
Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений в каждой новой педагогической ситуации.
Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов:
1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.
2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.
Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.
Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т.д. Рассмотрим их более подробно.[17; 231 с.]
Мускульная мобилизированность — обязательное условие начала всякого общения. Выражается в общей собранности внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности — в подтянутости спины. Это рабочее состояние тела, готовность преодолеть препятствия, которые еще не возникли, но вот-вот возникнут. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережает речевое воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей на предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его основу.
Пантомимика — это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.[18; 367 с.]
Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.
Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися на уроке. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом и простотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо.
Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жестикуляция.
Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще. Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря: «Будьте добры», мы поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху, чуть подавая ее от себя.
Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней.
Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушателям.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Мимика — искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.[20; 523 с.]
Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.
Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Выразительные детали мимики- брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые — сосредоточенность, неподвижные — спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении — восторг.
Наиболее выразительны на лице человека глаза. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать черезмерной динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.[9; 237 с.]
3.4 Техника речи
Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.
Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку.
Сегодня разработана система упражнений по технике речи, которая представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, который позволяет учителю донести до учеников все богатство своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.
Дыхание.
В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Но на уроке, особенно когда учителю приходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает о себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка.
Различают четыре типа дыхания в зависимости от того, какие мышцы принимают участие в дыхательном процессе.
Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи и верхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, активно работает лишь верхушки легких
Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Изменяется поперечный объем грудной клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому вдох недостаточно энергичен.
Диафрагмальное дыхание осуществляется за счет изменения объема грудной клетки, вследствие сокращения диафрагмы
Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется за счет изменения объема в продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных дыхательных мышц, а также брюшных мышц живота. Именно это дыхание считается правильным, и его используют как основу для речевого дыхания.
В чем же отличие речевого (фонационного) дыхания от обычного? Вдох и выдох обычного дыхания осуществляется через нос, они короткие и равны по времени. Последовательность обычного дыхания — вдох, выдох, пауза. Для речи его не хватает. Речь и чтение требуют большого количества воздуха, экономного его расходования и своевременного его возобновления. В речевом дыхании выдох длиннее вдоха. Иная и последовательность дыхания. После короткого вдоха — пауза для укрепления брюшного пресса, а затем длинный звуковой выдох. Его организация имеет большое значение для постановки речевого дыхания и голоса, их развития и совершенствования. Существуют специальные упражнения, развивающие и укрепляющие диафрагму, брюшные и межреберные мышцы.
Что бы речь учителя была более выразительной он должен умело владеть голосом, дикцией, ритмикой.[1; 321 с.]
Голос.
Каковы же особенности голоса педагога? Прежде всего это сила звука. Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука.
Важное условие слышимости голоса — полетность. Этим термином специалисты определяют способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость.
Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений по высоте. Высота — тональный уровень голоса. Человеческий голос может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной жизни мы обходимся тремя-пятью нотами. Диапазон — объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона ведет к появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет.
Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски. Тембр- окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота, индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и ряд обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса.
Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса — процесс индивидуальный и трудоемкий. Он требует строго индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов.[17; 264 с.]
Дикция.
Для учителя четкость произношения — профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция- ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит от слаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки.
Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут не учебно-тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство.
Совершенствование дикции связано, прежде всего, с отработкой артикуляции-движения органов речи. Этому служит специальная гимнастика, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и упражнения для правильной отработки каждого звука. Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки не смогу. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.
Ритмика.
Скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, а так же пауз в сочетании с ритмической организованностью, размерностью речи составляют ее темпоритм. Это очень важный элемент речи, так как интонация и паузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействия на слушателя.
Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержания его речи и ситуации общения. Трудную часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод — определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать и степень возбуждения: чем более возбужден ученик, тем медленнее и тише следует говорить учителю.
Для достижения выразительности звучания следует мастерски пользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических — безжизненна. Паузы, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку, понижение внимания и интереса.

Заключение
Одна из сложных проблем современной школы — проблема педагогического общения.
Педагогическое общение — система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.[18; 592 с.]
Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение — не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.[12; 367 с.]
Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.
В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).
Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том, как управлять мимикой и жестами.

Список литературы 1.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. – 321 с.
2.Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. – 232 с.
3.Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. – 190 с.
4.Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 213 с.
5.Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. – 298 с.
6.Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. – 98 с.
7.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. — Ростов н/Д: РГПИ, 1979. – 323 с.
8.Каган М.С. Мир общения. — М.: Просвещение, 1987. – 256 с.
9.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1987. – 290 с.
10.Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. — 1985. — №4. С.9-16.
11.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. – 249 с.
12.Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. – 367 с.
13.Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. — М.: Знание, 1981. – 199 с.
14.Леонтьев А.А. Психология общения. — 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. – 340 с.
15.Макаренко А.С. Собрание сочинений.: т.4, т.5.
16.Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. – 124 с.
17.Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. — М.: 1989. – 231 с.
18.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004. – 560 с.
19.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006. – 297 с.
20.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. – 620 с.
21. Изард К. Е. Эмоции человека.– М., 1980. – 265 с.
22. Коломинский Я. Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов.– 2-е изд., доп.– М.: Просвещение, 1986. – 361 с.
23. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей.– М.: Просвещение, 1980. – 423 с.
24. Немов Р. С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 кл.– М.: Просвещение, 1995. – 124 с.
25. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов/Психология эмоций: Тексты.– М., 1984. – 395 с.
26. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. — 520 с.
27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Просвещение., 1990. – 145с.
28. Галигузова Л.Н. Как общаться с ребенком // Дошкольное воспитание. — 2006. — №1.ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника» С.110-120.
29. Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М.: Академия., 1982. – 140с.
30. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. – С.52-67.
Приложение.
Диагностика «стилей педагогического общения»
Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.
Тестовый материал 1.                Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
2.                Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3.                Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
4.                Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?
5.                Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
6.                Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?
7.                Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
8.                Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?
9.                Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
10.           Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?
11.           Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
12.           Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?
13.           Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
14.           Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
15.           Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16.           Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?
17.           Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?
18.           Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
19.           Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
20.           Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?
21.           Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?
    продолжение
--PAGE_BREAK--