Реферат: Методика изучения элементов математического моделирования в курсе математики 5 6 классов

--PAGE_BREAK--Следующим видом действующих моделей являются всякого рода аналоговые и имитирующие, которые вос­производят то или иное явление с помощью другого, в каком-то смысле более удобного. Таковы, например, электрические модели разного рода механических, теп­ловых, биологических и прочих явлений. Другим приме­ром может быть модель почки, которую широко исполь­зуют в медицинской практике. Эта модель — искусст­венная почка — функционирует одинаково с естествен­ной (живой) почкой, выводя из организма шлаки и дру­гие продукты обмена, но, конечно, устроена она совер­шенно иначе, чем живая почка.
Идеальные модели делят обычно на три вида:
·  об­разные (иконические);
·  знаковые (знаково-символические);
·  мысленные (умственные).
К образным, или иконическим (картинным), моде­лям относят разного рода рисунки, чертежи, схемы, пе­редающие в образной форме структуру или другие осо­бенности моделируемых предметов или явлений. К это­му же виду идеальных моделей следует отнести геогра­фические карты, планы, структурные формулы в химии, модель атома в физике и т. д.
Знаково-символические модели представляют собой запись структуры или некоторых особенностей модели­руемых объектов с помощью знаков-символов какого-то искусственного языка. Примерами таких моделей явля­ются математические уравнения, химические формулы.
Наконец, мысленные (умственные, воображаемые) модели —  представления о каком-либо явлении, процессе или предмете, выражающие теоретическую схе­му моделируемого объекта. Мысленной моделью является любое научное представление о каком-либо явлении в форме его описания на естественном языке.
Как видим, понятие модели в науке и технике имеет множество различных значений, среди ученых нет единой точки зрения на классификацию моделей, в связи с этим невозможно однозначно классифицировать и виды моделирования. Классификацию можно проводить по различным основаниям:
1)      по характеру моделей (то есть по средствам моделирования);
2)      по характеру моделируемых объектов;
3)      по сферам приложения моделирования (моделирование в технике, в физических науках, в химии, моделирование процессов живого, моделирование психики и т. п.)
 4) по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с выделения в физике моделирования на микроуровне.
Наиболее известной является классификация по характеру моделей. Согласно ей различают следующие виды моделирования [27]:
1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.
2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.
3. Знаковое моделирование, при котором моделями служат знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка)
4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.
5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.
1.2. Математическая модель. Математическое моделирование Математическое моделирование — частный случай моделирования. Является важнейшим видом знакового моделирования и осуществляется средствами языка математики. Знаковые образования и их элементы всегда рассматриваются вместе с определенными преобразованиями, операциями над ними, которые выполняет человек или машина (преобразования математических, логических, химических формул и т. п.).
Понятия «математическая модель» и «моделирование» широко используются в науке и на производстве. Роль знаковых моделей особенно возросла с расширением масштабов применения ЭВМ при построении знаковых моделей. Современная форма «материальной реализации» знакового (прежде всего, математического) моделирования — это моделирование на цифровых электронных вычислительных машинах, универсальных и специализированных.
Математическое моделирование предполагает использование в качестве специфического средства исследования оригинала его математическую модель, изучение которой дает новую информацию об объекте познания, его закономерностях (Н.П. Бусленко, Б. А. Глинский, Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, И.Б. Новик, Г.И. Рузавин, К.А. Рыбников, В.А. Штофф). Предметом исследования при математическом моделировании является система «оригинал – математическая модель», где системообразующей связью выступает изоморфизм структур оригинала и модели. Структура служит инвариантным аспектом системы, раскрывающим механизм ее функционирования (Н.Ф. Овчинников) [30].
Известно, что для математического исследования процессов и явлений, реально происходящих в действительности, надо суметь описать их на языке математики, то есть построить математическую модель процесса, явления. Математические модели и являются объектами непосредственного математического исследования.
Математической моделью называют описание какого-либо реального процесса или некоторой исследуемой ситуации на языке математических понятий, формул и отношений.
Математическая модель – это упрощенный вариант действительности, используемый для изучения ее ключевых свойств. Математическая модель, основанная на некотором упрощении, идеализации, не тождественна объекту, а является его приближенным отражением. Однако благодаря замене реального объекта соответствующей ему моделью появляется возможность сформулировать задачу его изучения как математическую и воспользоваться для анализа универсальным математическим аппаратом, который не зависит от конкретной природы объекта.
Математической моделью, с формальной точки зрения, можно назвать любую совокупность элементов и связывающих их операций. С содержательной точки зрения интересны модели, являющиеся изоморфным отображением реальных  или реализуемых объектов, процессов и явлений.
С математическими моделями тесно связан математический метод познания отображаемых моделью объектов – метод математического моделирования.
Соотношение между элементами a, b и c, выражаемое формулой <shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image001.wmz» o:><img border=«0» width=«67» height=«20» src=«dopb127930.zip» v:shapes="_x0000_i1025">, — это математическая модель. Она изоморфно отображает операцию объединения двух «куч камней» с их числами a  иbв общую «кучу камней», которых окажется <shape id="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image003.wmz» o:><img border=«0» width=«67» height=«20» src=«dopb127931.zip» v:shapes="_x0000_i1026">. В этом смысле операция сложения изоморфна этому слиянию.
Этот пример поясняет общий математический метод познания. Он состоит в построении для объекта, процесса или явления изоморфной математической модели, изучении этой математической модели и переносе в силу изоморфизма результатов, полученных для модели, на исходный объект [10]. Другими словами, метод математического моделирования заключается в том, что для исследования какого-либо объекта выбирают или строят другой объект, в каком-то отношении подобный исследуемому. Построенный или выбранный объект изучают и с его помощью решают исследуемые задачи, а затем результаты решения этих задач переносят на первоначальное явление или объект.
Математическое моделирование – приближенное описание какого-либо класса явлений внешнего мира, выраженное с помощью математической символики. Это мощный метод познания внешнего мира, а также прогнозирования и управления [23].
Математическое моделирование расширяет творческие возможности специалиста в решении целого ряда профессиональных задач, существенно изменяет его профессиональную подвижность. Современному специалисту следует «хорошо знать» математику, то есть не просто уметь использовать ее для различных расчетно-вычислительных операций, а пониматьматематические методы исследования и их возможности. Только понимание сущности математического моделирования позволяет адекватно использовать этот метод в профессиональной деятельности.
1.3. Математическое моделирование в школе Развитие у учащихся правильных представлений о природе математики и отражении математической наукой явлений и процессов реального мира является программным требованием к обучению математике. Доминирующим средством реализации этой программной цели является метод математического моделирования.
Этот метод имеет своей основой моделирование (математическое и предметное). Применительно к обучению математике воспользуемся определением моделирования, которое предлагает И. Г. Обойщикова, и будем понимать под моделированием обобщенное интеллектуальное умение учащихся, состоящее в замене математических объектов, их отношений, способов деятельности моделями в виде изображений отрезками, числовыми лучами, схемами, значками [26].
Для моделирования привлекаются различные математические объекты: числовые формулы, числовые таблицы, буквенные формулы, функции, уравнения алгебраические или дифференциальные и их системы, неравенства, системы неравенств (а также неравенств и уравнений), ряды, геометрические фигуры, разнообразные графосхемы, диаграммы Венна, графы.
При решении сюжетных задач особенно часто ис­пользуются их алгебраические и аналитические модели. Такой моделью может быть функция, описывающая явление или процесс, уравнение, система уравнений, неравенство, систе­ма неравенств, система уравнений и неравенств и др. При составлении модели задача, таким образом, переводится на язык алгеб­ры или математического анализа.
Рассмотрим несколько примеров математических моделей.
Задача 1. Турист проехал <metricconverter productid=«2200 км» w:st=«on»>2200 км, причем на теплоходе проехал вдвое больше, чем на автомобиле, а на поезде в 4 раза больше, чем на теплоходе. Сколько километров проехал турист отдельно на каждом виде транспорта?
Решение. Примем расстояние, которое проехал турист на автомобиле за xкм. Известно, что на теплоходе проехал вдвое больше, чем на автомобиле, то есть 2xкм. На поезде проехал в 4 раза больше, чем на теплоходе, то есть <shape id="_x0000_i1027" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image005.wmz» o:><img border=«0» width=«39» height=«19» src=«dopb127932.zip» v:shapes="_x0000_i1027">.
Весь путь – это сумма расстояний, которые проехал турист на каждом из видов транспорта и он равен <metricconverter productid=«2200 км» w:st=«on»>2200 км. Получим следующее уравнение:
<shape id="_x0000_i1028" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image007.wmz» o:><img border=«0» width=«120» height=«20» src=«dopb127933.zip» v:shapes="_x0000_i1028"> - это и есть математическая модель данной задачи.
Задача 2. На школьной математической олимпиаде было предложено решить 6 задач. За каждую решенную  задачу засчитывалось 10 очков, а за нерешенную снималось 3 очка. В следующий тур выходили ученики, набравшие не менее 30 очков. Сколько задач нужно было решить, чтобы попасть в следующий тур олимпиады? (См. № 151, [18]).
Решение. Пусть ученик должен решить х задач. Тогда за решенные задачи он получит 10х очков, а за  6-х нерешенных задач у него снимут 3(6-х) очков. Ученик может получить 10х-3(6-х) очков (все переменные выражены через выбранное х и значения других величин, заданных в задаче). По условию задачи <shape id="_x0000_i1029" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image009.wmz» o:><img border=«0» width=«145» height=«25» src=«dopb127934.zip» v:shapes="_x0000_i1029"> и <shape id="_x0000_i1030" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image011.wmz» o:><img border=«0» width=«52» height=«24» src=«dopb127935.zip» v:shapes="_x0000_i1030">.
Моделью задачи служит система неравенств
<shape id="_x0000_i1031" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image013.wmz» o:><img border=«0» width=«155» height=«55» src=«dopb127936.zip» v:shapes="_x0000_i1031">.
Далее в качестве примера рассмотрим задачу математического анализа на нахождение экстремума. Надо заметить, что аналитической моделью задачи на наибольшее (наименьшее) значение является функция одного переменного с областью ее задания. Обычно областью задания является замкнутый промежуток.
Задача 3. Кусок проволоки длиной <metricconverter productid=«48 м» w:st=«on»>48 м сгибают так, чтобы образовался прямоугольник. Какую длину должны иметь стороны прямоугольника, чтобы его площадь была наибольшей? (См. № 313, [2]).
Решение. Требуется найти размеры прямоугольника с наибольшей площадью.  Обозначим за a– длину прямоугольника, тогда ширина равна <shape id="_x0000_i1032" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image015.wmz» o:><img border=«0» width=«124» height=«43» src=«dopb127937.zip» v:shapes="_x0000_i1032">.
<shape id="_x0000_i1033" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image017.wmz» o:><img border=«0» width=«133» height=«24» src=«dopb127938.zip» v:shapes="_x0000_i1033">. Полученная функция является моделью данной задачи.
Отметим, что в общем случае процесс моделирования состоит из следующих этапов:
1 этап. Постановка задачи и определение свойств оригинала, подлежащих исследованию.
2 этап. Констатация затруднительности или невозможности исследования оригинала.
3 этап. Выбор модели, достаточно хорошо фиксирующей существенные свойства оригинала и легко поддающейся исследованию.
4 этап. Исследование модели в соответствии с поставленной задачей.
5 этап. Перенос результатов исследования модели на оригинал.
6 этап. Проверка этих результатов.
На сегодняшний день наиболее распространенной является трехэтапная схема процесса мате­матического моделирования:
1) перевод предложенной задачи с естественного языка на язык математических терминов, то есть построение математической модели задачи (формали­зация);
2) решение задачи в рамках математической теории (решение внутри модели);
3) перевод полученного результата (математического решения) на язык, на котором была сформули­рована исходная задача (интерпрета­ция полученного решения).
Наиболее ответственным и сложным является первый этап – само построение математической модели. Оно осуществляется логическим путем на основе глубокого анализа изучаемого явления (процесса) и требует умения  описать явление (процесс) на языке математики.
В свою очередь, в процессе построения модели можно выделить несколько шагов.
Первый шаг – индуктивный: это отбор наблюдений, относящихся к тому процессу, который предстоит моделировать. Этот этап состоит в формулировке проблемы, то есть в принятии решения относительно того, что следует принимать во внимание, а чем можно пренебречь.
Второй шаг заключается в переходе от определения проблемы к собственно построению неформальной модели. Неформальная модель – это такое описание процесса, которое способно объяснить отобранные нами наблюдения, но при этом определено недостаточно строго, и нельзя с точностью проверить степень логической взаимосвязанности в нем свойств. На этой стадии рассматриваются целый ряд наборов неформальных допущений, способных объяснить одни и те же данные; тем самым рассматриваются несколько потенциальных моделей и решается, какая из этих моделей лучше всего отображает изучаемый процесс. Иначе говоря, ищутся различные способы установления логического соответствия между моделью и реальным миром.
Третий шаг – это перевод неформальной модели в математическую модель. Такой перевод включает в себя рассмотрение словесного описания неформальной модели и поиск подходящей математической структуры, способной отобразить изучаемые процессы. Это самый сложный этап во всем процессе моделирования. Стадия перевода может таить в себе две опасности. Во-первых, неформальные модели имеют тенденцию быть неоднозначными, и обычно существует несколько способов перевода неформальной модели в математическую (при этом альтернативные математические модели могут иметь совершенно различный смысл). На самом деле это одна из главных причин, изначально толкающих к применению математических моделей: язык математики лишен двусмысленностей и более точен, чем естественный язык, он позволяет исследовать скрытый смысл тончайших различий в формулировках, который плохо доступен исследованию посредством естественного языка.
Следующий этап – этап решения задачи в рамках математической теории – можно еще назвать этапом математической обработки формальной модели. Он является решающим в математическом моделировании. Именно здесь применяется весь арсенал математических методов – логических, алгебраических, геометрических и т. д. – для формального вывода нетривиальных следствий из исходных допущений модели. На стадии математической обработки обычно – вне зависимости от сути задачи – имеют дело с чистыми абстракциями и используют одинаковые математические средства. Этот этап представляет собой дедуктивное ядро моделирования.
На последнем этапе моделирования полученные выводы проходят через еще один процесс перевода – на сей раз с языка математики обратно на естественный язык.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Рассмотрим на примере реализацию всех этапов процесса математического моделирования.
Задача 1. Два автомобиля выехали одновременно из пункта А в пункт В, расстояние между которыми <metricconverter productid=«540 км» w:st=«on»>540 км. Первый автомобиль ехал со скоростью, на <metricconverter productid=«10 км/ч» w:st=«on»>10 км/ч большей, чем второй, и прибыл в пункт В на 45 мин раньше второго. Найдите скорость каждого автомобиля (см. № 218, [1]).
I этап. Формализация. Построим математическую модель задачи.
Обозначим за x км/ч– скорость второго автомобиля, тогда скорость первого автомобиля равна (x+10) км/ч.
<shape id="_x0000_i1034" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image019.wmz» o:><img border=«0» width=«35» height=«43» src=«dopb127939.zip» v:shapes="_x0000_i1034">ч – время, потраченное на весь путь вторым автомобилем.
<shape id="_x0000_i1035" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image021.wmz» o:><img border=«0» width=«51» height=«43» src=«dopb127940.zip» v:shapes="_x0000_i1035">ч – время, потраченное на весь путь первым автомобилем.
Известно, что второй автомобиль потратил на путь на 45 мин больше, чем первый. <shape id="_x0000_i1036" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image023.wmz» o:><img border=«0» width=«96» height=«43» src=«dopb127941.zip» v:shapes="_x0000_i1036">.
<shape id="_x0000_i1037" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image025.wmz» o:><img border=«0» width=«47» height=«43» src=«dopb127942.zip» v:shapes="_x0000_i1037"><shape id="_x0000_i1038" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image027.wmz» o:><img border=«0» width=«80» height=«43» src=«dopb127943.zip» v:shapes="_x0000_i1038">. Полученное уравнение является математической моделью данной задачи.
II этап. Внутримодельное решение.
Перенесем все слагаемые в одну часть <shape id="_x0000_i1039" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image029.wmz» o:><img border=«0» width=«152» height=«45» src=«dopb127944.zip» v:shapes="_x0000_i1039">.
Приведем слагаемые к общему знаменателю <shape id="_x0000_i1040" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image031.wmz» o:><img border=«0» width=«185» height=«59» src=«dopb127945.zip» v:shapes="_x0000_i1040">.
Дробь равна нулю тогда и только тогда, когда числитель равен нулю, а знаменатель не равен нулю. Получим следующую систему: <shape id="_x0000_i1041" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image033.wmz» o:><img border=«0» width=«12» height=«45» src=«dopb127946.zip» v:shapes="_x0000_i1041"><shape id="_x0000_i1042" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image035.wmz» o:><img border=«0» width=«471» height=«107» src=«dopb127947.zip» v:shapes="_x0000_i1042">.
Получили, что <shape id="_x0000_i1043" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image037.wmz» o:><img border=«0» width=«59» height=«29» src=«dopb127948.zip» v:shapes="_x0000_i1043"> и <shape id="_x0000_i1044" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image039.wmz» o:><img border=«0» width=«72» height=«29» src=«dopb127949.zip» v:shapes="_x0000_i1044">.
III этап. Интерпретация. Переведем результат с математического языка на язык исходной задачи.
Так скорость автомобиля не может быть отрицательным числом, то условию задачи соответствует только один корень <shape id="_x0000_i1045" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image037.wmz» o:><img border=«0» width=«59» height=«29» src=«dopb127948.zip» v:shapes="_x0000_i1045">, т.е. скорость второго автомобиля равна <metricconverter productid=«80 км/ч» w:st=«on»>80 км/ч, а скорость первого <metricconverter productid=«90 км/ч» w:st=«on»>90 км/ч.
Задача 2. Группа студентов решила купить магнитофон ценой от 170 до 195 долларов. В последний момент двое отказались участвовать в покупке, поэтому каждому из оставшихся пришлось внести на 1 доллар больше. Сколько стоил магнитофон?
Решение.
I этап. Формализация. Построим математическую модель задачи. Пусть х - число студентов в группе, у долларов – величина первоначально предлагаемого взноса. Тогда стоимость магнитофона <shape id="_x0000_i1046" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image041.wmz» o:><img border=«0» width=«35» height=«20» src=«dopb127950.zip» v:shapes="_x0000_i1046">. После того, как двое отказались участвовать в покупке, студентов стало <shape id="_x0000_i1047" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image043.wmz» o:><img border=«0» width=«40» height=«20» src=«dopb127951.zip» v:shapes="_x0000_i1047">, а взнос  составил <shape id="_x0000_i1048" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image045.wmz» o:><img border=«0» width=«37» height=«24» src=«dopb127952.zip» v:shapes="_x0000_i1048"> доллар. Следовательно стоимость магнитофона равна <shape id="_x0000_i1049" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image047.wmz» o:><img border=«0» width=«107» height=«24» src=«dopb127953.zip» v:shapes="_x0000_i1049">. Условие задачи можно представить в виде системы
<shape id="_x0000_i1050" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image049.wmz» o:><img border=«0» width=«167» height=«51» src=«dopb127954.zip» v:shapes="_x0000_i1050">
Математическая модель построена.
II этап. Внутримодельное решение. Рассмотрим систему, состоящую из уравнения и неравенства
<shape id="_x0000_i1051" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image051.wmz» o:><img border=«0» width=«167» height=«51» src=«dopb127954.zip» v:shapes="_x0000_i1051">
 В уравнении раскроем скобки и приведем подобные. Получим следующую систему
<shape id="_x0000_i1052" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image052.wmz» o:><img border=«0» width=«133» height=«51» src=«dopb127955.zip» v:shapes="_x0000_i1052">
Из уравнения выразим y, <shape id="_x0000_i1053" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image054.wmz» o:><img border=«0» width=«72» height=«43» src=«dopb127956.zip» v:shapes="_x0000_i1053">. Следовательно, <shape id="_x0000_i1054" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image056.wmz» o:><img border=«0» width=«161» height=«24» src=«dopb127957.zip» v:shapes="_x0000_i1054">. Так как х - натуральное число, то сейчас систему неравенств можно решать в натуральных числах. Из неравенства <shape id="_x0000_i1055" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image058.wmz» o:><img border=«0» width=«132» height=«27» src=«dopb127958.zip» v:shapes="_x0000_i1055"> имеем х<shape id="_x0000_i1056" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image060.wmz» o:><img border=«0» width=«105» height=«25» src=«dopb127959.zip» v:shapes="_x0000_i1056">. Из неравенства <shape id="_x0000_i1057" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image062.wmz» o:><img border=«0» width=«132» height=«27» src=«dopb127960.zip» v:shapes="_x0000_i1057"> имеем х<shape id="_x0000_i1058" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image064.wmz» o:><img border=«0» width=«105» height=«25» src=«dopb127961.zip» v:shapes="_x0000_i1058">. Таким образом, нужно найти натуральные решения неравенств <shape id="_x0000_i1059" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image066.wmz» o:><img border=«0» width=«244» height=«25» src=«dopb127962.zip» v:shapes="_x0000_i1059">. Ясно, что х = 20. Тогда у = 9 и <shape id="_x0000_i1060" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image041.wmz» o:><img border=«0» width=«35» height=«20» src=«dopb127950.zip» v:shapes="_x0000_i1060">= 180.
III этап. Интерпретация. Переведем результат с математического языка на язык исходной задачи. Магнитофон стоил 180 долларов.
Задача 3. Окно имеет форму прямоугольника, завершенного сверху полукругом. Укажите такие размеры окна, чтобы при данном периметре l оно пропускало больше света (см. № 156, [18]).
Решение.
I этап. Формализация. Построим математическую модель данной задачи.
<group id="_x0000_s1027" coordorigin=«1561,7667» coordsize=«1563,2131» o:allowincell=«f»><shapetype id="_x0000_t19" coordsize=«21600,21600» o:spt=«19» adj="-5898240,,,21600,21600" path=«wr-21600,,21600,43200,,,21600,21600nfewr-21600,,21600,43200,,,21600,21600l,21600nsxe» filled=«f»><path arrowok=«t» o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«custom» o:connectlocs=«0,0;21600,21600;0,21600»><path o:connectlocs=«0,21343;43196,21866;21598,21600»><shapetype id="_x0000_t202" coordsize=«21600,21600» o:spt=«202» path=«m,l,21600r21600,l21600,xe»><path gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><img width=«128» height=«160» src=«dopb127963.zip» v:shapes="_x0000_s1026 _x0000_s1027 _x0000_s1028 _x0000_s1029 _x0000_s1030 _x0000_s1031 _x0000_s1032 _x0000_s1033 _x0000_s1034 _x0000_s1035 _x0000_s1036">Требуется найти размеры окна с наибольшей  площадью.  Обозначим размеры: r– радиус полукруга, h – высота прямоугольника, тогда основание прямоугольника 2r.
Чтобы определить, какое из переменных выбрать аргументом исследуемой функции, надо посмотреть, какое из них проще выражается через другое:
 l=2r+2h+<shape id="_x0000_i1061" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image069.wmz» o:><img border=«0» width=«16» height=«16» src=«dopb127964.zip» v:shapes="_x0000_i1061">r,  h=<shape id="_x0000_i1062" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image071.wmz» o:><img border=«0» width=«88» height=«43» src=«dopb127965.zip» v:shapes="_x0000_i1062">,  r=<shape id="_x0000_i1063" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image073.wmz» o:><img border=«0» width=«44» height=«41» src=«dopb127966.zip» v:shapes="_x0000_i1063">.
Удобней выбрать r, так как для выражения площади понадобится r2, а h входит в это выражение линейно.
S(r)= <shape id="_x0000_i1064" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image075.wmz» o:><img border=«0» width=«145» height=«50» src=«dopb127967.zip» v:shapes="_x0000_i1064">. Эта функция и есть модель данной задачи.
 
II этап. Внутримодельное решение.
Ясно, что  0<r<<shape id="_x0000_i1065" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image077.wmz» o:><img border=«0» width=«17» height=«47» src=«dopb127968.zip» v:shapes="_x0000_i1065">.
Найдем производную функции S(r): <shape id="_x0000_i1066" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image079.wmz» o:><img border=«0» width=«163» height=«25» src=«dopb127969.zip» v:shapes="_x0000_i1066">.<shape id="_x0000_i1067" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image081.wmz» o:><img border=«0» width=«13» height=«52» src=«dopb127970.zip» v:shapes="_x0000_i1067"><shape id="_x0000_i1068" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image083.wmz» o:><img border=«0» width=«13» height=«25» src=«dopb127971.zip» v:shapes="_x0000_i1068"><shape id="_x0000_i1069" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image083.wmz» o:><img border=«0» width=«13» height=«25» src=«dopb127971.zip» v:shapes="_x0000_i1069">
Воспользуемся необходимым условием экстремума:  l-r(<shape id="_x0000_i1070" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image069.wmz» o:><img border=«0» width=«16» height=«16» src=«dopb127964.zip» v:shapes="_x0000_i1070">+4)=0. Отсюда  r=<shape id="_x0000_i1071" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image085.wmz» o:><img border=«0» width=«47» height=«48» src=«dopb127972.zip» v:shapes="_x0000_i1071">. Из соображений здравого смысла окно не может иметь наименьшую площадь, поэтому найденное значение r – точка максимума. При этом  r=h=<shape id="_x0000_i1072" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image085.wmz» o:><img border=«0» width=«47» height=«48» src=«dopb127972.zip» v:shapes="_x0000_i1072">.
III этап. Интерпретация. Переведем результат с математического языка на язык исходной задачи. Чтобы при данном периметре l окно пропускало больше света, необходимо установить следующие размеры окна: r=h=<shape id="_x0000_i1073" type="#_x0000_t75" o:ole="" fillcolor=«window»><imagedata src=«29081.files/image085.wmz» o:><img border=«0» width=«47» height=«48» src=«dopb127972.zip» v:shapes="_x0000_i1073">
Учителю следует добиться от учащихся четкого понимания значения и содержания каждого из выше описанных этапов процесса математического моделирования. Это нужно для того, чтобы школьники усвоили, что они решают не просто математическую задачу, а конкретную жизненную ситуацию математическими методами. Тогда учащиеся смогут увидеть в математике практическое значение, и не будут воспринимать ее как абстрактную науку.
Метод математического моделирования является мощным инструментом для исследования различных процессов и систем. Приложения этого метода к решению конкретных задач изложены в ряде известных монографий и учебных пособий. Вместе с тем, многие из них предполагают достаточно высокий уровень математической подготовки учеников, что зачастую вызывает определенные трудности при изучении материала. Понятие математической модели и некоторые общие положения, связанные с ним, должны в той или иной форме иллюстрироваться на протяжении всего курса математики, а разделы школьной программы, посвященные задачам на работу, движение, проценты, прогрессии и, наконец, задачам на применение производных и интегралов, могут рассматриваться как введение в метод математического моделирования [24].
1.4. Функции и цели обучения математическому моделированию в школе Терешин Н. А. [28] выделяет следующие дидактические функции ма­тематического моделирования:
1.     Познавательная функция.
 Методической целью этой функции является формирование познавательного образа изучаемого объек­та. Это формирование происходит постоянно при переходе от просто­го к сложному.
Здесь мысль учащегося направляется по кратчайшим и наиболее доступным путям к целостному восприятию объекта. Реализация познавательной функции не предопределяет процесса научного познания, ценность этой функции состоит в ознакомлении учащихся с наиболее кратчайшим и доступным способом осмысле­ния изучаемого материала.
2.     Функция управления деятельностью учащихся.
Математичес­кое моделирование предметно и потому облегчает ориентировоч­ные, контрольные и коммуникационные действия. Ориентировочным действием может служить, например, построение чертежа, соответ­ствующего рассматриваемому условию, а также внесение в него до­полнительных элементов.
Контролирующие действия направлены на обнаружение ошибок при сравнении выполненного учащимися чертежа (схемы, графика) с помещенными в учебнике или на выяснение тех свойств, кото­рые должны сохранить объект при тех или иных преобразова­ниях.
Коммуникационные действия отвечают той стадии реализации функции управления деятельностью учащихся, которая соответству­ет исследованию полученных ими результатов. Выполняя эти дей­ствия, учащийся в свете собственного опыта объясняет другим или хотя бы самому себе по построенной модели суть изучаемого явле­ния или факта.
3.     Интерпретационная функция.
Известно, что один и тот же объект можно выразить с помощью различных моделей. Например, окружность можно задать с помощью пары объектов (центр и ра­диус), уравнением относительно осей координат, а также с помощью рисунка или чертежа. В одних случаях можно воспользоваться ее аналитическим выражением, в других – геометрической моделью. Рассмотрение каждой из этих моделей является ее интерпретацией; чем значимей объект, тем желательней дать больше его интерпрета­ций, раскрывающих познавательный образ с разных сторон.
Можно также говорить об эстетических функциях моделирова­ния, а также о таких, как функция обеспечения целенаправленно­го внимания учащихся, запоминания и повторения учащимися учебного материала и т. д.
Кроме этих функций можно выделить еще одну – не менее важную – эвристическую. Математическая модель, выступая как выражение количеством качества объекта, позволяет экспериментировать с его количественной стороной, дает возможность определить границы устойчивости, нормальный и оптимальный режимы функционирования, еще глубже проникнуть в качественный аспект объекта — показать его внутренние закономерности. В этом и раскрывается эвристическая функция математического моделирования и его возможности для решения проблем разных наук: биологии, химии, физики, медицины и других [30].
Применение нескольких функций математической модели спо­собствует наиболее плодотворному мышлению учащегося, так как его внимание легко и своевременно переключается с модели на полу­ченную с ее помощью информацию об объекте и обратно. Такое переключение сводит к минимуму отвлечение умственных усилий учащихся от предмета их деятельности.
1.5. Роль изучения элементов математического моделирования в курсе математики 5-6 классов В литературных источниках отмечается использование моделирования в обучении математике как средства познания и осмысления нового знания, выделяются его виды, отмечаются условия, необходимые для его форми­рования (Л. М. Фридман, В. В. Давыдов, С. И. Архангельский, О. Б. Епишева, В. И. Крупич, Л. С. Катаева, Г. А. Балл и др.). Вместе с тем остается недостаточной разработанность вопросов обучения приему моделирования, наиболее эффективной реализации всех его потенциальных возможностей.
Некоторые авторы считают, что в условиях развивающего обучения формирование у учащихся приемов интеллектуальной деятельности является одной из центральных задач (А. К. Артемов, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская и другие), ее существенным приемом является моделирование.
Модели упрощают восприятие учащимися какой-либо ситуации и обес­печивают целостность восприятия, развивают компоненты абстрактного мышления (анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование и др.), совершенствуют логическое мышление и помогают глубже усвоить учебный материал, так как позволяют изучать свойства объекта в «чистом» виде [26].
Необходимость овладения математическим моделированием как особым действием диктуется психолого-педагогическими соображениями. Изучение процесса обучения привело к разработке психологической теории учения. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным и его сотрудниками, исходит из положения, что процесс обучения – это процесс овладения системой умственных действий. При этом овладение умственным действием происходит в процессе интериоризации (перехода вовнутрь) соответствующего внешнего практического действия.
Когда ученика знакомят с каким-либо действием, ко­торым ему нужно овладеть, то согласно данной теории знакомство надо начинать с выполнения этого действия соответствующими материальными предметами. Для того чтобы лучше увидеть общие черты усваиваемого действия, надо отвлечься от ненужных в данном случае свойств пред­метов. Это значит, что нужно перейти от действия с материальными предметами к действию с их заместителями — моделями, свободными от всех других свойств, кроме нужных в данном случае, то есть перейти на этап материализованного действия. Это может быть какая-то графическая схема, образная или знаковая модель, на которой или с помощью которой ученик выполняет ус­ваиваемое действие [31].
Математическое моделирование служит особым видом образно-знаковой идеализации и построения научной предметности. Моделирование позволяет видеть предмет как объект исследования, определять действия с ним задолго до того, как будет получен конечный результат. А это означает, что с самого первого момента конструирования создается образ, который позволит ориентироваться в предмете и анализировать его, служит средством продвижения в содержании.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий построение и работа с моделями составляют обязательный и очень важный этап овладения умственными действиями [31].
Развитие у учащихся правильных представлений о характере отражения математикой явлений и процессов реального мира, роли математического моделирования в научном познании и в практике имеет большое значение для формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, их математического, психологического и общего развития.
Можно сделать вывод, что одной из важных задач курса обучения детей математике является овладение детьми моделированием. Овладение школьниками общеучебным (универсальным) умением моделировать предполагает поэтапное овладение ими конкретными предметными умениями: представлять задачу в виде таблицы, схемы, числового выражения, формулы (уравнения), чертежа и уметь осуществлять переход от одной модели к другой. Учебный предмет, развертывающийся как система понятий, требует логики движения в его познании от всеобщих свойств к конкретным, выделение и исследование оснований, определяющих данную систему, что невозможно без языка моделирования. Моделирование в обучении должно быть усвоено учащимися и как способ познания, которым они должны овладеть, и как важнейшее учебное действие, являющееся составным элементом учебной деятельности. С этой целью обучение элементам математического моделирования начинается еще в средней школе. Изучение моделирования в этот период, большей своей частью, связано с решением сюжетных задач. Моделирование — это метод и средство познания, а сюжетные задачи – это один из «полигонов», где отрабатывается моделирование. Умение решать задачи выступает как один из критериев сформированности умения моделировать, а также служит мотивационной составляющей процесса обучения [8]. Сюжетные задачи есть первый класс задач, на которых раскрывается идея моделирования реальных процессов.
Но следует отметить, что представление школьников о моделировании и моделях весьма неясное и ограниченное. Учащиеся не знают, что имеют дело с моделями, изучают модели, так как и в программах, и в учебниках понятия модели и модели­рования почти отсутствуют. Потом уча­щиеся с удивлением узнают, что они все время изучают модели, что привычные им понятия уравнения, чис­ла,  фигуры, равномерного движения,  массы  и другие являются научными моделями, что, решая задачи, они моделируют [31]. Поэтому необходимо явно включить моделирование в содержание учебных предметов, знакомить учащихся с современной трактовкой понятий моделирования и модели, использовать моделирование как метод научного познания и решения задач. Наиболее благоприятным для начала изучения математического моделирования является 5 – 6 класс, так как именно  в этот период у школьников происходят определенные психические изменения. В зависимости от того, как школьники будут относиться к учебной деятельности, как они научатся самостоятельно овладевать знаниями, такими и будут их дальнейшие успехи в обучении. Вопросы, изучаемые в курсе математики 5 – 6 классов, составляют фундамент, на котором строится дальнейшее обучение как математике, так и другим предметам. От уровня знаний и умений, сформированных в 5 – 6 классах, зависит успешное овладение всем курсом математики. В процессе изучения математического моделирования в это время учащиеся знакомятся с теоретическими фактами, идет формирование основных математических понятий, показ применения математических фактов на практике. Поэтому на этом этапе у школьников складывается определенное отношение к решению задач, а значит и к математике в целом.
Обучение с применением моделирования повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, самостоятельно найти рациональный путь решения, установить нужный способ проверки, определить условия, при которых задача имеет или не имеет решение [32].
Моделирование можно рассматривать как особую деятельность по построению (выбору или конструиро­ванию) моделей, и как вся­кая деятельность она имеет внешнее практическое содержание и внутреннюю психическую сущность. Следо­вательно, моделирование как психическая деятельность может включаться в качестве компонента в такие пси­хические процессы, как восприятие, представление, па­мять, воображение и, конечно, мышление. В свою оче­редь, все эти психические процессы включаются в дея­тельность моделирования как сложную деятельность [31].
Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его «очищение» от случайных моментов. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Таким образом, включение моделирования в учебный процесс рационализирует его и одновременно активизирует познавательную деятельность учащихся. Следо­вательно, решается не только конкретная учебная задача, но и осущест­вляется развитие учащихся. Широкое использование моделирования – одно из методических средств развивающего обучения математике. Моделирование отражает преимущественно теоретический стиль мышления, который в боль­шей мере содействует развитию учащихся, приобщает их к научному стилю мышления.
И. Г. Обойщикова предлагает осуществлять обучение учащихся приему моделирования поэтапно: в начальных классах – неявно, лишь упоминая, что, заменяя данные задачи значками (или графической схемой), мы используем модели, на этом этапе следует обучать учащихся действиям, входящим в «ядро» моделиро­вания (умение сопоставлять объекты, умение противопоставлять объекты, умение сравнивать объекты путем сопоставления или противопоставления, умение абстрагироваться, умение обобщать объекты); в 5 классе – явно и осознанно, раскрывая его сущность, изучая операции, входящие в «оболочку» моделирования (умение строить модель, умение проводить преобразования модели и умение ее конкретизировать); в 6 классе — самостоятельно используя прием в несложных случаях.
Проблема моделирования в начальной школе рассматривается А. К. Артемовым, Л. П. Стойловой, М А. Бородулько, Е. В. Конновой, М. Н. Сизовой, Т. Н. Харлановой и другими, но в 5 – 6 классах лишь некоторые авторы используют моделирование при решении сюжетных задач. Специальная методика формирования приема моделирования для названной ступени обучения пока еше слабо разработана. Однако вопросы моделирования приобретают все большее значение в обучении  [26].
В учебниках новых поколений понятие математической модели и математического моделирования появляется уже на самых ранних этапах обучения. Так, например, в учебнике для 5 класса Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон  уже во 2 параграфе первой части предлагается для изучения тема «Математические модели» [11].
В силу различных причин реально в школе эти учебники используются редко, поэтому идеи математического моделирования большинству учащихся незнакомы. Роль изучения элементов математического моделирования в 5 – 6 классах – пропедевтическая.
В этот период происходит первичное знакомство учащихся с понятиями «модель» и «моделирование», а также с отдельными действиями, характерными для метода математического моделирования. Вопросы, изучаемые в курсе математики 5 – 6 классов, составляют фундамент, на котором строится дальнейшее обучение как математике, так и другим предметам.
 В связи с выше изложенным рассмотрим особенности изучения темы «Математические модели» по учебникам «Математика» для 5 – 6 классов авторов Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон и дадим краткий обзор учебников [6], [7], [11 – 17], [21], [22]с точки зрения наличия элементов математического моделирования.

Выводы по главе 1 1. В ходе изучения психолого-педагогической, философской, методической литературы были рассмотрены различные определения понятия «модель» и «моделирование» и их классификации. Из всех определений этих понятий можно выделить основные черты модели:
·        модель замещает объект-оригинал;
·        сохраняет некоторые важные свойства объекта-оригинала;
·        результаты исследования модели переносятся на оригинал.
В свою очередь под моделированием понимается процесс построения, изучения и применения моделей.
Из всего многообразия моделей большинство специалистов выделяют два класса моделей:
1)     материальные (реально существующие, по­строенные из каких-либо вещественных предметов: из ме­талла, дерева, стекла и других материалов);
2) идеальные (воображаемые, основанные на мысленном представлении).
2. Математическое моделирование, как частный случай моделирования, предполагает использование в качестве средства исследования оригинала его математическую модель, с помощью которой  появляется возможность сформулировать задачу его изучения как математическую и воспользоваться для анализа универсальным математическим аппаратом.
3. Использование моделирования в обучении имеет два аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения, теми методами познания, которыми они должны овладеть, и, во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение. Метод моделирования используется в любой науке, обладает огромной эвристической силой: позволяет свести изучение сложного к простому, невидимого  — к видимому, то есть сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения.
4. Представления школьников о математическом моделировании весьма ограничены, хотя математическое моделирование играет важную роль  в развитии диалектико-материалистического мировоззрения и является мощным методом научного познания. Включение в школьный курс математики уже на ранних этапах обучения понятий «модель» и «моделирование», формирование простейших умений математического моделирования  играет важную роль в развитии личности в целом. Обучение моделированию учащихся приводит к повышению эффективности обучения и общеразвивающему эффекту.   

Глава 2. Обучение школьников элементам математического моделирования 2.1. Обзор школьных учебников по математике для 5-6 классов с точки зрения наличия элементов математического моделирования В учебнике по математике для 5 класса Дорофеева Г. В., Петерсон Л. Г. [11] уже во втором параграфе предлагается для изучения тема «Математические модели», поэтому далее весь материал опирается на понятия «математическая модель» и «моделирование».
Авторы не дают определение модели, а на примере двух задач показывают, что в двух непохожих ситуациях используется одна и та же математическая модель, сразу указывая на ценность математического моделирования, что одна и та же модель может описывать различные явления. Для того чтобы построить математическую модель, надо, прежде всего, научиться переводить условия задач на математический язык.   
Самая распространенная формулировка заданий, характерная для метода моделирования,  звучит следующим образом:
·        переведи условие задачи на математический язык;
·        построй математическую модель задачи и реши ее.
Далее говорится, что после перевода задачи на математический язык поиск решения сводится к работе с математическими моделями – к вычислениям, преобразованиям, рассуждениям.
В 6 классе [12] выделяются этапы процесса математического моделирования, в соответствии с этими этапами выделяются этапы решения задач с помощью уравнений.
Большое внимание уделяется этапу формализации, который вызывает у школьников наибольшие трудности при решении задач.
Для сравнения возьмем учебники по математике для 5 – 6 классов Н. Я. Виленкина и других [6 – 7], Г.В. Дорофеева и И. Ф. Шарыгина [21 – 22], И. И. Зубаревой и А. Г. Мордковича [16 – 17] и определим, какую роль авторы этих учебников отводят моделированию.
В учебниках [6], [7] понятия «модель» и «моделирование» не вводятся ни в 5, ни в 6 классах, соответственно нет задач с формулировкой, характерной для метода моделирования.
В учебнике [22] небольшое внимание уделяется математическому языку, но не встречаются сюжетные задачи, требующие перевода условия задачи с русского на математический язык.
В учебнике [16] изучаются темы «Математический язык», «Математическая модель». Как и в учебнике [11] понятие модели вводится с помощью рассмотрения двух задач, в которых требуется найти значение одного и того же выражения. Выражение, полученное в процессе решения, — это математическая модель реальной жизненной ситуации, о которой говорится в задаче.
Авторы пишут: «Выполняя задания по переводу «обычной» речи на математический язык, мы каждый раз составляли математическую модель данной ситуации. Однако важно не только уметь составлять математические модели, но и выполнять обратную работу – понимать, какую ситуацию (или обстоятельства) описывает данная модель». Так неявно выделяются этапы моделирования: формализация и интерпретация.
Но следует отметить, что задачи, в которых требуется построить математическую модель, встречаются в учебниках [16], [17] очень редко.
2.2. Методика обучения математическому моделированию по учебникам Дорофеева Г. В., Петерсон Л. Г. «Математика-5», «Математика-6» Учебники Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон «Математика-5», «Математика-6» [11 – 15] входят в часть единого непрерывного курса математики и являются продолжением учебника математики для начальной школы авторов Н. Я. Виленкина и Л. Г. Петерсон. Этот курс разрабатывается в настоящее время с позиции развивающего обучения, гуманизации и гуманитаризации математического образования.
Обучение школьников ведется на высоком уровне трудности. Но материал учебников предусматривает возможность работы по ним детей разного уровня подготовки.
Учебники ориентированы на развитие логического  мышления, творческих способностей ребенка и интереса к математике. Учебник для 5 класса состоит из двух частей, для 6 класса – из трех. Каждая часть включает в себя две главы. Эти учебники позволяют учащимся самостоятельно добывать знания, а главное учат учиться. С первых уроков ученикам предлагаются задания для формирования умений сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать. Большая часть заданий требует от учащихся творческого подхода.
Новый материал вводится не через передачу готового знания, а через самостоятельное «открытие» его учениками. Часто задания для закрепления даны в игровой форме (кодирование и расшифровка, отгадывание загадок и т.п.) Учащиеся с огромным удовольствием выполняют эти задания.
В учебнике в системе даны задания на развитие логики, мышления, развитие всех видов памяти, творческих способностей.
 «В совершенно различных, на первый взгляд, задачах можно обнаружить, что их решение практически одинаково. Например, если на столе лежат 2 яблока, 2 апельсина и груша, то как найти общее число фруктов? Конечно, 2 + 2 + 1 = 5. Но ведь точно также мы можем определить и число уроков во вторник, зная, что по расписанию будет два урока русского языка, две математики и физкультура.
В этих двух непохожих ситуациях мы использовали одну и ту же математическую модель, складывая не яблоки с апельсинами и не физкультуру с математикой, а натуральные числа.
Для того чтобы построить математическую модель, надо, прежде всего, научиться переводить условие задачи с привычного родного языка на специальный, математический язык, чем мы и займемся в этом пункте,» – так авторы учебника проводят мотивацию изучения математического моделирования еще в самом начале курса математики пятого класса (п. 1, §2, глава 1, [11]). Рассмотренный пример, настолько прост и нагляден, что понятен даже пятиклассникам, и становится ясно, что с помощью модели решать задачу будет проще, но еще не понятно, что именно представляет собой математическая модель.
Далее говорится, что после перевода задачи на математический язык поиск решения сводится к работе с математическими моделями – к вычислениям, преобразованиям, рассуждениям.
В этом же пункте авторы составляют модели пяти разнообразных задач, которые располагаются среди предложенных для решения, в том числе задач, основной сутью которых является отработка навыка перевода задачи на математический язык. Такими задачами являются задачи со следующими формулировками:
·        Составь выражения для ответа на вопросы задач (№ 72).
·        Придумай задачи, в которых математической моделью являются следующие выражения (№ 73).
·        Среди данных задач найди такие задачи, математические модели которых совпадают (№ 74).
·        Построй математическую модель (№ 82, № 111).
·        Составь схему к задаче (№ 76).
·        Переведи условие задачи с русского языка на математический (№ 83, № 87, № 98, №102, № 116).
·        Составь таблицу по условию задачи (№ 124).
·        Запиши математическую модель задачи, используя для обозначения неизвестных величин буквы x и y (№ 137).
Весь этот пункт направлен на овладение школьниками первым этапом решения задач с помощью математического моделирования. Заметим, что задачи с такими формулировками встречаются не только в этом пункте, но и по всему тексту учебника, например:
5 класс, часть 1, [11]: №№ 244, 338, 410, 436, 502, 507, 531, 680, 704, 767, 788, 789, 796, 797, 828 и другие;
5 класс, часть 2, [12]: №№ 39, 49, 107, 125, 167, 271, 272, 283, 333, 352, 411, 478, 530, 546, 712, 740, 769, 833, 870, 882, 904, 941, 1012, 1101, 1162 и другие;
6 класс, часть 1, [13]: №№ 115, 116, 117, 130, 133, 137, 175, 215 и другие;
6 класс, часть 2, [14]: №№ 20, 25, 220, 221, 314, 423, 424, 495 — 498, 505 -  507 и другие;
6 класс, часть 3, [15]: №№ 6, 10, 21, 24, 131, 626, 627, 633, 683, 700, 706, 729 и другие, что дает возможность сформировать у учащихся не только умения, но и навыки построения математических моделей сюжетных задач.
Но кроме умения строить математические модели необходимо уметь их разрешать и переводить результат на понятный человеку язык. Эти два этапа процесса моделирования авторы объединяют в один, который называют «Работа с математической моделью» (п. 2, §2, глава 1, [11]). Из рассмотренных в этом пункте примеров видно, что после перевода текста задачи на математический язык поиск решения сводится к работе с математическими моделями – к вычислениям, преобразованиям, рассуждениям. Для получения результата в некоторых задачах достаточно использовать алгоритмы действий с числами (например, № 82, [11]), в других – решение уравнений (например, № 144, [11]). Отсюда следует, что чем больше математических понятий и свойств знают учащиеся, тем больше они имеют возможность для отыскания короткого и простого решения.
При решении математических задач часто бывает так, что исследование полученной математической модели не сводится к известным случаям, то есть у учащихся нет достаточных знаний для исследования той или иной модели. Авторы учебника предлагают два специфических способа исследования математических моделей:
1) метод проб и ошибок;
2) метод перебора.
Рассмотрим на примерах, в чем состоит суть этих методов.
Метод проб и ошибок позволяет найти ответ даже в том случае, когда математическая модель представляет собой новый, еще не изученный объект. Однако при использовании этого метода следует всегда помнить о том, что подбор одного решения не гарантирует полноты решения. Поэтому требуется дополнительное обоснование того, что найдены все возможные решения, и ни одного не пропущено.
Задача. Ширина прямоугольника на <metricconverter productid=«9 см» w:st=«on»>9 см меньше длины, а площадь равна 90 см2. Найти стороны прямоугольника (см. № 168 (2), [11]).
Решение. Математическая модель представляет собой следующее уравнение: <shape id="_x0000_i1074" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image087.wmz» o:><img border=«0» width=«107» height=«24» src=«dopb127973.zip» v:shapes="_x0000_i1074">. Нужно найти <shape id="_x0000_i1075" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image089.wmz» o:><img border=«0» width=«15» height=«16» src=«dopb127974.zip» v:shapes="_x0000_i1075"> и <shape id="_x0000_i1076" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image091.wmz» o:><img border=«0» width=«39» height=«20» src=«dopb127975.zip» v:shapes="_x0000_i1076">. Никакие известные пятиклассникам правила преобразования не помогают найти ответ. Авторы предлагают подобрать решение «экспериментально», так называемым методом проб и ошибок.
Нам надо найти такое число х, чтобы значение выражения х (x – 9) было равно 90. Попробуем подставить в это выражение, например х = 13:
13 (13 - 9)=52
Мы видим, что полученное значение выражения слишком мало. Возьмем теперь х = 14:
14 (14 - 9)=70
И снова выбранное значение мало, хотя и ближе к искомому.
Далее возьмем х = 15. Получим:
15 (15 - 9)=90
Эта попытка оказалась удачной, при х = 15 имеем 15 (15 - 9)=90. Казалось бы, что задача уже решена, но это не так: ведь может оказаться, что есть другие x, при которых это выражение тоже равно 90. Допустим, что х > 15, тогда х – 9 > 6, следовательно произведение будет больше 90. Пусть х < 15, тогда х – 9 < 6, получим, что 15 (15 - 9)<90.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Нам требуется найти стороны прямоугольника. Получаем, х =15 и <shape id="_x0000_i1077" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image093.wmz» o:><img border=«0» width=«61» height=«19» src=«dopb127976.zip» v:shapes="_x0000_i1077">. Ответ: <metricconverter productid=«15 см» w:st=«on»>15 см и <metricconverter productid=«6 см» w:st=«on»>6 см.
Данный метод служит мощным средством при решении еще неизвестных уравнений, неравенств и систем уравнений. Однако он очень трудоемкий и нужно добиваться от учащихся поиска более рационального метода решения, если это является возможным в данной ситуации.
При решении задач методом проб и ошибок учитель должен объяснить школьнику, что простой подбор одного неизвестного числа не дает уверенности в том, что найдены все искомые значения. Поэтому для обоснования полноты решения требуются дополнительные иногда очень непростые рассуждения, а, значит, метод проб и ошибок имеет недостаток, который, в свою очередь не имеет другой метод – метод перебора.
Метод полного перебора. При поиске неизвестного числа полным перебором автор поясняет, что следует рассматривать «все мысленные возможности: если мы упустим хотя бы одну, то может оказаться, что именно она и дает решение задачи» [11].
Полный перебор требует, как правило, больших усилий и большого времени. Но следует обратить внимание учащихся на анализ условия, тем самым сократить систему перебора. Рассмотрим задачу.
Задача. Задумано двузначное число, которое на 66 больше произведения своих цифр. Какое число задумано? (Cм. № 181 (1), [11]).
Решение. После составления модели получаем следующую задачу:
Для цифр х и y двузначного числа выполняется равенство 10x + y = xy + 66. Найти это число.
Полный перебор можно провести, рассматривая последовательно все значения х от 1 до 9 и подбирая в каждом случае соответствующее значение y от 0 до 9. Однако этот перебор можно сократить, если заметить, что правая часть равенства больше 66. Значит, и левая его часть, то есть задуманное число больше 66. Поэтому неизвестное число х не меньше 6, и можно рассматривать только четыре значения х – от 6 до 9.
При х = 6 наше равенство имеет вид 60 + y = 6y + 66, а этого быть не может, так как левая часть получилась меньше правой при любых значениях y от 0 до 9.
При х = 7 имеем 70 + y = 7y + 66. Если мы от каждой части этого равенства отнимем одно и то же число y, то получим 70 = 6y + 66, откуда 6y = 4, что для натурального числа не возможно.
При х = 8 имеем равенство 80 + y = 8y + 66. Снова, вычитая из каждой части y, получим, 80 = 7y +66, 7y = 14, y = 2. Таким образом, для чисел х = 8 и y = 2 равенство выполняется, и число 82 удовлетворяет условию задачи:
82 = 8 · 2 + 66.
Следует обратить внимание учащихся, что нельзя считать задачу полностью решенной, поскольку перебор еще не закончен, и среди не рассмотренных случаев могут найтись решения.
Выполняя аналогичные преобразования, имеем при х = 9:
90 + y = 9y + 66,
90 = 8y +66,
8y = 24,
y = 3.
Показывая учащимся, что получилось еще одно решение, число 93, которое удовлетворяет 93 = 9 · 3 + 66, мы подчеркиваем важность полного перебора.
Авторы также советуют проводить перебор с помощью таблицы:
X
Уравнение
Упрощенное уравнение
Y
6
60 + y = 6y + 66
невозможно
7
70 + y = 7y + 66
6y = 4
невозможно
8
80 + y = 8y + 66
7y = 14
y = 2
9
90 + y = 9y + 66
8y = 24
y = 3
После того, как произведен полный перебор, важно научить школьников формулировать ответ в соответствии вопросу исходной задачи. В данном случае ответ будет таков: задумано либо число 82, либо 93.
К методу проб и ошибок и к методу перебора авторы еще раз возвращаются уже в 6 классе (§ 3, глава 3, [15]).
В 6 классе продолжается обучение методу математического моделирования. При изучении темы «Решение уравнений» рассматриваются различные по сюжету задачи, которые решаются с помощью уравнений. Но прежде чем приступить к решению задач, авторы учебника пытаются дать ответ на вопрос: «Для чего решают задачи?» и приходят к выводу, что, решая задачи, мы учимся строить математические модели реальных ситуаций. Далее выделяются три этапа математического моделирования:
1)     построение модели;
2)     работа с моделью;
3)     практический вывод.
Распространенным видом математических моделей являются уравнения. В соответствии с этапами моделирования решение задач с помощью уравнений состоит также из трех этапов:
1)     составление уравнения;
2)     решение уравнения;
3)     ответ на вопрос задачи.
Учащиеся обучаются выбирать переменные, составлять уравнения, решать их и анализировать результат.
Система задач, приведенная в учебниках [11 – 15] позволяет достаточно полно раскрыть методы исследования математических моделей, большое внимание уделяется решению задач с помощью уравнений, так как уравнения – это основной вид моделей, изучаемых в 5 – 6 классах. На основе этих упражнений учащиеся должны научиться понимать ценность решения сюжетных задач, видеть их практическую значимость, а также понимать значение математической модели, уметь строить ее, искать наиболее рациональный способ ее исследования и правильно делать вывод о проделанной работе, в том числе правильно формулировать ответ на задачу.
2.3. Анализ учебников Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон «Математика-5»,  «Математика-6» с точки зрения наличия задач для формирования умений, характерных для математического моделирования Известно, что процесс мате­матического моделирования осуществляется в три этапа:
1) формали­зация;
2) решение внутри модели;
3) интерпрета­ция.
Следует отметить, что в школе больше внимания уделяется работе над вторым этапом моделирования, в то время как форма­лизация и интерпретация остаются недостаточно раскрытыми. Необходимо организовать обучение уча­щихся элементам моделирования, относящимся ко всем трем эта­пам. Важным средством обучения элементам моде­лирования, относящимся к этапам формализации и интерпретации, являются сюжетные задачи, но этап формализации при решении школьных сюжетных задач оказывается представлен слишком узко. Учащимся, как правило, сразу предъяв­ляется словесная модель задачи, поэтому представления о характе­ре отражения математикой явлений, описываемых в задачах, часто оказываются весьма примитивными, то есть нет условий для содержательного раскрытия деятельности, проходящей на этом этапе математического моделирования.  Поэтому надо искать пути содержательного раскрытия и конкретизации этапов форма­лизации и интерпретации математического моделирования. Уже в 5 – 6 классах целесообразно использовать задачи, которые позволяют учить школьников действиям, характерным для этапов формализации и интерпретации.
Моделирование включает в себя большое число составных элементов, поэтому большую роль в успешности работы по математическому моделированию играет выявление элементов математического моделирования. В. А. Стукалов [28] выявляет следующие элементы:
1)     замена исходных терминов выбранными математическими эквивалентами;
2)     оценка полноты исходной информации и введению при необходимости недостающих числовых данных;
3)     выбор точности числовых значений, соответствующей смыслу задачи;
4)     оценка возможности получения числовых данных для решения задачи на практике.
На основе перечисленных элементов математического моделирования, характерных для этапов формализации и интерпретации, можно выделить умения, которыми должны овладеть учащиеся для успешного освоения методом математического моделирования:
1)     умение заменять исходные термины математическими эквивалентами;
2)     умение оценивать полноту исходной информации;
3)     умение выбирать точность числовых значений;
4)     умение оценивать возможность получения числовых данных для решения задачи.
Проанализируем учебники [11 – 15] Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон с точки зрения наличия задач, применяемых для формирования у учащихся 5 – 6 классов выделенных умений.
Выполнение действия замены исходных терминов выбранными математическими эквивалентами основывается прежде всего на жизненном опыте учащихся, то есть знании терминов, встречающихся в быту или при изучении других предметов, которые могут быть заменены математическими понятиями и отношениями. Из этого следует, что в системе задач школьных учебников должно быть больше задач, содержащих термины из различных научных областей, но не требующих длительного и громоздкого объяснения их сущности. Кроме этого, задачи расширяют словарный запас учащихся, знакомят с новыми интересными фактами из разных наук, вооружают учащихся навыками самостоятельной работы, способствуют сознательному применению имеющихся знаний к жизни, знакомят их с новыми приемами решения, развивают математическое мышление и практическую смекалку.
Обучение замене исходных терминов может происходить при формировании понятий. В анализируемых учебниках [11 – 15] такими математическими эквивалентами являются понятия «прямоугольник», в частности, «квадрат», «прямоугольный параллелепипед» (в частном случае «куб»), «окружность», «сфера». В заданиях, предложенных авторами учебника, всегда наряду с исходным термином указывается его математический эквивалент, что по нашему мнению является целесообразным. В тексте учебника встречаются следующие задачи.
Понятие «прямоугольник»
·        Площадь баскетбольной площадки прямоугольной формы а м2, а длина <metricconverter productid=«20 м» w:st=«on»>20 м. Какова ее ширина? (Cм. № 16 (1), [11]).
·        На рисунке показан план земельного участка и указаны его размеры. Найди площадь этого участка, и выразили ее в арах. Какова длина прямоугольника, имеющего такую же площадь и ширину <metricconverter productid=«45 м» w:st=«on»>45 м? (Cм. № 57, [11]).
<group id="_x0000_s1037" coordorigin=«2493,1512» coordsize=«5170,3420» wrapcoords=«6637 0 2504 663 2003 853 2003 4074 2254 4547 2817 4547 2817 7579 63 7863 -63 7958 -63 11368 1440 12126 2817 12126 2755 16674 2066 16958 2003 20368 6511 21221 9642 21505 13586 21505 13586 19705 21600 19421 21600 16011 21350 15821 19659 15158 19659 9095 20223 9095 21600 8053 21600 4737 21350 4642 17969 4547 18094 3979 17656 3695 15840 3032 15965 663 15214 474 10581 0 6637 0» o:allowoverlap=«f»><img width=«349» height=«232» src=«dopb127977.zip» v:shapes="_x0000_s1037 _x0000_s1038 _x0000_s1039 _x0000_s1040 _x0000_s1041 _x0000_s1042 _x0000_s1043 _x0000_s1044 _x0000_s1045 _x0000_s1046 _x0000_s1047 _x0000_s1048 _x0000_s1049 _x0000_s1050 _x0000_s1051 _x0000_s1052 _x0000_s1053 _x0000_s1054 _x0000_s1055 _x0000_s1056 _x0000_s1057 _x0000_s1058 _x0000_s1059 _x0000_s1060 _x0000_s1061">
·        Переведи условие задачи на математический язык:
Под строительную площадку отвели прямоугольный участок, длина которого на <metricconverter productid=«25 м» w:st=«on»>25 м больше его ширины. При утверждении плана застройки длину участка увеличили на <metricconverter productid=«5 м» w:st=«on»>5 м, а ширину – на <metricconverter productid=«4 м» w:st=«on»>4 м, в результате площадь участка увеличилась на <metricconverter productid=«300 м2» w:st=«on»>300 м2. Какова площадь образовавшейся строительной площадки? (Cм. № 271 (2), [12]).
·        Построй математическую модель задачи и найди ответ методом перебора:
Прямоугольный газон обнесен изгородью, длина которой <metricconverter productid=«30 м» w:st=«on»>30 м. Площадь газона <metricconverter productid=«56 м2» w:st=«on»>56 м2. Найди длины сторон газона, если известно, что они выражаются натуральными числами (см. № 333(3), [11]).
 Понятие «параллелепипед»
Прямоугольный параллелепипед является математическим эквивалентом «аквариума», «печи», «ящика», «бассейна». Например.
·        Из фанеры требуется сделать открытый ящик, имеющий форму прямоугольного параллелепипеда с измерениями <metricconverter productid=«40 см» w:st=«on»>40 см, <metricconverter productid=«20 см» w:st=«on»>20 см и <metricconverter productid=«15 см» w:st=«on»>15 см. Сколько фанеры потребуется для изготовления ящика? Какова будет его вместимость? (Cм. № 272, [11]).
·        Из жести сделали бак без крышки. Он имеет форму куба с длиной ребра 8 дм. Бак надо покрасить снаружи и изнутри. Какую площадь надо покрасить? Какова вместимость бака? (Cм. № 712, [11]).
·        Чтобы сделать бассейн, в земле выкопали котлован в форме прямоугольного параллелепипеда длиной <metricconverter productid=«25 м» w:st=«on»>25 м, шириной <metricconverter productid=«6 м» w:st=«on»>6 м и глубиной <metricconverter productid=«3 м» w:st=«on»>3 м. Сколько кубических метров земли пришлось вынуть? (Cм. № 280 (1), [11]).
·        Имеется два аквариума с измерениями 45´32´50 см и 50´32´45 см.
а) На изготовление какого из двух аквариумов потребовалось больше стекла?
б) Аквариумы заполнили водой так, что уровень воды в первом аквариуме ниже верхнего края на <metricconverter productid=«10 см» w:st=«on»>10 см, а во втором – на <metricconverter productid=«5 см» w:st=«on»>5 см. В каком аквариуме больше воды? (Cм. № 547, [15]).
Понятия «окружность» и «круг»
При изучении окружности, круга и их свойств в учебнике используются задачи, в которых используются такие термины как «окружность колеса», «обороты колеса», «арена цирка», «циферблат часов», «беговая дорожка», «экватор Земли».
·        Великий древнегреческий математик Архимед (III в. до н.э.) установил, что длина окружности примерно в 3<shape id="_x0000_i1078" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image096.wmz» o:><img border=«0» width=«17» height=«48» src=«dopb127978.zip» v:shapes="_x0000_i1078"> раза больше ее диаметра. Пользуясь этим результатом, реши задачу: Какова длина беговой дорожки ипподрома, имеющей форму круга радиусом <shape id="_x0000_i1079" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image098.wmz» o:><img border=«0» width=«17» height=«48» src=«dopb127979.zip» v:shapes="_x0000_i1079"> км? (Cм. № 307(1), [12]).
·        Длина экватора Земли равна примерно <metricconverter productid=«40000 км» w:st=«on»>40000 км, а ее диаметр составляет <shape id="_x0000_i1080" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image100.wmz» o:><img border=«0» width=«25» height=«48» src=«dopb127980.zip» v:shapes="_x0000_i1080"> длины экватора. Чему равен диаметр Земли? (Cм. № 488, [12]).
·        Сколько оборотов сделает колесо на участке пути в <metricconverter productid=«1,2 км» w:st=«on»>1,2 км, если диаметр колеса равен <metricconverter productid=«0,8 м» w:st=«on»>0,8 м? Число p округли до целых (см. № 549 (2), [15]).
·        Чему равна площадь циферблата часов, если длина минутной стрелки равна <metricconverter productid=«4,5 см» w:st=«on»>4,5 см. Число p округли до целых (см. № 566 (а), [15]).
·        Арена цирка имеет длину <metricconverter productid=«40,8 м» w:st=«on»>40,8 м. Найди диаметр и площадь арены. Число p округли до целых (см. № 737, [15]).
Также к этой группе относятся задачи:
5 класс, часть 1, [11]: №№ 102 (3), 142 (5), 280 (1), 716,  753, 791, 800;
5 класс, часть 2, [12]: №№ 269 (5), 271 (1), 307, 352 (3), 379 (1), 380 (2);
6 класс, часть 1, [13]: №№ 56 (а);
6 класс, часть 3, [15]: №№ 341, 342, 547, 549 (2,4), 562, 566.
Также при обучении действию замены исходных терминов выбранными математическими эквивалентами применяются задачи, в которых требуется замена одной единицы измерения другой более мелкой и наоборот. Таких задач в учебниках очень много, но в основном в них требуется переводить километры в метры, метры в сантиметры, минуты в часы (№№ (5 класс, часть 1, [11]) 146 (1,2,4), 162 (2), 340 (1), 392, 406, 408, 504, 561, 581, 679, 752. 764, 786, 797, 798; №№  44, 56, 127 (3), 221, 228, 616 (2), 769 (2), 901, 992, 1065, 1067 (5 класс, часть 2, [12]); №№ 189 (2), 190 (2), 191 (2), 198, 199, 201, 209, 210, 212, 223, 233, 247, 305, 306, 334 (6 класс, часть 1, [13]); №№ 44, 49, 125,203, 204, 292, 293 (1), 322, 372, 373, 551 (6 класс, часть 2, [14]); №№ 116, 130 (а), 132,133, 154, 195, 223, 228, 304, 433-436, 444, 465, 466, 467, 499, 563, 633, 667, 678-680, 683, 700, 706, 717, 720, 727, 728, 738, 764, 767 (б) (6 класс, часть 3, [15])), что не вызывает больших сложностей у школьников. Например.
·        Чтобы связать шарф длиной <metricconverter productid=«1,4 м» w:st=«on»>1,4 м, нужно <metricconverter productid=«350 г» w:st=«on»>350 г шерсти. Сколько шерсти потребуется, чтобы связать шарф такой же ширины длиной <metricconverter productid=«180 см» w:st=«on»>180 см? (Cм. № 225 (1), [14]).
·        Подводная лодка, идя со скоростью <metricconverter productid=«15,6 км/ч» w:st=«on»>15,6 км/ч, пришла к месту назначения за 3 ч 45 мин. С какой скоростью она должна была идти, чтобы пройти весь путь на 45 мин быстрее (см. № 227 (1), [14]).
Часто на практике используются такие единицы времени, как неделя, декада, квартал, век. В учебниках недостаточно задач, в которых название единиц измерения включено в сюжет задачи и требуется заменить одну единицу измерения другой в соответствии с условием. В таких задачах математическим эквивалентом будет являться число более мелких единиц измерения.
    продолжение
--PAGE_BREAK--·        Средняя температура воздуха за неделю равна 18,6°, а за шесть дней без воскресенья – 18,4°. Какой была температура воздуха в воскресенье? (Cм. № 285 (2), [13]).
Мы считаем, что необходимо рассматривать больше задач, в которых требуется перевод единиц измерения, не водящих в известные системы мер, чем их приведено в учебниках [11 – 15].
При обучении действию оценки полноты исходной информации и введения при необходимости недостающих числовых данных необходимо учитывать компоненты, которые могут быть в условии этих задач: сюжет (объекты), величины, их характеризующие, значения этих величин. При этом можно выделить следующие типы задач, представленные в таблице [19].
сюжет
величины
значения
а)
+
+
—
б)
+
—
+
в)
—
+
+
г)
—
—
+
д)
—
+
—
е)
+
—
—
Знак «+» обозначает наличие соответствующего компонента в условии, знак «-» — отсутствие. Знак «-» в графе «сюжет» характеризует задачи, в которых требуется подобрать объекты по заданным величинам и (или) значениям. Знак «-» в графе «величины» предполагает выделение системы необходимых исходных величин в условиях лишних или недостающих данных. Комбинации «+», «+», «+» и «-», «-», «-» не рассматриваются как не представляющие интереса.
Кроме того, задачи внутри одного типа могут отличаться и формой задания: таблица, диаграмма, чертеж, краткая запись и т. д. Приведем примеры задач, встречающихся в анализируемых учебниках, соответствующие выделенным типам.
Первый тип соответствует комбинации «+», «+» «-» и характеризуется наличием сюжета, величин и отсутствием значений величин. Сюда относятся такие задачи как:
·        По шоссе автомобиль двигался 2 часа со скоростью <metricconverter productid=«90 км/ч» w:st=«on»>90 км/ч, а по проселочной дороге – 5 часов со скоростью v км/ч. Сколько всего километров проехал автомобиль по шоссе и по проселочной дороге? (Cм. № 14 (1), [11]).
·      Зарплату рабочего, равную nруб., повысили сначала на 10%, а потом еще на 40% от новой суммы. Какой стала зарплата после второго повышения? (Cм. № 58 (г), [15]).
·      Цену на компьютер снизили сначала на 20%, а потом еще на 50% от новой цены. После этого компьютер стал стоить k руб. Какой была его первоначальная цена? (Cм. № 58 (д), [15]).
К типу I относятся также следующие задачи:
5 класс, часть 1, [11]: №№ 10, 14 (1), 16 (2-8), 28 (б), 40 (1-4), 72 (1-5), 82 (1), 83 (2), 142, 158 (1), 207, 210 (3), 250 (2), 317 (1), 317 (5), 398, 431, 433, 465, 466, 505, 506, 509, 531, 680;
5 класс, часть 2, [12]: №№ 478, 487, 495, 870, 884, 929, 1000, 1001, 1097, 1122, 1137, 1162;
6 класс, часть 1, [13]: №№ 66 (1,2), 107, 200, 222, 228,  443;
6 класс, часть 2, [14]: №№ 47 (1,3,4), 53 (1,3), 83, 130 (1,3), 136, 286, 287, 329, 337, 374, 453;
6 класс, часть 3, [15]: №№ 10, 16, 24, 148, 268, 319, 367 (б, в, г, д, е),  729.
Ко второму типу относятсязадачи, в которыхесть сюжет, числовые данные, но нет величин, которые они характеризуют. Например.
·        В пяти ящиках лежит по одинаковому числу яблок. Если из каждого ящика вынуть 60 яблок, то во всех ящиках останется столько яблок, сколько их раньше было в двух ящиках. Сколько яблок было в каждом ящике? (Cм. № 167, [11]).
·        Составь выражение для задачи и найди его значение:
В классе 25 учеников. Из них после уроков домой ушли 7 человек, а остальные разбились на 3 команды для игры. Сколько человек в каждой команде? (Cм. № 38 (4), [11]).
·        Переведи условие задачи с русского языка на математический язык:
На вопрос учеников о прошедшей контрольной работе учитель ответил: «Пятерок на 3 больше, чем двоек, троек на одну меньше, чем четверок, а четверок в 4 раза больше, чем двоек». Сколько человек получили пятерки и сколько четверки, если в классе 32 человека? (Cм. № 39 (2), [12]).
К типу II относятся также следующие задачи:
5 класс, часть 1, [11]: №№ 111 (4), 159 (1,2), 181 (1,4), 182 (2), 196, 213 (1), 275 (2), 278 (1,2), 281, 299, 301, 337 (1,2), 348, 349, 358, 413, 425, 438, 525 (1,2), 559, 563, 569 (1), 595 (1,2), 607, 635, 636, 644, 671 (1,2), 687, 707, 709, 715, 719, 745, 771, 804;
5 класс, часть 2, [12]: №№ 28 (1,2), 40 (1,2), 51, 78 (2), 94 (1,2), 95 (2), 133, 152 (1,2), 154 (1,2,3), 171 (1,2), 176, 184, 194 (1), 204, 206, 240, 249, 250, 253, 287, 304 (1,2), 329 (1), 330, 333 (4), 350, 367, 369, 385 (1), 387 (1,2,4,5), 427 (2), 490, 496, 497, 498, 504, 517, 558 (1,2), 559, 561 (1,2), 562 (1,2), 563 (2), 567 (1,2), 585, 587 (1,4), 595 (1,2), 599 (1,2), 674, 680, 712 (1,2), 778, 779, 834, 1049 (1,3);
6 класс, часть 1, [13]: №№ 17, 24, 57, 116, 130 (1,3,4), 133, 137, 165, 203, 212, 265, 301, 338, 410, 414, 450, 482, 483;
6 класс, часть 2, [14]: №№ 20, 25, 108, 109, 110, 111, 112, 121, 173 (2,3,4), 176 (3), 184, 190, 191, 199, 200, 207, 209 (2,3), 213, 225, 226,229, 230, 240, 241, 249, 250, 252, 256,268, 281, 295, 326, 528 (1,2), 535, 552, 582;.
6 класс, часть 3, [15]: №№ 6 (1), 21, 50 (а), 64, 65, 93, 94, 95, 108, 109, 110, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 125 (а), 126, 127 (а), 150, 151, 152, 158, 292, 307, 368, 393, 464, 466, 467, 468, 472, 473, 497, 523, 627, 633, 699, 705, 767.
Ясно, что в учебнике очень много сюжетных задач, содержащих числовые данные, что обосновано целями образования.
Третий тип соответствует комбинации «-», «+» «+». К этому типу относятся задания, в которых нужно составить задачу по схеме или краткой записи. В учебниках Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон такие задачи представлены в следующем виде:
Составь по схемам задачи и найди неизвестные величины (dt–расстояние между объектами через tч после выхода) (№ 197, [13]):
В основном нужно составить задачи на движение в различных направлениях согласно указанным в схемах  данным. К этому же типу относятся задачи №№ 215 [13]; 387 [14]; 131, 524, 627 [15].
Четвертый тип характеризуется отсутствием сюжета и величин  и наличием значений, то есть это такие задания, в которых нужно составить задачу по числовому выражению, уравнению и т.д. В учебнике к этому типу относятся задачи вида:
·  Придумай 3 задачи, решением которых является выражение (№ 115, [13]):
                                                (a– a: 4) :2.
·  Придумай ситуацию, математической моделью которой может служить данное выражение, и найди ответ (№ 424, [14]):
            а) (-9) + (+4);                                  б) (+6) + (+3);
            в) (-5) + (-2);                                   г) (-1) + (+7).    
Аналогичные действия нужно выполнить в № 427 [14].
·  Составь по данной математической модели задачу и реши ее (№ 496, [14]):
          1) 0,48: (1,6 – 2x) + 5,2 = 6           2) 2 (x -1,8) = 2/3 x.
Пятому типу соответствует комбинация «-», «+», «-», где нужно составить задачу с указанными величинами, например, расстояние, скорость, время; стоимость, цена, количество и др.
·        Придумай задачу, приводящую к выражению 3х + 5у, о величинах:
1)     путь, скорость, время (S = vt);
2)     стоимость, цена, количество товара (C = an);
3)     работа, производительность, время (A = vt);
4)     площадь прямоугольника, его длина и ширина (S = ab) (см. № 15, [11]).
·        Как найти: а) процент от числа; б) число по его проценту; в) процентное отношение двух чисел? Придумай и реши задачи на эти правила. Затем эти же задачи реши методом пропорций. Какой способ ты считаешь более удобным? Почему? (Cм. № 766, [15]).
В учебнике [14] отдельно выделяются задания, в которых нужно составить задачу о «доходах» и «расходах» по заданному выражению. 
Например,
·        Придумай по выражению задачу о «доходах» и «расходах» и найди ответ (№ 220, [14]):
1) (+3) + (-7);             2) (-5) + (-8);             3) (-1) + (-4).
Аналогичные этому №№ 221, 314 [14].
Авторы анализируемого учебника включили немного задач такого типа. Это можно объяснить тем, что школьники 5-6 класса еще не имеют достаточной подготовки и жизненного опыта решать задачи без числовых значений и сюжета, то есть самостоятельно придумывать задачи.
К шестому типу задач относятся задачи, которые характеризуются только наличием сюжета. Это задачи вида:
·        Запиши выражение для ответа на вопрос задачи:
В 5 «А» классе а учеников, а в 5 «Б» классе – на 3 ученика меньше. Сколько всего учеников в этих двух классах? (Cм. № 11 (1), [11]).
·        Составь выражение:
Барону Мюнхаузену а лет, а его лошадь на 25 лет моложе. Во сколько раз барон старше своей лошади? (Cм. № 28 (1), [11]).
·      В одном классе a человек, а в другом – на 20% больше. Сколько человек в двух классах? (Cм. № 58 (а), [15]).
К этому же типу относятся задачи:
5 класс, часть 1, [11]: №№  11 (2), 11 (3), 11 (4), 11 (5), 11 (6), 40 (5), 40 (6), 242, 250, 16 (7), 43, 295 (1), 295 (3), 295 (4), 217 (4), 317 (6), 596 (в), 596 (г), 596 (д), 596 (е), 751 (2);
5 класс, часть 2, [12]: №№ 42 (2), 42 (3), 102 (1), 102 (2), 102 (3), 102 (4), 194 (1), 260;
6 класс, часть 1, [13]: №№ 69, 288, 415;
6 класс, часть 2, [14]: №№ 47 (2,5,6), 53 (2), 130 (2,4);
6 класс, часть 3, [15]: №№ 367 (а), 778. 
Говоря об обучении действию выбору точности числовых значений, соответствующих смыслу задачи, не имеется в виду формирование понятий и умений, связанных с приближенными вычислениями.  Речь идет о привлечении внимания учащихся к тому, что любая математическая модель имеет погрешность. Например, считать массу краски для пола с точностью до грамма неразумно, поэтому необходимо уметь округлять числовые данные в соответствии со смыслом задачи.
Формирование данного действия должно начинаться уже в процессе знакомства учащихся с единицами измерения, что происходит еще в начальной школе. Целесообразно при изучении всех единиц рассматривать, какие объекты на практике измеряются данной единицей.
При обучении округления результата в соответствии со смыслом задачи могут использоваться задания, требующие округления, но без указания точности округления. Для того чтобы показать учащимся необходимость округления, можно использовать задачу: «Сколько нужно заплатить за половину буханки хлеба, если целая буханка стоит 6р. 75 к.?»
Приведем примеры задач, которые могут быть использованы для формирования рассматриваемого действия.
·        Длина комнаты <metricconverter productid=«7 м» w:st=«on»>7 м, ширина <metricconverter productid=«4 м» w:st=«on»>4 м, а высота <metricconverter productid=«3 м» w:st=«on»>3 м. Сколько квадратных метров обоев требуется для оклейки комнаты, если площадь окон и дверей составляет <metricconverter productid=«9 м2» w:st=«on»>9 м2? Сколько рулонов обоев для этого надо купить, если в каждом рулоне <metricconverter productid=«10 м2» w:st=«on»>10 м2 обоев? (Cм. № 280 (2), [11]).
·      Расстояние от Москвы до Бреста равно примерно <metricconverter productid=«1100 км» w:st=«on»>1100 км. Изобразите шоссе от Москвы до Бреста на тетрадном листе в виде отрезка, подобрав удобный масштаб (см. № 30, [14]).
·      В автохозяйстве для каждой модели автомобилей установлена норма износа. По «Волгам» она составляет 11,1% в год. Каков срок службы этого автомобиля? (Cм. № 434, [14]).
При решении задач на практике приходится округлять не только результат, но и исходные числовые данные. Это может происходить, например, при использовании табличных данных, где указана точность более высокая, нежели требуется по смыслу задачи. Средством обучения выбору точности исходных данных могут служить задачи:
а) требующие практических измерений;
б) связанные с чтением и построением графиков;
в) связанные с избыточной точностью числовых данных.
Задачи, требующие практических измерений
·        Измерь длину и ширину тетради и вырази результат в дециметрах. Вычисли площадь тетрадного листа и вырази ее в квадратных дециметрах (см. № 741, [12]).
Задачи, связанные с чтением и построением графиков
·        На тренировке в 50–метровом бассейне два пловца стартовали одновременно на дистанцию <metricconverter productid=«200 м» w:st=«on»>200 м. Один плыл кролем, другой – брасом. На рисунке приведены графики их движения:
<imagedata src=«29081.files/image105.jpg» o:><img border=«0» width=«344» height=«195» src=«dopb127984.zip» v:shapes="_x0000_i1084">
1)     Сколько времени затратили пловцы на каждые <metricconverter productid=«50 м» w:st=«on»>50 м и на всю дистанцию?
2)     Сколько раз и на каком расстоянии от стартовой стенки бассейна встречались пловцы?
3)     С какой скоростью плыл каждый из спортсменов?
4)     На сколько секунд раньше финишировал первый пловец?
5)     На сколько метров обогнал первый пловец второго к моменту финиша? (Cм. № 468, [12]).
В основном в учебнике обучение выбору точности числовых значений реализуется при построении различных графиков зависимостей.
К этому типу задач относятся также:
5 класс, часть 1, [11]: №№ 330, 345;
5 класс, часть 2, [12]: №№ 111, 112, 129, 179, 548, 592, 638, 649, 890;
6 класс, часть 1, [13]: №№ 55, 77-80, 92, 155, 162, 280, 317, 468, 473;
6 класс, часть 2, [14]: №№ 33, 37, 38, 50, 51,81, 84, 113, 140, 141-144, 154, 155, 173, 175, 176, 178, 189, 190, 265, 288, 374;
6 класс, часть 3, [15]: №№ 146, 155, 158, 198.
Задачи, которые должны использоваться при обучении действию оценки возможности получения результата, представлены в учебнике в  небольшом количестве. К ним относятся такие задачи, как:
·      В классе 20 учеников. Из них английский язык изучают 15 человек, немецкий – 10, и еще 1 человек изучает французский язык. Возможно ли это? (Cм. № 336, [13]).
·      На туристической карте масштаб оказался оторванным. Можно ли его восстановить, если известно, что расстояние от сельской почты до окраины села (по прямой дороге) равно <metricconverter productid=«3,2 км» w:st=«on»>3,2 км, а на карте это расстояние изображено отрезком длиной <metricconverter productid=«4 см» w:st=«on»>4 см? (Cм. № 49, [14]).
·      В городской думе 80 депутатов, среди которых 4 независимых депутата, а остальные представляют интересы трех партий. Число депутатов от первой партии на 20% больше, чем от второй, а число депутатов от второй партии составляет 62,5% числа депутатов третьей. Может ли какая-либо партия заблокировать принятие решения, для которого требуется квалифицированное большинство голосов (не менее 2/3) всех депутатов? (Cм. № 368 (б), [15]).
В процессе решения предложенных и аналогичных задач учащиеся должны усвоить, что выбор точности зависит от цели, с которой решается задача, и от качеств самого измеряемого объекта. При ответах школьники опираются на свои представления о реальных объектах и процессах, описанных в задаче.
Анализ учебников [11], [12], [13], [14], [15] показал, что в них содержится достаточное количество задач для формирования простейших умений, входящих в метод математического моделирования. Кроме того, вводится понятие «математическая модель» и описываются этапы математического моделирования. Школьники учатся оперировать с моделями. Все это создает предпосылки для более осознанного дальнейшего обучения математике.
    продолжение
--PAGE_BREAK--2.4. Опытное преподавание Опытное преподавание осуществлялось в школе № <metricconverter productid=«21 г» w:st=«on»>21 г. Кирова.
Первоначально была изучена соответствующая теме исследования математическая и методическая литература. После чего были разработаны и проведены два занятия математического кружка по темам:
1)     Математические модели.
2)     Решение задач с применением метода математического моделирования.
Проведена контрольная работа по теме «Решение задач».
Подробное описание кружков и контрольной работы содержится соответственно в приложениях 1, 2, 3.
Нами были поставлены следующие цели:
1)     познакомить учащихся  с понятием математической модели;
2)     рассмотреть основные типы задач, в которых требуется перевод условия задачи на математический язык;
3)     выделить основные этапы моделирования;
4)     в соответствии с этапами моделирования выделить этапы решения задач с помощью уравнений;
5)      сравнить результаты контрольной работы в разных классах.
Занятия проводились в 6–х классах, обучающихся по учебнику [7] Н. Я. Виленкина, после изучения темы «Решение уравнений».
Занятия математического кружка проводились в 6б классе, а контрольная работа – в 6б  и в 6в классах.
После проведения контрольной работы были получены следующие результаты:
1) количество человек, решивших каждую задачу в 6б  больше, чем в 6в классе (см. диаграмму);
Количество человек, решивших каждую задачу
<shape id="_x0000_i1085" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image107.emz» o:><img border=«0» width=«536» height=«256» src=«dopb127985.zip» v:shapes="_x0000_i1085">\s
2) при решении первой задачи трудности возникли вследствие того, что в качестве переменной x многие выбрали      количество автомобилей, которые отремонтировал первый механик (количество детей в младшей группе – во втором варианте), хотя целесообразно за x взять количество автомобилей, отремонтированных вторым механиком (количество детей в средней группе). Появление дробей усложнило модель задачи, и ученики не смогли решить ее. Причем в 6б  правильный выбор переменной сделали на 5 человек больше, чем в 6в, этому способствовало составление таблицы к задаче.
3) при решении второй задачи в первом варианте были допущены ошибки при составлении математической модели, так как несколько человек получили не <shape id="_x0000_i1086" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image109.wmz» o:><img border=«0» width=«100» height=«20» src=«dopb127986.zip» v:shapes="_x0000_i1086">, а <shape id="_x0000_i1087" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«29081.files/image111.wmz» o:><img border=«0» width=«100» height=«20» src=«dopb127987.zip» v:shapes="_x0000_i1087">;
4) в четвертой задаче большие сложности вызвали проценты, поэтому из каждого класса эту задачу смогли решить лишь 16 и 10 человек соответственно. Ребята не смогли перевести на математический язык выражения «на 60% (40%) меньше», «на 60% (40%) больше», а также у некоторых возникла сложность с выбором переменной, так в качестве переменной была выбрана искомая величина, что нецелесообразно;
5) при составлении пропорции в пятой задаче сложностей не возникло, но многие просто не успели решить ее.
Сложности при решении задач возникают в результате того, что не всегда выбор переменных являет­ся рациональным. Уже на ранних этапах обучения нужно приучать к выбору таких пе­ременных модели, которые оказываются наиболее удобными для решения задачи. Удачный выбор переменных помогает легче составить математическую модель задачи, и получить наиболее простую для реализации модель.
Также сложность вызывает перевод условия или части условия задачи на математический язык, результатом чего является неправильно построенная модель задачи.
Можно сделать вывод, что обучение действиям характерным для этапов моделирования, облегчает построение математической модели задачи, способствует построению более удобной и простой модели, и, как следствие, упрощается процесс решения задачи.

Выводы по главе 2 1. Анализ школьных учебников по математике для 5 – 6 классов показал, что большое внимание методу моделирования уделяется в основном в учебниках Г. В. Дорофеева, Л. В. Петерсон, в остальных учебниках или эта тема не изучается вообще, или рассматривается обзорно.
2. Учебники [11 — 15] содержат большое количество задач, характерных для метода моделирования, а именно: задачи, непосредственно реализующие этапы процесса математического моделирования; задачи, в которых требуется выполнить действия, характерные для этапов моделирования.
3. В ходе опытного преподавания выяснилось, что методика изучения математического моделирования по учебникам Г. В. Дорофеева, Л. В. Петерсон эффективна и может быть использована на уроках математики и в таких классах, где обучение ведется по другим учебникам.

Заключение В ходе теоретического и экспериментального исследования получены следующие результаты:
1)     рассмотрены основные вопросы и выявлены проблемы обучения элементам математического моделирования;
2)     рассмотрены понятия «математическая модель» и «математическое моделирование», выделены основные идеи и этапы метода математического моделирования;
3)     выделены дидактические функции преподавания ма­тематического моделирования в школе;
4)     обосновано значение изучения элементов математического моделирования на ранних этапах обучения, а именно в 5 – 6 классах;
5)     выделены основные умения, характерные для этапов формализации и интерпретации, и описана методика обучения элементам математического моделирования в 5 -6 классах (по учебникам «Математика» для 5- 6 классов Г. В. Дорофеева,  Л. Г. Петерсон);
6)     проанализированы учебники по математике для 5 – 6 классов с точки зрения наличия элементов математического моделирования и сделаны соответствующие выводы;
7)     в процессе опытного преподавания, согласно рассмотренным методикам, были разработаны и проведены два занятия математического кружка и контрольная работа.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1)     при решении задач посредством моделирования школьники учатся абстрагированию, анализу, синтезу, сравнению, аналогии, обобщению, переводу жизненных проблемных ситуаций в абстрактные модели и наоборот. Использование моделирования как способа обучения поисковой деятельности, обобщенным подходам, приемам в решении задач способствует усилению творческой направленности процесса обучения, развитию умственных способностей учащихся, то есть моделирование является средством совершенствования процесса обучения математике, которое позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся и развивать их мышление; 2)     включение моделирования в содержание уроков математики необходимо для ознакомления учащихся с современной научной трактовкой понятий модели и моделирования, овладения моделированием как методом научного познания и решения сюжетных задач;
3)     следует включить изучение элементов математического моделирования в содержание уроков не только в 7 – 9 классах, а на ранних этапах обучения, то есть уже в 5 – 6 классах или еще раньше (в начальной школе). Это обосновано тем, что у учащихся создаются предпосылки для более осознанного изучения математики, формирования диалектико-материалистического стиля мышления и повышения интереса к самой науке математике.
Можно сделать общий вывод, что все задачи исследования решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена и теоретическим анализом, и экспериментально.

Библиографический список 1.                Алгебра: Учебник для 9 кл. сред. шк. [Текст] / Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, С. Б. Суворова; Под ред. С. А. Теляковского. – М.: Просвещение, 1990. -272 с.
2.                Алгебра и начала анализа. Учебник для 10 – 11 кл. сред. шк. [Текст] / А. Н. Колмогоров, А. М. Абрамов, Ю. П. Дудницын и др.: Под. Ред. А. Н. Колмогорова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 320 с.
3.                Алтухов, В.Л. О перестройке мышления: философско-методологические аспекты  [Текст] / В. Л. Алтухов, В.Ф. Шапошников. – М.: Просвещение, 1988.
4.                Артоболевский, А. Н. Арифметические задачи с производственно-бытовым содержанием [Текст] / А. Н. Артоболевский. – М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1961.
5.                Веников, В.А.  Теория подобия и моделирования [Текст] / В. А. Веников. – М.: Высшая школа, 1986. – 480 с.
6.                Виленкин Н. Я. Математика, 5 класс. Учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений [Текст] / Н. Я. Виленкин, В. И. Жохов, А. С. Чесноков, С. И. Шварцбург. / Изд. 6-е. — М.: Сайтком, 2000. — 358 с.
7.                Виленкин Н. Я. Математика, 6 класс. Учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений [Текст] / Н. Я. Виленкин, В. И. Жохов, А. С. Чесноков, С. И. Шварцбург. / 12-е изд., стереотип. – М.: Мнемозина, 2003. — 304 с.
8.                Возняк, Г. М. Прикладные задачи в мотивации обучения [Текст]/ Г. М. Возняк // Математика в школе, 1990, №2
9.                Горстко, А. Б. Познакомьтесь с математическим моделированием [Текст] / А. Б. Горстко. – М.: Знание, 1991. – 160 с.
10.           Грес, П. В. Математика для гуманитариев [Текст] / П. В. Грес. – М.: Логос, 2005.
11.           Дорофеев, Г. В. Математика, 5 класс. Часть 1: учебник для 5 кл. [Текст] / Г. В. Дорофеев, Л. Г. Петерсон. – М.: Баллас, С-инфо, 1996. – 176 с.
12.           Дорофеев, Г. В. Математика, 5 класс. Часть 2: учебник для 5 кл. [Текст] / Г. В. Дорофеев, Л. Г. Петерсон. – М.: Баллас, С-инфо, 1997. – 240 с.
13.      Дорофеев, Г. В. Математика, 6 класс. Часть 1: учебник для 6 кл. [Текст] / Г. В. Дорофеев, Л. Г. Петерсон. – М.: Баласс, С-инфо, 1998. – 112 с.
14.           Дорофеев, Г. В. Математика, 6 класс. Часть 2: учебник для 5 кл. [Текст] / Г. В. Дорофеев, Л. Г. Петерсон. – М.: Баллас, С-инфо, 1999. – 128 с.
15.      Дорофеев, Г. В. Математика, 6 класс. Часть 3: учебник для 6 кл. [Текст] / Г. В. Дорофеев, Л. Г. Петерсон. – М.: Баласс, С-инфо, 2002. – 176 с.
16.      Зубарева, И. И. Математика. 5 кл.: Учебник для общеобразоват. Учреждений [Текст] / И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович. – 2-е изд. – М.: Мнемозина, 2003. – 293 с.
17.      Зубарева, И. И. Математика. 6 кл.: Учебник для общеобразоват. Учреждений [Текст] / И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович. – 2-е изд. – М.: Мнемозина, 2004. – 281 с.
18.      Канин, Е. С. Учебные математические задачи [Текст] / Е.С. Канин. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. – 154 c.
19.           Крутихина, М. В. Обучение некоторым элементам математического моделирования как средство подготовки к профильному образованию [Текст] / М. В. Крутихина // Математический вестник педвузов и университетов Волго-Вятского региона. Периодический межвузовский сборник научно-методических работ: выпуск 6 – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. – с. 246-254.
20.           Мангейм, Дж. Б. Политология. Методы исследования [Текст]: Перевод с англ. / Дж. Б. Мангейм, Р. К. Рич. – М.: Весь Мир, 1997. – 544 с.
21.           Математика: Учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений [Текст] / Г. В. Дорофеев, И. Ф. Шарыгин, С. Б. Суворова и др.; Под ред. Г. В. Дорофеева, И. Ф. Шарыгина. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1999. – 368 с.
22.           Математика: 6 класс: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений [Текст] / Г. В. Дорофеев, И. Ф. Шарыгин, С. Б. Суворова и др.; Под ред. Г. В. Дорофеева, И. Ф. Шарыгина. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 1995. – 416 с.
23.           Математическая энциклопедия. Гл. ред. М. Виноградов. Том 3. Коо — Од. М.: Советская энциклопедия, 1982, 1184 стр., ил.
24.           Мышкис, А. Д. О прикладной направленности школьного курса элементов математического анализа [Текст] / А. Д. Мышкис // Математика в школе, 1990, — № 6, с. 7-11.
25.           Новик, И. Б.  О философских вопросах кибернетического моделирования [Текст] / И. Б. Новик – М., Знание, 1964.
26.           Обойщикова, И. Г. Обучение моделированию учащихся 5 – 6 классов при изучении математики [Текст]: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / И. Г. Обойщикова. -  Саранск, 2002.
27.           Сичивица, О. М. Методы и формы научного познания [Текст] /  О. М. Сичивица. – М., Высшая школа, 1993.
28.           Терешин, Н. А. Прикладная направленность школьного курса математики [Текст] / Н. А. Терешин. – М.: Просвещение, 1990.
29.           Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования [Текст] / А. И. Уемов. – М.: Просвещение, 1996.
30.           Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов [Текст] / под ред. З. А. Решетовой – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344с.
31.           Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении  [Текст] / Л. М. Фридман. – М.: Знание, 1984. – 80 с.
32.           Целищева, И. Моделирование в текстовых задачах [Текст] / И. Целищева, С. Зайцева // Приложение к газете «1 сентября». Математика, 2002, №33 – 34
33.           Штофф, В. А. Моделирование и философия [Текст] /  В. А. Штофф. – М.: Наука, 1966.

Приложение 1
Разработка занятия математического кружка по теме «Математические модели»
Ход занятия:
Учитель предлагает ребятам решить 2 задачи по вариантам.
Задача 1.  На выставке кошек представлены кошки сибирской, ангорской, персидской и сиамской пород. Сибирских кошек  на 3 больше, чем сиамских, персидских на одну меньше, чем ангорских, ангорских в 4 раза больше, чем сиамских. Сколько кошек каждой породы на выставке, если всего их 32.
Задача 2.  На вопрос учеников о прошедшей контрольной работе учитель ответил: «Пятерок на 3 больше, чем двоек, троек на одну меньше, чем четверок, а четверок в 4 раза больше, чем двоек». Сколько человек получили пятерки и сколько четверки, если в классе 32 человека? (см. № 39, [12])
Затем учитель просит по одному человеку от каждого варианта записать на доске уравнение, получившееся в результате решения задачи. Оказалось, что уравнения совпадают.
Учитель говорит: «Мы видим, что в совершенно различных, на первый взгляд, задачах можно обнаружить, что их решение практически одинаково. В этих двух непохожих ситуациях мы использовали одну и ту же математическую модель. Полученное вами уравнение – это и есть математическая модель задачи. Ребята, а знакомы ли вы вообще с понятием «модель»? Можете ли вы привести примеры известных вам моделей (называют модели)».
    продолжение
--PAGE_BREAK--