Реферат: Основные направления и тенденции развития высшего образования

--PAGE_BREAK--Таблица
14


Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования

Образователь-ные

Объем циклов дисциплин (в отн. ед.)



подразделения университета

ГиСЭ

ЕН

ОТ

С

ПОИС

ФИС

Младший колледж

0,22-0,25

0,50-0,55

0,25-0,30

---

---

---

Бакалавриат

0,22-0,25

0,35-0,40

0,20-0,25

0,12-0,15

---

---

Инженерная школа

0,15-0,17

0,20-0,22

0,20-0,22

0,20-0,22

0,10

0,10

Магистериат

0,22-0,25

0,35-0,40

0,22-0,25

0,12-0,15

---

---

Высшая инженерная школа

0,15-0,17

0,25-0,30

0,22-0,25

0,22-0,25

0,10

0,10

Примечание. ГиСЭ—гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен—фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ—фундаментальные общетехнические дисциплины, С—специальные дисциплины, ПОИС—дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС—дисциплины инженерных специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой, контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци­ональное использование и эффектив­ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа — функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто­матизацию расчетов и проектирова­ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за­мысла до инженерного проектирова­ния, конструирования и реализации разработки у потребителя [61,62](рис.7).

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.
Таблица 15.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.



Образование

Страна

Среднее

Высшее





1-й уровень

2-й уровень

3-й уровень

Великобритания



Техник

Engineering Technicians

Техник-инженер

Technician

Engineers

Инженер

Chartered

Engineers

Франция

Техник

Техник выс-шей квали-фикации

Инженер

Инженер с углублен-ной под-готовкой

ФРГ



Дипломи-рованный специалист

Инженер I

Инженер II

Россия (СамГТУ)

Техник

Младший инженер

Инженер

Инженер высшей квалифи-кации





Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны — создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространненой прежде в России (табл.16.)
Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования

Характер критериев

Многоступенча-тая система

Моноуровневая система

Многоуровневая система

Для государства

Экономия средств. Быстрое удов-летворение гос-заказа на специ-алистов

Централизован-ное управление образовательной системой. Пла-новость выпуска специалистов. Реализация гос-заказа с шагом в 5 лет

Возможность за-полнения социаль-ных ниш специа-листами соответ-ствующего уровня. Быстрое реагиро-вание  на запросы государства

Для общества

Быстрое повы-шение профес-сионального уровня населе-ния (через быс-трую подгото-вку професси-оналов среднего звена)

Высокий куль-турный уровень населения. Ста-бильность обра-зовательной сис-темы. Массовая подготовка про-фессионалов-исполнителей

Высокий культур-ный общеобразова-тельный уровень на-селения. Формиро-вание мобильных членов общества. Получение необхо-димых специалистов в короткиесроки

Для личности

Наличие коро-тких этапов при достижении профессиональ- ного роста, 6лизкие цели

Четкая ориен-тация на про-фессию, опреде-ленность в буду-щем виде дея-тельности. Рег-ламентирован-ный процесс обучения

Выбор собствен-ной траектории образования. Воз-можность получе-ния многопрофи-льной профпод-готовки. Способ-ность к непрерыв-ному образованию

Для об-разовате-льных уч-реждений (вузов)

Развитая сеть вечернего и за-очного обуче-ния. Хорошая подготовлен-ность студентов к  практическим задачам, связан-ным с предстоя-щей деятельно-стью

Унифицирова-ность подготов-ки по срокам, уровню, докуме-нтам об образо-вании. Жесткая регламентация всего учебного процесса (про-грамм, учебных планов и т.д.)

Свобода формиро-вания учебного процесса в вузе, возможность мак-симальной реали-зации научно-педа-гогического потен-циала вуза, учета его специфики. То-лерантность сис-темы к новациям

Соотно-шение ме-жду ком-понента-ми обуче-ния

Профессиональный компонент доминирует над образователь-ным

Профессиональ-ный компонент доминирует над образователь-ным.

Образовательный фундаментальный компонент доми-нирует над про-фессиональным (на I— II уровнях)

Основные

недостат-ки

Низкий обще-образователь-ный уровень. Узкая направ-ленность про-фессиональной подготовки. Специалисты с репродуктив-ным воспроиз-ведением ин-формации

Большая дли-тельтельность образовательно-го этапа. Слабый учет потребнос-тей личности. Слабо развитые способности к творческой рабо-те, к самообразо-ванию. Форми-рование иждеве-нчески наст-роенной лич-ности и конфор-мизма. Медлен-ная реакция на изменение зап-росов общества.

Возможная излиш-няя децентрализа-ция системы обра-зования. Потен-циальная возмож-ность снижения уровня образова-ния путем «эконо-мии» за счет па-раллельной подго-товки бакалавра и специалиста. От-сутствие разрабо-танного механиз-ма, перехода с од-ной образователь-ной программы на другую (между П и IIIуровнями)



<img width=«127» height=«136» src=«ref-1_349272878-1796.coolpic» v:shapes="_x0000_s1028">Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются четкими. Системы имеют много общих черт. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь следующий вид:
<img width=«126» height=«136» src=«ref-1_349274674-1767.coolpic» v:shapes="_x0000_s1027">




                                               A     x   B

<img width=«127» height=«136» src=«ref-1_349276441-1770.coolpic» v:shapes="_x0000_s1026">                                                        

                                                     y
  t   z
                                                           C



Здесь А — многоступенчатая система, В — многоуровневая система, С- моноуровневая система, x, y, z
— наборы свойств, общих одновременно для А и В, А и С, В и С, соответственно, t
-общие свойства для всех трех систем.

В.А. Кузнецова рассматривает свойства указанных систем и дает им определения [101].

Многоступенчатаясистема — это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневаясистема высшего образования — это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневаясистема высшего образования — это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования — появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача — формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень — активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень — активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень — контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров — занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные) [89].

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

-поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;

-проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;

-проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;

-наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;

— поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;

-выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;

-экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют­ся образовательные учреждения высшего профессионального обра­зования — вузы. Все образовательные новации последних десятиле­тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы «школа-вуз», среднетехнические факульте­ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования — строятся на интеграции с вузами [90].

Г.В. Мухаметзянова выделяет [91]ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

*                   педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности, преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;

*                   психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;

*                   социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

*                   экономические: затраты на подготовку специалистов;

*                   управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

1.способных к усвоению лишь начального профессионального образования.

2.склонных лишь к исполнительной деятельности.

3.ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой — на репродуктивную деятельность, на второй — на прикладную продуктивную деятельность, на третьей — на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции) [95].

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

*                   метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;

*                   метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея­тельности;

*                   метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп­равления качеством подготовки специалистов на каждой сту­пени обучения;

*                   метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем­ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель­ностью


В.С. Цивунин подчеркивает [96], что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис­циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня­тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инжене­ра-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра­диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирова­ния личности специалиста на всех стадиях его пребывания в уни­верситете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на­копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль­ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об­разования предполагает создание единого комплекса учебных дис­циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По­этому важным звеном проблемы общехимического образования явля­ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед­рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа­ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака­лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе­ния и основывается на следующих принципах:

1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;

2) фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин «введение в спе­циальность» .

3    продолжение
--PAGE_BREAK--