Реферат: Технологии осуществления педагогического процесса

Вопросы к зачету по курсу «Педагогическиетехнологии»

3 курс 6 семестр

Содержание

1Сущность педагогической технологии.

2Структура педагогического мастерства

3Сущность и специфика педагогическойзадачи.

4Типы педагогических задач и иххарактеристика.

5Этапы решения педагогических задач.

6Понятие о технологии конструированияпедагогического процесса.

7Осознание педагогической задачи, анализисходных данных и постановка педагогическогодиагноза.

8Планирование как результат конструктивнойдеятельности педагога.

9Планирование работы классногоруководителя.

10Понятие о технологии осуществленияпедагогического процесса.

11Структура организаторской деятельностии ее особенности.

12Виды деятельности детей и общиетехнологические требования к ихорганизации.

13Учебно-познавательная деятельность итехнология ее организации.

14Технология организации развивающихвидов деятельности учащихся.

15Сущность педагогической деятельности.

16Диагностика обученности.

17Диагностика воспитания.

18Классификация педагогических технологий.

19Обзор современных педагогическихтехнологий (личностно-ориентированные, игровые, метод проектов и т.д)

1 Сущностьпедагогической технологии

У истоков технологизации в педагогикестоял А.С.Макаренко. Противники идеитехнологизации в педагогике считаютнедопустимой вольностью рассматриватьтворческий, сугубо интимный, как онисчитают, педагогический процесс кактехнологический.

Массовое внедрение педагогическихтехнологий исследователи относят кначалу 1960-х гг. и связывают его среформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболееизвестным авторам современныхпедагогических технологий за рубежомотносятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли.Отечественная теория и практикаосуществления технологических подходовк образованию отражена в научных трудахП.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.

Педагогическую технологию понимаюткак последовательную, взаимосвязаннуюсистему действий педагога, направленныхна решение педагогических задач. Такоепредставление о педагогической технологиипредполагает:

• возможность разработки различныхвыверенных педагогических технологийспециалистами, имеющими высокий уровеньтеоретической подготовки и богатыйпрактический опыт;

• возможность свободного выборапедагогических технологий в соответствиис целями, возможностями и условиямивзаимосвязанной деятельности учителяи учащихся.

Педагогические технологии могут бытьпредставлены как технологии обучения(дидактические технологии) и технологиивоспитания. В. В. Пикан выделяет наиболеесущественные признаки таких технологий:

• технология разрабатывается подконкретный педагогический замысел, воснове ее лежит определеннаяметодологическая, философская позицияавтора.

• технологическая цепочка педагогическихдействий, операций, коммуникацийвыстраивается строго в соответствии сцелевыми установками, имеющими формуконкретного ожидаемого результата;

• технология предусматриваетвзаимосвязанную деятельность учителяи учащихся на договорной основе с учетомпринципов индивидуализации идифференциации;

• элементы педагогической технологиидолжны быть, с одной стороны, воспроизводимылюбым учителем, а с другой — гарантироватьдостижение планируемых результатов(государственного стандарта) всемишкольниками;

• органической частью педагогическойтехнологии являются диагностическиепроцедуры, содержащие критерии, показателии инструментарий измерения результатовдеятельности.

Педагогическая технология взаимосвязанас педагогическим мастерством.Педагогическое мастерство — высшийуровень владения педагогическойтехнологией, хотя и не ограничиваетсятолько операционным компонентом.Различают взаимосвязанные общие ичастные технологии. К общим относятсятехнологии конструирования, напримерпроцесса обучения и его осуществления.Частные — это технологии решения такихзадач обучения и воспитания, какпедагогическое стимулированиедеятельности учащихся, контроль и оценкаее результатов.

Педагогическая технология в отличиеот методики предполагает разработкусодержания и способов организациидеятельности самих воспитанников. Онатребует диагностического целеобразованияи объективного контроля качествапедагогического процесса, направленногона развитие личности школьников в целом.

2 Структурапедагогического мастерства

Педагогическое мастерство, выражаявысокий уровень развития педагогическойдеятельности, владения педагогическойтехнологией, в то же время выражает иличность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.Мастерство учителя — это синтезличностно-деловых качеств и свойствличности, определяющий высокуюэффективность педагогического процесса.

В педагогическое мастерство входятнаряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в областипедагогической техники, позволяющиевоспитателю с меньшей затратой энергиидобиться больших результатов. Мастерствоучителя при этом подходе предполагаетпостоянное стремление выйти за пределыдостигнутого.

Исходя из этого, в мастерстве педагогаможно выделить четыре относительносамостоятельные части: мастерствоорганизатора коллективной и индивидуальнойдеятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формированияопыта деятельности и, наконец, мастерствовладения педагогической техникой. Вреальной педагогической деятельностиэти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают другдруга.

Особое место в структуре мастерстваучителя занимает педагогическая техника.Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективногоприменения системы методов педагогическоговоздействия на отдельных учащихся иколлектив в целом: умения выбратьправильный стиль и тон в обращении своспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления идемонстрации своего отношения к поступкамучащихся и др.

Владение основами педагогическойтехники — необходимое условие овладениятехнологией общения. Структура этоговажного компонента мастерства учителяможет быть выражена следующими наиболееобщими умениями: речевые умения, умениямимической и пантомимическойвыразительности, умения управлениясвоим психическим состоянием и поддержанияэмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющиевлиять не только на ум, но и на чувствавоспитанников, передавать им опытэмоционально-ценностного отношения кмиру.

Особенности умений и навыков педагогическойтехники состоят в том, что они проявляютсятолько при непосредственном взаимодействиис детьми. Они всегда носят ярко выраженныйиндивидуально-личностный характер исущественно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, егоздоровья и анатомо-физиологическихособенностей. Через эти умения впедагогическом взаимодействии наиболееполно раскрываются воспитанникамнравственные и эстетические позициипедагога.

3 Сущностьи специфика педагогической задачи

С незапамятных времен понятие «задача»используется и в теории, и в практикепедагогики. Оно употребляется обычнодля описания форм предъявления учебногоматериала и специальных учебных заданий.

Педагогическую задачу надо пониматькак систему особого рода, представляющуюсобой основную единицу педагогическогопроцесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание исредства. Однако педагогическую задачукак систему можно представить и такимобразом, что ее обязательными компонентамиоказываются:

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требованиязадачи).

В условиях педагогического процессапредметом задачи могут выступать какматериальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные(знания, умения, личностно-деловыекачества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные измененияили, напротив, сохранение прежнегосостояния в пределах ограниченныхвременных рамок.

Под педагогической задачей, такимобразом, следует понимать осмысленнуюпедагогическую ситуацию с привнесеннойв нее целью в связи с необходимостьюпознания и преобразования действительности.Любая педагогическая ситуация проблемна.Осознанная и поставленная педагогомкак задача, она в результате егодеятельности в дальнейшем трансформируетсяв систему конкретных задач педагогическогопроцесса. Само возникновение педагогическойзадачи обусловлено необходимостьюперевода воспитуемого из одного состоянияв другое.

Во-первых, педагогическую задачу наэтапе взаимодействия субъектовпедагогического процесса решают поменьшей мере два субъекта (педагог ивоспитанник). Во-вторых, решениепедагогической задачи не заканчиваетсяпереведением ее предмета в требуемоесостояние, необходима рефлексия процессарешения, во всяком случае, в лице педагога.В-третьих, учитывая диалектическуюсвязь педагогической задачи с задачамиучебными, успешность ее решения, посуществу, определяется успешностьюрешения учебной задачи воспитанником.

Специфика педагогической задачи состоити в том, что при ее анализе нельзяполностью абстрагироваться отхарактеристики субъектов, занятых еерешением, поскольку сам ее предметсовпадает с субъектом-учеником. Нельзяне учитывать и проблему средств решенияпедагогических задач, так как они могутбыть внутренними, свойственнымисубъектам, решающим их, и внешними, нехарактерными для субъектов, ноиспользуемыми ими.

4 Типыпедагогических задач и их характеристика

По временному признаку принято различатьтри большие группы педагогических задач- стратегические, тактические иоперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные«сверхзадачи». Они определяютисходные цели и конечные результатыпедагогической деятельности. В реальномпедагогическом процессе стратегическиезадачи преобразуются в задачи тактические.Сохраняя свою направленность на итоговыйрезультат образования, они приуроченык тому или иному определенному этапурешения стратегических задач. Оперативныезадачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждыйотдельно взятый момент его практическойдеятельности.

В соответствии с представлениями оцелостном педагогическом процессепонятие «педагогическая задача»должно рассматриваться как родовое поотношению к понятиям «дидактическаязадача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачиуправления учебно-познавательнойдеятельностью, т.е. учением.

Особую сложность в силу спецификивоспитания как деятельности, насыщеннойэлементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи.Особенности воспитательных педагогическихзадач, направленных, на управление всеми(в том числе и познавательной) видамидеятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Можновыделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. Кпервой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность(учебные действия), и задачи, на решениекоторых направлены (или могут бытьнаправлены) эти действия (учебныезадачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научитьсяосуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научитьсярешать (критериальные задачи).

В процессе учения учащиеся овладеваютсредствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения.Описание критериальных задач дается вучебных программах в виде требованийк знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задачв особую группу правомерно вычленитьтак называемые задачи на ценностнуюориентировку. Весьма важная спсихологической точки зрения особенностьзадач на ценностную ориентировку состоитв том, что в их условии могут быть заданыситуации, в которых выбор правильногоспособа поведения (т. е. правильногорешения задачи) требует опоры не толькона усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовностьпротивостоять при этом сбивающемуэмоциональному воздействию различныхфакторов: ошибочным групповым мнениями действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, инеправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

5 Этапырешения педагогических задач

Рассматривая процедуру решенияпедагогической задачи, необходимоисходить из того, что ее цель достигаетсяв результате решения частных познавательныхи практических задач. Это этапы решенияпедагогической задачи в целом: 1)постановка педагогической задачи наоснове анализа ситуации и конкретныхусловий; 2) конструирование способапедагогического взаимодействия(воздействия); 3) осуществление планарешения педагогической задачи напрактике; 4) анализ результатов решенияпедагогической задачи.

Способ решения задачи — это некотораясистема последовательно осуществляемыхопераций (процедур), приводящих к решениюзадачи. Он может иметь алгоритмическийи квазиалгоритмический вид в зависимостиот степени жесткости детерминациипоследующих операций. Большинствупедагогических задач характеренквазиалгоритмический способ решения.

Важно заметить, что для одной и той жепедагогической задачи всегда можетбыть найдено не одно, а множество решений(нормативных способов) в зависимостиот личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогическогодействия начинается с ориентировочнойчасти и ею же оканчивается. Неслучайновсе исследователи сущности педагогическойзадачи выделяют в системе последовательныхдействий «анализ решения задачи».Для педагогической практики особыйинтерес представляют педагогическиезадачи, а следовательно и педагогическиедействия, когда уже сама реализацияориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение».

Важными компонентами и характеристикамипедагогических действий являются ихрезультаты. При решении педагогическойзадачи всегда следует иметь в видувозможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношениярезультата предметного и воспитательного

Процесс решения педагогической задачи- это всегда творчество. На первом этапеосуществляется анализ педагогическойситуации, завершающийся выработкой ипринятием диагностических решений.Сама диагностика при этом включает всебя диагностику индивидуального илигруппового поступка, личности иколлектива, на основе чего прогнозируютсярезультаты обучения и воспитания, атакже возможные трудности и ошибкиучащихся, их ответные реакции напедагогические воздействия.

Когда педагогическая задача решенатеоретически, наступает следующий этап- этап ее осуществления на практике.Заканчивается решение педагогическойзадачи новым выдвижением теоретическогомышления на передний план. Здесьосуществляется итоговый учет и оценкаполученных результатов на основесопоставления с имевшейся модельютребуемого результата. Результаты этогоанализа, в свою очередь, составляютнеобходимую базу для выдвижениятеоретического обоснования и решенияновой педагогической задачи.

6 Понятиео технологии конструированияпедагогического процесса

Одним из решающих условий успешногопротекания педагогического процессаявляется его конструирование, включающеев себя анализ, диагностику, определениепрогноза и разработку проекта деятельности.На этом этапе решения педагогическойзадачи можно выделить тесно связанныемежду собой виды деятельности учителя, которые относительно независимонаправлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих иучащихся. Соответственно технологиюконструирования педагогическогопроцесса можно представить как единствотехнологии конструирования содержания(конструктивно-содержательнаядеятельность), конструированияматериальных или материализованныхсредств (конструктивно-материальная)и конструирования деятельности(конструктивно-операциональная).

Эти технологии различаются по своемупредмету. В каждой из них выделяютсяпоследовательно осуществляемые педагогоманалитическая, прогностическая ипроективная творческая мыслительнаядеятельности. Анализ, прогноз и проект- неразрывная триада при решении любойпедагогической задачи вне зависимостиот ее предметно-содержательногонаполнения и временных ограничений.Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равноймере обусловливается качеством технологииконструирования вне зависимости оттого, был ли проект как ее результатзаранее зафиксирован на бумаге в формеплана (плана-конспекта, конспекта) илинет.

Технология конструирования педагогическогопроцесса не может быть сведена кобдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использованияпедагогических средств. Она должнаосуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности.

7 Осознаниепедагогической задачи, анализ исходныхданных и постановка педагогическогодиагноза

В творческом процессе педагогаодновременно или последовательно должныосмысливаться разные педагогическиезадачи. Прежде всего это должна бытьобщая педагогическая задача всейдеятельности учителя, которая выступаеткак его общая концепция. Затем должнаосмысливаться этапная педагогическаязадача, отражая определенную ступеньв формировании личности. Наконец, должныосмысливаться постоянно возникающиеситуативные (частные) педагогическиезадачи.

Осознание педагогической задачи — этонепременное условие ее продуктивногорешения. Анализ исходных данных кромеопределения места сложившейся ситуациив целостном педагогическом процесседолжен быть направлен на уяснениесостояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характерасложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средстви условий, в которых педагогическийпроцесс осуществляется. Анализ исходныхданных конкретной ситуации теснейшимобразом сопряжен с учетом множестванаучных фактов и фактов, вытекающих изпланомерного изучения состоянияпедагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива икаждого из воспитанников в отдельности.Все это составляет основу для постановкипедагогического диагноза, Диагноз впрактической педагогике — это оценкаобщего состояния педагогическогопроцесса или его отдельных компонентовв тот или иной момент его функционированияна основе всестороннего целостногообследования.

По широте психодиагностическоеобследование может охватыватьиндивидуальность учащегося в целом илиотдельные ее компоненты. По временномупризнаку он может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативнаядиагностика строится на анализе устныхи письменных ответов учащихся, отдельныхпоступков, психического состоянияученика и коллектива. Долговременнаядиагностика должна принимать во вниманиенедостатки и отклонения в учебнойдеятельности и поведении учащихся, атакже отдельные черты психическойиндивидуальности школьника и коллективав целом. Необходимость квалифицированногопедагогического диагноза обязываетучителя овладевать методами и специальнымиметодиками изучения личности, особенностейколлектива и состояния педагогическогопроцесса в целом.

8 Планированиекак результат конструктивной деятельностипедагога

Логическим итогом технологииконструирования образовательногопроцесса является материализацияпроекта педагогической деятельностив виде плана, плана-конспекта иликонспекта в зависимости от опытностипедагога.

Сами подходы к планированию учебной ивнеучебной деятельности школьниковобусловлены существенными отличиямипреподавания и воспитательной работыкак основных видов педагогическойдеятельности. Вместе с тем в планированииучителя-предметника и классногоруководителя много общего. Задачиобучения и воспитания — основные исходныеданные для составления конкретныхпланов жизнедеятельностиучебно-воспитательного коллектива.

В планах должны найти свое отражениеинтересы и потребности учащихся ипредусмотрена их соотнесенность собщественными интересами. Должен бытьпредусмотрен тот факт, что интересы ипотребности в школьном возрасте являютсяпредметом особого внимания педагогов, поскольку идет активный процесс ихформирования.

Необходима их ориентированность наподготовку и активное участие вобщешкольных традиционных мероприятиях(смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планахклассных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественнополезные дела, которые организуютсядля параллельных или определеннойгруппы классов. В них обязательно должнапредусматриваться связь с другимиклассными коллективами, детскимиобщественными организациями и ближайшимшкольным окружением. Содержание плановучебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальнойбазы школы, возможностей сотрудничествас другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работыпредъявляется ряд существенныхтребований. Обобщая имеющиеся подходы, совокупность этих требований можнопредставить в следующем виде:

• целенаправленность и конкретностьобразовательных задач;

• разумная детализированность икраткость плана, его компактность;

• разнообразие содержания, форм иметодов, оптимальное сочетание просвещенияи организации деятельности детей;

• преемственность, систематичность ипоследовательность;

• сочетание перспективности и актуальностинамеченных видов работы;

• единство педагогического руководстваи активности воспитанников;

• реальность, учет возрастных ииндивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условийжизни;

• связь внутриклассной работы с работойвне школы;

• согласованность плана с другимипланами школы и детских общественныхорганизаций; гибкость и вариативностьпланирования.

9 Планированиеработы классного руководителя

План работы классного руководителя — конкретное отображение предстоящегохода воспитательной работы в ее общихстратегических направлениях и мельчайшихдеталях.

Классный руководитель должен начинатьработу над планом в конце предшествующегоучебного года, когда становится известнымраспределение учебной нагрузки иклассного руководства на новый учебныйгод. Подготовительный этап к составлениюплана воспитательной работы классногоруководителя сводится к сбору информациио классном коллективе и отдельныхвоспитанниках, которая определитхарактер доминирующих воспитательныхзадач. Завершается подготовка составлениемхарактеристики классного коллективаи отдельных учащихся.

Следующий этап предполагает знакомствоклассного руководителя с общешкольнымпланом воспитательной работы. Из негонеобходимо отобрать все те общешкольныемероприятия, а также общественно полезныедела по параллелям и группам классов, в которых класс должен принять

Классный руководитель должен включитьв план, а затем и в реальный педагогическийпроцесс познавательную, трудовую, художественно-эстетическую, физкультурно-оздоровительную, ценностно-ориентационную и другие видыдеятельности. При этом важно, чтобы ивнутри названных видов деятельностидостигалось достаточное разнообразиеих конкретных видов.

Когда план в целом сформирован, наступаетпериод его «доводки». Классныйруководитель обсуждает его отдельныеразделы с коллегами, учителями, работающимис классом, родителями и учащимися, атакже осуществляет корректировку спланами работ класса, детских общественныхорганизаций. В своей совокупности, дополняя друг друга, эти планыпредусматривают необходимое содержаниетех учебных и общественно полезных дел, организация и выполнение которыхнаправлены на формирование ценныхделовых и нравственных качеств ушкольников.

Заключительный этап в технологическойцепочке создания плана воспитательнойработы — это его обсуждение на классномсобрании, закрепление ответственныхза организацию тех или иных мероприятий, распределение поручений активу иотдельным воспитанникам.

В реальной школьной практике планыработы классных руководителей имеютразличную структуру. Это связано сразличными условиями функционированияшкол и отдельных классных коллективовкак педагогических систем. Традиционнаяструктура плана работы классногоруководителя имеет следующий вид.

1. Краткая характеристика и анализсостояния воспитательной работы.

2. Воспитательные задачи.

3. Основные направления и формы деятельностиклассного руководителя.

4. Координация воспитательной деятельностиучителей, работающих в классе.

5. Работа с родителями и общественностью.

На основе перспективного планавоспитательной работы классныйруководитель составляет план работына неделю, который конкретизируетвоспитательные мероприятия. Этот планцелесообразно совмещать с дневникомклассного руководителя.

10 Понятиео технологии осуществления педагогическогопроцесса

Технологию непосредственного осуществленияпедагогического процесса можнопредставить как совокупностьпоследовательно реализуемых технологийпередачи информации, организацииучебно-познавательной и других видовразвивающей деятельности, стимулированияактивности воспитанников, регулированияи корригирования хода педагогическогопроцесса, его текущего контроля.Центральное место среди них занимаеттехнология организации деятельности, являющейся, по существу, реализациейзамысла и проекта функционированияпедагогического процесса.

В соответствии с принципом органичногосочетания педагогического руководствас развитием самостоятельности, инициативыи творчества детей в ходе осуществленияпедагогического процесса очень важнонайти наиболее рациональную мерусоотнесения управляющих воздействийсо стороны педагогов и самоуправлениясвоей деятельностью со сторонывоспитанников. Установление прочнойобратной связи в ходе педагогическогопроцесса необходимо для внесениякорректив в соотношение собственноорганизаторской деятельности педагогови самоуправления с целью эффективногорешения образовательных, развивающихи воспитательных задач.

11 Структураорганизаторской деятельности и ееособенности

Организаторская деятельность, будучиотнесенной к отдельному человеку, естьне что иное, как система взаимосвязанныхдействий (технологий), направленных наобъединение групп людей для достиженияобщей цели. Особое место организаторскаядеятельность занимает в структурецелостной деятельности педагога.Воспитательная работа, отмечал А. С.Макаренко, есть прежде всего работаорганизатора. Благодаря организаторскойдеятельности педагога учащиеся включаютсяв различные виды деятельности.

В развернутом виде ее структура отражаетпоследовательность относительносамостоятельных этапов и их взаимосвязей:

• усвоение задачи, установлениесоотношения организаторов и организуемыхк условиям задачи;

• подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

• определение материальных средств, временнь'гх и пространственных условий, планирование на основе оптимальныхданных;

• распределение обязанностей, определениеформы организации, инструктаж;

• внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

• учет, контроль, анализ эффективностихода выполнения задачи;

• определение ударных участков, перегруппировка сил, средств иперепланирование;

• работа по завершению выполнениязадачи, сдача работы и материальныхсредств, отчетность;

• итоговый анализ выполнения задачи иоценка индивидуальной и коллективнойдеятельности (Л.И.Уманский).

Специфика организаторской деятельностипедагога проявляется прежде всего в еецелях. Своеобразная отстраненностьорганизаторской деятельности педагогаот результатов деятельности детей темне менее обнаруживает свою эффективностьв количественно-качественных показателяхпродуктивных и непродуктивных видовдеятельности. В то же время о ееэффективности можно судить и по такимкритериям, как уровень развитияколлектива, обученность и воспитанностьучащихся, характер сложившихсявзаимоотношений, сплоченность группышкольников.

По своим внешним характеристикаморганизаторская деятельность педагогапроявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего- внутренняя, психологически творческая.Исполнительский и творческий характерорганизаторской деятельности определяютее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средствее достижения.

12 Видыдеятельности детей и общие технологическиетребования к их организации

Под деятельностью понимают внутреннюю(психическую) и внешнюю (физическую)активность человека, регулируемуюсознаваемой целью. Всякая деятельностьсостоит из операций и действий. Операции- это процессы, цели которых находятсяне в них самих, а в том действии, элементомкоторого они являются. Действия — этопроцессы, мотивы которых находятся втой деятельности, в состав которой онивходят.

Многообразие предметов деятельностиопределяет ее видовое многообразие. Наоснове морфологического анализачеловеческой деятельности, проведенногоМ. С. Каганом, Н. Е. Щурковой предложенаобстоятельная классификация развивающихвидов деятельности детей:• познавательнаядеятельность, которая расширяет кругозоршкольника, приобщает его к чтению, развивает любознательность, формируетпотребность в образовании, способствуетинтеллектуальному развитию и овладениюнаучными знаниями;

• трудовая деятельность, направленнаяна создание, сохранение, приумножениематериальных ценностей в видесамообслуживающего, общественнополезного и производительного труда, сочетающего бескорыстную и оплачиваемуюработу и тем самым формирующегоуважительное отношение к материальнымценностям как средству существованиячеловека;

• художественная деятельность, развивающая эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способностьк художественному мышлению и тонкимэмоциональным отношениям, стимулирующимхудожественную самодеятельностьшкольника;

• спортивная деятельность, культивирующаяздоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и красотучеловеческого тела, сочетающаяся скультивированием высокой гигиены жизни;

• общественная деятельность, котораясодействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованиюдействительности;

• ценностно-ориентационная деятельность, направленная на рациональное осмыслениеобщечеловеческих и социальных ценностеймира, на осознание личностной причастностик миру во всех его проявлениях, подымающаяшкольника на уровень субъекта формируемыхотношений;

• коммуникативная деятельность, осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено отпредметной цели и когда содержанием ицелью его деятельности является общениес другим человеком как ценностью.

Организация каждого вида деятельностидолжна подчиняться обусловленным егоспецификой организационным правилам, касающимся объема, места, времени(дозирования) и т.п.

Соблюдение технологических требованийосуществления различных видов развивающейдеятельности во многом будет способствоватьуяснению специфики деятельности последующей схеме:

• сущность и назначение вида деятельности;

• содержание данного вида деятельностии место ее преимущественного осуществления;

• возможные формы деятельности;

• типичная атрибутика, сопровождающаяданный вид деятельности;

• наиболее яркие специфическиеособенности деятельности;

• психолого-педагогические условиядостижения воспитательного и предметногорезультатов.

Учет технологических требований иособенностей деятельности детей, которуюпредстоит организовать, определяетспецифику относительно самостоятельныхтехнологий организации развивающихвидов деятельности детей.

13Учебно-познавательная деятельность итехнология ее организации

Учебно-познавательная деятельность — это специально организуемое самимобучаемым или извне познание с цельюовладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметнымрезультатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и видыдеятельности, которыми овладеваетобучаемый.

Содержанием учебно-познавательнойдеятельности является опыт, накопленныйпредшествующими поколениями, а местомпреимущественного осуществления — школа, класс.

Учение как познавательная (гностическая)деятельность протекает в двух основныхформах: внешней и внутренней. К внешней(практической) гностической деятельностиотносятся такие ее виды, как манипулированиепредметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это можетбыть перцептивная деятельность — рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов ивысказываний и т.п. Внутренняяпознавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для ее осуществлениятаких умственных (мнемических имыслительных) действий, как анализ исинтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировкаи селекция, классификация и сериация(группирование), кодирование иперекодирование (Л. Б. Ительсон). Основнойорганизационной формой, в которойпротекает организованное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательнойдеятельности предполагает наличиеучебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающихосвоению содержания образования. Вомногом она определяется спецификойучебного предмета как отражения тойили иной области знания (науки), литературыили искусства.

Специфика учебно-познавательнойдеятельности состоит в том, что онатребует научения знаниям, умениям имышлению.

Психолого-педагогические условияорганизации учебно-познавательнойдеятельности школьников зависят оттого, какую позицию учащиеся занимаютв педагогической ситуации. Эти позициимогут быть:

• пассивного восприятия и освоенияпреподносимой извне информации;

• активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

• организуемого извне направленногопоиска, обнаружения и использованияинформации.

Первая позиция обучаемого требуетприменения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание; вторая — методовстимулирования: пробуждение интереса, удивления, любопытства; третья — методовпедагогического руководства: постановкапроблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультацияи др.

Успешность организации учебно-познавательнойдеятельности определяется целостностьюили, напротив, разрозненностьюпредставлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков иотношений, которые с помощью предметаможно сформировать у учащихся. Важнымусловием успешности учебно-познавательнойдеятельности учащихся является иосознание ими цели предмета, и местотого или иного урока в нем.

В организации учебно-познавательнойдеятельности учащихся решающее значениеимеет технология обучения их решениюзадач разных типов. Педагогивысокопродуктивного уровня деятельностиосновное время используют не на саморешение задач, а на обучение способамих решения.

Важным элементом является обучениеучащихся культуре определения понятий.В ходе этой работы учащиеся начинаютпонимать организующую роль определенийв осмысливании предмета в целом.

Технология организации усвоения урочнойтемы обусловлена структурой процессаусвоения знаний: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. Раскроем технологиюорганизации усвоения урочной темы череззадачи, решаемые на каждом этапе:

• изучение нового материала: ознакомлениеучащихся с содержанием темы; осуществлениеопераций, направленных на выработкуумений и формирование (на этой основе)навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческихи нравственных убеждений;

• закрепление: первичное повторениесодержания материала; организацияосмысления новой информации при помощипостановки логических заданий, которыетребовали бы увязки нового учебногоматериала с ранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися новогоучебного материала и установлениеуровня усвоения;

• домашняя работа: вторичное повторениеучебного материала урочной темы — повторение и осмысление учебногоматериала урочной темы и всего курса сучетом новых знаний и умений, которыебыли получены учащимися в результатеизучения урочной темы; дальнейшееосмысление новой информации, приобретеннойв результате изучения урочной темы;

• проговор содержания урочной темы: актуализация знаний и умений черезсловесное повторение; формированиенавыка устных высказываний; еще одноповторение знаний, которые приобретаютсяв результате изучения урочной темы;

• фронтальное повторение: актуализациязнаний и умений, выделение главного впределах урочной темы; организациятематического повторения (выделениеглавного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организацияитогового повторения (в пределах всехучебных тем, которые уже пройдены).

14 Технологияорганизации развивающих видов деятельностиучащихся

Универсальным исходным методом и основойтехнологии организации развивающихвидов деятельности является педагогическоетребование. Педагогическое требованиеявляется действенным средством в рукахпедагога только в том случае, еслиотвечает условиям педагогическойцелесообразности: соответствия темосновным нравственным принципам, основукоторых они закладывают; действительнымвозможностям детей; ранее усвоеннымболее конкретным требованиям; охватавсех необходимых в данной ситуациидействий детей и предотвращения вредныхи нежелательных поступков, привычек, традиций.

Кроме того, требование должно бытьконкретным. Это открывает возможностиего доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своейсловесной формулировке. Оно должно бытьи позитивным, т.е. вызывать совершенноопределенный поступок, а не простозапрещать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясными четким и на первых порах по возможностидетализирующим предполагаемое действие; доступным (посильным) на данный момент.

Подчеркивая особую роль педагогическоготребования как универсального методаорганизации деятельности детей, нужноотметить, что извне предъявляемыетребования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест.Это означает, что в условиях педагогическогопроцесса требование должно рассматриватьсятолько в контексте так называемогорефлексивного управления.

Технология организации развивающейдеятельности школьников по типурефлексивного управления в отличие отавторитарного предполагает постановкувоспитанника в позицию активногосубъекта познания, общения, труда исоциального оценивания, осуществляемыхв общей системе коллективной работы; развитие способности ученика ксамоуправлению; организацию педагогическогопроцесса как решение учебно-познавательныхи других задач (проблем) на основетворческого взаимодействия (диалога)педагогов и воспитанников.

При рефлексивном управлении речь должнаидти не о прямом управляющем воздействии, а о передаче субъекту деятельности «техоснований», из которых он мог бывыводить собственные решения. Такимобразом, главное в технологии организацииразличных видов развивающей деятельностишкольников — не регламентация ихдеятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности в нем, вооружениесредствами самовоздействия и всестороннеестимулирование активности исамостоятельности.

15 Сущностьпедагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляетсяв деятельности, которую осуществляютее представители и которая называетсяпедагогической. Очевидно, что этудеятельность осуществляют не толькопедагоги, но и родители, общественныеорганизации, руководители предприятийи учреждений, производственные и другиегруппы, а также в известной мере средствамассовой информации. Однако в первомслучае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая.Педагогическая деятельность какпрофессиональная имеет место в специальноорганизованных обществом образовательныхучреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-техническихучилищах, средних специальных и высшихучебных заведениях, учрежденияхдополнительного образования, повышенияквалификации и переподготовки.

Системообразующей характеристикойдеятельности, в том числе и педагогической, является цель. Цель педагогическойдеятельности связана с реализациейцели воспитания, которая и сегоднямногими рассматривается как идущий изглубины веков общечеловеческий идеалгармонично развитой личности. Эта общаястратегическая цель достигается решениемконкретизированных задач обучения ивоспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельностиразрабатывается и формируется какотражение тенденции социальногоразвития, предъявляя совокупностьтребований к современному человеку сучетом его духовных и природныхвозможностей. В ней заключены, с однойстороны, интересы и ожидания различныхсоциальных и этнических групп, а с другой- потребности и стремления отдельнойличности.

В качестве основных объектов целипедагогической деятельности выделяютвоспитательную среду, деятельностьвоспитанников, воспитательный коллективи индивидуальные особенности воспитанников.Реализация цели педагогическойдеятельности связана с решением такихсоциально-педагогических задач, какформирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей, спомощью которой проявляются все свойствапедагогической деятельности, являетсяпедагогическое действие как единствоцелей и содержания. Педагогическоедействие учителя сначала выступает вформе познавательной задачи. Опираясьна имеющиеся знания, он теоретическисоотносит средства, предмет и предполагаемыйрезультат своего действия.

Познавательная задача, будучи решеннойпсихологически, затем переходит в формупрактического преобразовательногоакта. Специфической особенностьюпедагогических задач является то, чтоих решения практически никогда не лежатна поверхности. Они нередко требуютнапряженной работы мысли, анализамножества факторов, условий и обстоятельств.Кроме того, искомое не представлено вчетких формулировках: оно вырабатываетсяна основе прогноза. Решение взаимосвязанногоряда педагогических задач очень трудноподдается алгоритмизации. Если жеалгоритм все же существует, применениеего разными педагогами может привестик различным результатам. Это объясняетсятем, что творчество педагогов связанос поиском новых решений педагогическихзадач.

НЕТ 16Диагностика обученности.

НЕТ 17Диагностика воспитания.

18 Классификацияпедагогических технологий.

19 Обзорсовременных педагогических технологий(личностно-ориентированные, игровые, метод проектов и т.д)