Реферат: Педагогика свободного воспитания

--PAGE_BREAK--XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распро­странением теоретических представлений об активном субъекте, вы­рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одному предназна­ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус «венца творения», оказался в круговороте неустойчивого социального Космоса.
Именно в это время разработал свой гуманистический проект «Ми­рового порядка» основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670). Он рассматривал образование как инструмент разви­тия способного к творчеству, думающего, чувствующего и действую­щего человека, как культивирование заложенных в нем природных по­тенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, социальное поведение. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия. Воспитание, гармонично раз­вивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образо­вания, которое уравнивает всех людей приобщением к высокой культу­ре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества соци­альной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на сво­бодное развитие,
Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и понимающий образование как способ развития этих дарований, может быть по праву назван пред­течей свободного воспитания. «Согласно Коменскому, — пишет совре­менный исследователь его творчества, — общее свойство Природы — це­лесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе — это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания — это стремление выявлять то, что имеет человек „заложенным в зародыше“, „развивать изнутри“, следуя за Природой, ожидать „созревания сил“, не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главное — опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о „регулировании“ индивидуального развития со стороны педагога — общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной лично­сти, для изучения и усвоения того, что соответствует природным задат­кам, интересам и потребностям, доступно возрасту ученика… Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудной для реализации, особенно в массовой школе»9. (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной столетия к возникновению феномена свободного воспитания.)
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо­ванным. Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду­стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг­му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан­ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз­делением труда, привело к становлению механистического мировоз­зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632-1704).
В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось пред­ставление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переуст­раивающего его на рациональной основе, на основе достижений науч­но-технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. верой в возможность преобразо­вания общества в соответствии с умопостигаемой природой человека, посредством просвещения народа, выращивания «новой породы лю­дей», способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало обоснование идеи воспитуемости человека, поиск практических путей реализации просветительных за­мыслов. Обсуждая эти проблемы, идеологи Просвещения признавали важность, с одной стороны, «индивидуального полюса природности», «абсолютно естественного», как бы даваемого людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и реализовать, а с другой — общественный полюс «второй искусственной природы» человека, возникающий в результате его общественной жизни (которая, в идеале, должна строиться на началах разумного договора).
В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распростране­ние получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К.А. Гельвеций (1715-1771) писал в трактате «О человеке»: «В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания… Воспитание де­лает нас теми, чем мы являемся»10.
В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития «естественной природы». Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогрес­са наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опас­ность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в «винтик» производст­венной и государственной машины. Руссо в своей педагогической кон­цепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.
Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоста­вил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современ­ного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Реализа­цию своего идеала Руссо связывал с необходимостью «естественного воспитания». «Задача такого воспитания, — писал в начале нашего сто­летия русский педагог СИ. Гессен, — создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания — свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механично­стью… Уметь ничего не делать с воспитанником ( выделено мною. -Г.К)— вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя»11. Утвер­ждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что «в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке — ребенка», Руссо резко критиковал то воспитание, «которое настоящим жертвует для не­известного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется»12.
Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педаго­гические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою «добрую природу». Ставя в центр образования ребенка «науку об обя­занностях человека», Руссо указывал на искусственность противопоставле­ния обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога за­ключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, что­бы помогать им, находить их самостоятельно. Он писал: «Вы отличаете учителя от воспитателя — новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям — науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и… она неделима. Впро­чем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их»13.
В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко­торый содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв­ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос­питанием «естественного человека», взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависяще­го исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. — Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, челове­ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобно­сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни переме­щала его с места на место, он всегда будет на своем месте»14.
Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребен­ка «ремеслу жизни», учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский ис­следователь М. Соэтар, «вдохновленные идеалами воспитания, стреми­лись „создать систему воспитания“, а знаменитые интеллектуалы соби­рались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой»15.
В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе «Эмиль, или О воспитании» (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать «порядку природы» в ходе постепенного воспитания человека, он под­черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хо­рошо направленной свободы»16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педа­гогической организации развития человека, но и проблему личной от­ветственности человека за свои дела и поступки.
Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немец­кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др., создавшие школы-фи­лантропины, условия воспитания, в которых — в сравнении с обычными учебными заведениями — значительно более соответствовали природе детей. В работе «Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам» (1768), написанной под влиянием идей «Эмиля», И.Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774г. Его главной за­дачей провозглашалось формирование «целостных» и «естественных» людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в.
Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче­ство КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной тради­ции. Песталоцци утверждал, «что в природе каждого человека изна­чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре­пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы»17. Он пришел к выводу, что «совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков че­ловека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз­вивая и формируя наши силы»18.
Для Песталоцци воспитание — это помощь развивающемуся челове­ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя­нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз­витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо­собностей.
Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате­лем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво­дилась к признанию свободы и независимости детской личности. Вос­питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключи­тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельно­сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве «ум, сердце и руку» человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.
Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично­стной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследовате­лей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала «решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать „естественного“ человека и гражданина19. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практиче­ских, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.
К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи­тание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе­дагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать чело­века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятель­ности в „охранении“, сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера зада­ча воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин­дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега­тивным влияниям.
Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду­ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон­цепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич­ности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло­вий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий прин­цип гуманистической педагогики XIX столетия: „Придите, будем жить для наших детей!“
Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче­ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео­рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта — классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик — объекта воспитания и обучения, где особенно тща­тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над­зор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе­му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето­ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо­вой школы.
    продолжение
--PAGE_BREAK--В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими — сформировалось то, что можно назвать бур­жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за­тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас­совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче­ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви­да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю­чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.
Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж­дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на­учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно­го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос­нова нравственного поведения.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз­витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с по­мощью формальной выучки от самого себя человек приобретает спо­собность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте­ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсо­лютизирует «общее» и идеализирует отчуждающее воздействие органи­зованного по безличным рационалистическим законам школьного по­рядка.
В середине XIX в., когда построенное почти «по Гегелю» массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слить­ся с «общим», с государственным «целым», личность безнадежно теря­ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеоб­разия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея­тели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки со­хранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррациона­лизму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (пози­тивизм).
В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити­визма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых рез­ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин­тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче­ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе­ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.
Во второй половине XIX в. в педагогическом мировоззрении наме­тился существенный сдвиг, связанный с развернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. «педоцентристской революцией». Она стала закономер­ным следствием развития идеи, высказанной Коменским, а затем под­хваченной Руссо и Песталоцци — педагогический процесс должен быть направлен на развитие «природных дарований» детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в ко­торой тот формируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природой.
Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получили прочное антропологическое обоснование. Это произошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, рас­крывшего механизмы формирования и функционирования психических процессов. Все большее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения «естественных проявлений детей», природа которых изначально активна, и организации в соответствии с этим воспи­тательной деятельности.
Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американ­ский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был переме­щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во­круг которого вращаются средства образования; он — центр, вокруг которо­го они организуются… В школе жизнь ребенка становится все опреде­ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ре­бенка, — здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее»20.
Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо­лог А.Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с пониманием ин­дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю­чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита­ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин­дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.
Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек­тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе­ма культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек­тивности. Человек превращался в «винтик» социальной и производст­венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался «встроенным» в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе стано­вилась одним из видов сырья: все связанное с душевными пережива­ниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реа­лизуемой социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала ос­таваться гербартианская «школа учебы».
Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти­востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени­ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще­ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст­ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо­лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль­ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры­вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.
Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви­дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе­ние какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движе­ния свободного воспитания, а его кредо — «Исходя из ребенка»- сфор­мулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849-1926).
В своей книге «Век ребенка» (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободно­го воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изме­нениями человеческой природы, она подчеркивала, что «изменение это произойдет тогда, — и только тогда, — когда во всем человечестве про­будится сознание „святости будущего поколения“. Это пробудившееся сознание, — продолжала Э. Кей, — поведет к тому, что новое „поколе­ние“, его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг ко­торых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сде­лаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения»21. Во-вторых, Э. Кей выдвину­ла главный принцип педагогики свободного воспитания,требуя от педа­гога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие об­стоятельства и обстановка поддерживали работу природы „22.
У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на­чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформен­ной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разитель­но отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел “величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики — клич нового освободительного движения — свобода детям „23. ,
Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой был убежден, что образование есть потреб­ность всякого человека. “Поэтому, — писал он, — образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший при­знак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не мо­жет быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»24. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремле­ние одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как дей­ствие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и обра­зование как действие свободное, а потому законное и справедливое.
Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались «не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить»25; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. «Под словом школа, — писал он, — я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность… Невмешательство школы в дело образо­вания значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет»26. Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому школа должна заниматься только передачей зна­ний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего элемента; он заключается в том, как учитель относится к науке (учеб­ному предмету) и к учащимся.
Как справедливо отмечает С.Ф. Егоров, «свобода образования и воспитания для Толстого- это гносеологический и моральный прин­цип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной дея­тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание мо­жет быть только свободным. Без этого условия активность, самодея­тельность, последовательность, систематичность и все остальные пра­вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения… Обобщенное знание невозможно просто „пере­дать“, навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен при­ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель­ную активность, руководствуясь собственной свободной волей»27.
Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и вос­питывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно — ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармо­нически и всесторонне», а также создавать условия для свободного са­мовыражения. В работах 60-70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечи­вая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления челове­ка, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учите­лем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самооп­ределения ребенка в ходе его развития.
Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все предста­вители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870-1952) — один из наиболее авторитет­ных лидеров свободного воспитания.
Мария Монтессори была убеждена, что «воспитание должно быть наукой и помощью в жизни»; она доказывала, что «воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он бу­дет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь»28.
В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование сво­бодной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воз­действии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного — предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется са­мим ребенком и предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается «извне» педагогом. Смысл метода, разработан­ного Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» ребенка к са­мовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача воспита­теля — помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. «Новая проблема, — писала Мария Монтессори, — заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка...»29
Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо­танные ею «золотые материалы», которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов че­ловеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ни­ми, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт пред­шествующих поколений, формировали у себя способность к творче­скому синтезу этого опыта.
Стандартизированные педагогические материалы позволили Марии Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как за­думал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штан­ги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, при­обретая знания и, что самое главное, упражняя собственную актив­ность. Дидактические материалы служили важнейшим средством сен­сорного воспитания детей, которое, по мнению Марии Монтессори, со­ставляет основу обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте.
    продолжение
--PAGE_BREAK--