Реферат: Стимулювання навчальної діяльності молодших школярів

--PAGE_BREAK--Таблиця 1.1
Різні підходи до визначення шляхів та способів стимулювання навчальної діяльності учнів
У ряді досліджень стверджується, що поведінка людини може набирати тієї чи іншої форми в залежності від оточуючого середовища, до того ж стимули в цьому процесі виступають як зовнішні спонукаючі фактори, а мотиви — яквнутрішні. Цієї позиції дотримуються і сучасні дослідники, наприклад, К.Платонов. На його думку, стимул — це вплив зовнішнього світу, який створює духовну потребу, формує моральну мету або мотив діяльності людини. Мотиви трактуються як внутрішні збудники діяльності людини, думка, почуття, в яких проявляється соціальна суть особистості. Відносно індивідуальної свідомості стимули утворюють сферу зовнішніх причин, які спонукають особистість до дії в бажаному напрямку, мотиви — сферу внутрішніх суб'єктивно – усвідомлюваних причин. Отже, мотиви — це особистісна сторона стимулів як зовнішніх, що йдуть від суспільства до особистості, спонукань, поштовхів [46].
Зовнішні стимули, на думку М.Басова, діляться на зовнішньо фізичні та зовнішньо соціальні. До зовнішньо фізичних стимулів відносяться стимули, котрі виникають у дитини при спогляданні квітки, метелика, сонячного променя, тобто обставин, які викликають у дитини почуття захоплення, радості, посмішки. Внутрішні спонукаючі фактори діляться на органічні, викликані станом та потребами організму, а також стимули минулого досвіду індивіда, що виникають під впливом спогадів, навіювань або дій.
Зовнішні стимули (вимоги учителя, класу, товариша, оцінка, схвалення, зауваження і т.д.) в навчальному процесі діють через внутрішні спонукаючі фактори. Якщо учні керуються тільки, або в основному, зовнішніми стимулами, то учіння буде вимушеним, примусовим [ 6].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість говорити про існування внутрішніх і зовнішніх умов становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності. Розглянемо спочатку внутрішні психолого-педагогічні умови, до яких належать: а) психофізіологічні; б) рівень розвитку вищих психічних функцій; в) мотивація на навчально-пізнавальну діяльність; г) рівень соціального розвитку. Загальноприйнято, що вихідним і основним видом спонукання виступають потреби, як психофізіологічне явище.
Психофізіологічні основи потреби глибоко розкриті в роботах П.Гальперіна. Потреба, — пише він, — як психофізичне утворення стає джерелом і основою цілеспрямованості. Цілеспрямованість відсутня серед фізичних процесів і її взагалі нема в світі до тих пір, поки в організмі не виникає активна суперечність — потреба діяти, але не так, як організм уміє, не автоматично, а якось по-іншому, причому ще не відомо як. І одна із передумов виходу з цієї суперечності — утворення психічного відображення ситуації, зокрема потреби" [15, с 62].
Таким чином, психологічною основою формування потреби, зокрема пізнавальної, є усвідомлення суперечності, наприклад, між новим фактом і наявним запасом знань.
Ю.Шаров зробив висновки, що основні ознаки потреби в широкому її розумінні як психофізіологічного явища є:
-         потреби є певний вид відносин організму, особистості з оточуючим середовищем;
-         потреби відображають нестаток чи відсутність факторів, необхідних для нормального функціонування організму (прагнення позбутися від надлишку того, що заважає нормальному функціонуванню організму, також є потреби);
-         потреби як стан характеризуються напругою організму;
-         потреби є основним збудником організму, особистості до активної діяльності, спрямованої на її задоволення [67, с 56].
Далі автор стверджує, що під час опанування наявними знаннями про природу і суспільство у людства народжується потреба в пізнанні невідомого, прагнення дізнатися про щось нове, в процесі творчої трудової і наукової діяльності здобуваються нові знання, які стають об'єктом потреби і знову викликають діяльність інтеріоризації (опанування суспільним досвідом, перетворення зовнішніх умов у внутрішній стан [67, с 69].
Крім психофізіологічних, до внутрішніх умов становлення навчально-пізнавальної активності відноситься рівень розвитку вищих психічних функцій: уваги, пам'яті, мислення, мовлення.
Розвиток навчально — пізнавальної активності в значній мірі визначається якісними та кількісними змінами, що відбуваються в психологічних особливостях людини, а вони в свою чергу залежать від рівня розвитку вищих психічних функцій.
Процес пізнання починається з уваги. Увага забезпечує виявлення нового, раптового, цікавого. Вона є вікном, через яке учень дивиться в світ знань, відкриває в них нове, і нібито не помічає того, що вже стало звичним. Увага — найперший підсвідомий процес, з яким народжується дитина, завдяки якому вона дивується новизні оточуючого світу і досліджує його [38, с 5]. Саме завдяки наявності довільної уваги людина здатна активно, вибірково “ добувати ” із пам'яті потрібні їй відомості, виділяти головне, істотне, приймати правильне рішення, розв'язувати завдання, які виникли в процесі діяльності. Педагогіка і психологія довгий час прагнули розвинути довільну увагу як її вищу форму", необхідну для засвоєння навіть непотрібного або неосмисленого матеріалу. Набагато важливіше завдання полягає в тому, щоб, забезпечити збереження і розвиток мимовільної уваги, яка досягає вищих форм, коли стає інтелектуально осмисленою. Осмислення є важливим компонентом пам'яті, яка значну роль відіграє в навчально-пізнавальній активності. Пам'ять дитини мимовільна і завжди осмислена. Запам'ятовується те, що зрозумів, що стало особистісним надбанням. Ніякі актуальні дії немислимі поза процесами пам'яті, так як проходження будь-якого, навіть найелементарнішого психічного акту обов'язково передбачає утримання кожного даного його елемента для зчеплення з наступним. Для прояву навчально-пізнавальної активності, навіть низького рівня, необхідне використання досвіду, раніше набутих знань, які зберігаються в пам'яті. Чим багатша пам'ять, тим вона розвиненіша, тим кращих успіхів можна досягти в пізнанні нового. Як мимовільна, так і довільна пам'ять особливе значення мають для навчально-пізнавальної активності. Відомо, що мимовільно ми запам'ятовуємо багато і надовго. Іноді на все життя, а особливо те, що для нас має важливе значення, що викликає в нас інтерес і емоції, активну розумову роботу [48]. Проте головний акцент в організації пізнавальної діяльності повинен бути зроблений на розвиток мислення учнів. Пам'ять учнів повинна розвиватися разом з мисленням, служити основою для розвитку мислення.
Якщо для вчителя розвиток пам'яті стає самоціллю, то це неминуче веде до зубріння, коли учні змушені запам'ятовувати неосмислені знання, велику кількість фактів. У цьому випадку знання не можуть стати інструментом дій, стати джерелом активної діяльності учнів. Мислення лежить в основі пізнання. У своєму житті кожен індивід стикається з новими невідомими властивостями предметів. Попередніх знань виявляється мало для їх пізнання. 1 в ці безкрайні глибини невідомого спрямовано мислення, яке є головним компонентом навчально-пізнавальної діяльності.
Проте будь-яке, навіть найбільш розвинуте, мислення завжди зберігає зв'язок з чуттєвим пізнання, тобто з відчуттями, сприйманнями і уявленнями. Через відчуття і сприймання мислення безпосередньо зв'язане з зовнішнім світом і є його відображення.
Та чуттєва картина світу, яку щоденно дають наші відчуття і сприймання, необхідна, але недостатня для його глибокого, всебічного пізнання. В цій чуттєвій картині, яка безпосередньо спостерігається нами в дійсності, майже не розчленовані складні взаємодії різних предметів, подій, явищ і т.п., їх причин і наслідків, взаємо переходів один в одного. Оскільки в межах тільки чуттєвого пізнання неможливо до кінця розчленувати такий загальний, сумарний безпосередній ефект взаємодії суб'єкта з об'єктом, який пізнається, необхідний перехід від відчуттів і сприймань до мислення. В процесі мислення відбувається дальше, глибше пізнання зовнішнього світу, що відображається на навчально — пізнавальної активності [48, с 322 — 324].
Таким чином, мислення починається там, де виявляється вже недостатнім або навіть безсильним чуттєве пізнання. Мислення продовжує і розвиває пізнавальну роботу відчуттів, сприймань і уявлень, виходячи далеко за їх межі. За рахунок цього проявляється вищий рівень навчально-пізнавальної активності — творчий рівень.
Людське мислення — в яких би формах воно не відбувалося — неможливе без мовлення. Будь-яка думка виникає і розвивається в нерозривному зв'язку з мовою. Чим глибше і ґрунтовніше продумана та чи інша думка, тим чіткіше і ясніше вона виражається в словах, в усній та писемній мові. І навпаки, чим більше удосконалюється, відшліфовується словесне формулювання якоїсь думки, тим чіткішою і зрозумілішою стає сама думка. Формулюючи свої роздуми вголос для інших, людина водночас формулює їх і для себе. Таке формулювання, закріплення і фіксація думки в словах означає членування думки, допомагає затримувати увагу на різних моментах і частинах своєї думки і сприяє глибшому розумінню. Дякуючи цьому, стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне судження, тобто чітке і правильне зіставлення один з одним усіх основних думок, що виникли в процесі мислення. Велику роль у цьому процесі може мати і так звана внутрішня мова: розв'язуючи задачу, людина міркує не вголос, а про себе, якби розмовляючи з собою. Таким чином, людське мислення нерозривно зв'язане з мовленням [45].
Наступною внутрішньою умовою становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності є мотивація на навчально-пізнавальну діяльність. Діяльність зумовлена потребами особистості. Якщо нема потреби, нема і діяльності.
Проте потреба — це тільки передумова діяльності, готовність до діяльності, але сама по собі вона ще не надає діяльності певної спрямованості. Остання викликається предметом, що відповідає потребам, тобто мотивом. Особливою рисою мотиву є така його характеристика, як усвідомленість. Спонукання може бути усвідомленим і неусвідомленим. Мотиви ж — це усвідомлені спонукання, які є властивістю особистості. Наступною важливою характеристикою мотиву (крім предметності і усвідомленості), яка допомагає зрозуміти, яким чином процеси мотивації здійснюють регуляцію діяльності, є захопленість. Саме ця властивість мотиву пояснює, чому потреба із різноманітності оточуючих нас предметів «вибирає саме той, а не інший».
Джерело бажання вчитися — в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях. Найбільш прийнятими засобами постійно підтримувати бажання вчитися є система навчальних занять, яка виховує звичку до самостійного мислення. Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає більш якісні результати, якщо в особистості є сильні, яскраві мотиви, які викликають бажання діяти з повною віддачею сил, долати труднощі, настирливо просуватися до накресленої мети. Все це має пряме відношення до навчальної діяльності, яка протікає більш успішно, якщо в учнів сформоване позитивне ставлення до учіння, пізнавальний інтерес, потреба в знаннях, уміннях, навичках, якщо в них виховане почуття обов'язку, відповідальності, інші мотиви учіння, які спонукають до навчально-пізнавальної діяльності.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Мотиви взагалі здійснюються залежно від соціальних установок особи, які в свою чергу визначаються соціально-політичним, економічним, духовним станом суспільства. Надто дійовим фактором, який сприяє формуванню в учнів потреби в учінні і спонукає їх навчально-пізнавальну активність, є особистість учителя, його ерудиція і майстерність викладання. Коли вчитель досконало і глибоко володіє наукою, в процесі навчання оперує цікавими деталями і фактами, він вражає учнів своїм кругозором, захоплює їх своєю освіченістю. В цьому випадку спрацьовує механізм наслідування і в учнів виникає внутрішнє прагнення до учіння. Повага до вчителя сприяє зміцненню в учнів почуття власної гідності, появі доброзичливості до вчителя, що звичайно, спонукається його предметом. Вимогливість такого вчителя дозволяє переживати недоліки в своєму навчанні і поведінці (внутрішня суперечність) і викликає прагнення до їх подолання. Якщо ж між учителем і учнем складаються негативні відносини, це надто негативне позначається на пізнавальній діяльності останнього. Професор М.Єфремов відзначає, що в подібних випадках зразу ж вступає в силу закон гальмування навчальної активності. Іноді внутрішніми мотивами навчально-пізнавальної активності виступають почуття обов'язку, відповідальності перед батьками. Коли між дітьми і батьками складаються добрі стосунки і діти бачать чесну, сумлінну працю батьків, якими вони гордяться і яких поважають, у них виникає почуття гордості, прагнення не підвести їх, не осоромитись перед ними, виправдати їх довір'я або реабілітувати себе в їхніх очах.
Ми охарактеризували внутрішні психолого-педагогічні умови становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності, які виникають у залежності від зовнішніх умов і які виступають її стимулами.
В дослідженнях Г.Щукіної стимули навчальної діяльності, в залежності від джерела виникнення, класифікуються таким чином:
1.    Стимули, джерелом яких є процес діяльності (проблемність, практичні роботі, різні форми самостійної роботи).
2.    Стимули, джерелом яких є зміст діяльності (новизна матеріалу, ступінь складності змісту, його практичне значення).
3.    Стимули, джерелом яких є стосунки між учителем і учнем [71, с 122- 184].
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури із теми дослідження нами визначено 4 групи стимулів.
1.     Формування мотивів навчально-пізнавальної діяльності.
2.     Зміст навчального матеріалу.
3.     Організація навчальної діяльності.
4.     Характер міжособистісного спілкування в контактному первинному колективі.
Формування мотивів навчально-пізнавальної діяльності — це створення в школі умов для прояву внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до пізнання нового, усвідомлення їх учнем і дальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Вчитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою продуманих прийомів [36].
Загальний шлях формування мотивації учіння полягає в тому, щоб сприяти перетворенню наявних в учня, що починає вчитися, широких спонукань в зрілу мотиваційну сферу зі стійкою структурою, тобто з домінуванням і перевагою окремих мотивів і вибірковістю, що створює індивідуальність особистості [36, с 56].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що формування позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності сприяють захопленість викладанням, досліди, парадоксальні факти, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя; пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії, аналіз життєвих ситуацій, розв'язання суспільного і особистого значення учіння і використання набутих у школі знань у майбутньому житті.
Використовуючи різні прийоми формування мотивації учіння, вчителю треба пам'ятати, що зовнішні, навіть сприятливі, умови роблять вплив на мотивацію учіння не безпосередньо, а тільки через призму внутрішнього ставлення до них самого учня. Тому треба передбачати систему засобів (ситуацій, завдань, вправ), спрямованих на формування окремих аспектів цієї внутрішньої позиції учня, його відкритого, активного, стійкого і усвідомленого ставлення до дій вчителя.
Робота вчителя прямо спрямована на зміцнення та розвиток мотиваційної сфери і включає в себе такі види впливів:
-         актуалізація уже закладених в учня раніше позитивних мотиваційних установок, які треба не руйнувати, а зміцнити і підтримати;
-         створення умов для прояву нових мотиваційних установок (нових мотивів, цілей) і появу у школярів нових якостей (стійкості, усвідомленості, дійовості і ін.);
-         корекція дефектних мотиваційних установок, зміна внутрішнього ставлення дитини як до наявного рівня своїх можливостей, так і до перспективи їх розвитку [36, с 56].
Таким чином, формування мотивів навчально-пізнавальної активності включає кілька блоків. роботу з мотивами, ціляли, емоціями, навчально-пізнавальною діяльністю. Всередині кожного з блоків проводиться робота по актуалізації і корекції попередніх мотивів, стимуляції нових мотивів і появі у них нових якостей.
Перейдемо до розгляду іншого стимулу навчально-пізнавальної активності
-          змісту навчального матеріалу. Навчання стимулює навчально-пізнавальну активність школярів перш за все своїм змістом. Він по-різному засвоюється учнями і впливає на їхній розвиток в залежності від методу навчання, що визначає спосіб і характер їх взаємодій з навчальним матеріалом. Зміст навчання передбачає розвиток творчого мислення, пізнавальної потреби, інтересу до пошуку шляхів пізнання, допитливості, уміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, самостійно робити висновки, спостерігати, порівнювати, що закладено в основу розвитку пізнавальної активності, яка сприяє формуванню в учнів загально пізнавальних інтересів взагалі. Поряд з теоретичними знаннями в зміст навчального матеріалу входять уміння і навички, які вимагають від учнів пізнавальної діяльності, репродуктивної, творчої, логічного планування і т.д.
Уміння як складні комплексні дії формуються під час залучення учнів до виконання творчих завдань. Підбираючи завдання до уроку, продумуючи план роботи з учнями, вчитель повинен звернути увагу на вироблення в учнів умінь працювати над умовою задачі, виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, узагальнювати. Лише за таких умов можна надіятись на результативність навчально-пізнавальної активності.
Кращих результатів у стимулюванні навчально-пізнавальної активності можна досягти, якщо в її основу покласти поступове ускладнення завдань відповідно до пізнавальний можливостей кожного учня.
Зміст навчального матеріалу дає можливість сформувати ще такий невід'ємний компонент навчально-пізнавальної активності, як уміння самоконтролю. Він полягає у встановленні ступеня засвоєння навчального матеріалу, в умінні самостійно знаходити допущені помилки, неточності, визначати способи усунення виявлених прогалин.
Оцінка правильності своїх дій, корегування, внесення необхідних поправок спонукає учня до логічного мислення, аналізу. З самоконтролем пов'язане формування таких особистих якостей учня, як вимогливість і самокритичність, уміння контролювати свої дії, вчинки, передбачити їх наслідки. Вміле використання вчителем змісту навчального матеріалу дає змогу навчити учнів контролювати свої дії, критично їх оцінювати, що знайде своє відображення на їхній навчально-пізнавальній активності.
Навчання впливає на стимулювання навчально-пізнавальної активності і своєю організацією.
У теорії і практиці школи особливо актуальні думки Л.В.Виготського про те, що правильно організоване навчання при наявності надто складних взаємовідносин між навчанням та розвитком має йти попереду нього і бути джерелом розвитку. Його психологічні погляди успішно розвивали такі вчені-педагоги й психологи, як В.Ананьєв, П. Гальперїн, В. Давидов, Л. Занков, А. Кабанова – Міллер, О. Киричук, А. Леонтьєв, Н. Тализіната ін.
У вирішенні даної проблеми ефективним засобом стимулювання навчально-пізнавальної діяльності є проблемне навчання і самостійна робота. Виділення саме цих способів стимулювання, як основних, пов'язано з тим, що проблемність лежить в основі пізнавальної активності, а самостійна робота є формою реалізації проблемного навчання, отже, істотними ознаками пізнавальної активності є, по-перше, висока інтелектуальна орієнтовна реакція на зміст матеріалу, який вивчається, на основі пізнавальної потреби, що з'явилася, і, по-друге, виконання учнями ряду послідовних і взаємозв'язаних пізнавальних дій (чи то самостійно, чи то вслід за діями вчителя), спрямованих на досягнення певного пізнавального результату.
Пізнавальна проблема може бути розв'язана учнем з різним ступенем самостійності учнів і на різних рівнях пізнавальної активності. Найнижчий ступінь пізнавальної самостійності учнів буде в тому випадку, коли вчитель сам повідомляє нові відомості, розв'язуючи тим самим поставлену пізнавальну проблему. Без такого шляху у шкільній практиці неможливо обійтися. По-перше, тому, що не завжди навчальний матеріал дозволяє організувати самостійний пошук учнів, по-друге, тому, що у відведені строки навчання неможливо пройти весь історичний шлях пошуку істини, яким ішло людство. Проте у вчителя завжди є можливість використати різні прийоми, які б забезпечили пізнавальну діяльність учнів у процесі його розповіді. Вона, перш за все, пов'язана з цільовою установкою; усвідомленням мети пошуку; визначення шляхів пошуку; встановлення головного, істотного в змісті. У процесі розповіді вчителя учні одержують завдання: виділити головну думку, зробити самостійно узагальнення, порівняти, зіставити і ін.
Інший шлях — це показ зразка розв'язування проблеми. Учитель міркує, ставить питання, дає сам відповіді, тобто показує, як та чи інша проблема розв'язується.
Іншим стержневим засобом стимулювання навчально-пізнавальної активності є самостійна робота. Ще К.Ушинський говорив, що «самостійність» голови учня становить єдино міцну основу будь-якого плідного учіння"
[64, с 226]. Єдиного визначення самостійної роботи нема. Проте в практиці навчання найчастіше використовується визначення Б.Єсипова, бо в ньому закладені вказівки вчителя про те, як повинна бути організована самостійна робота.
Самостійна робота учнів, що здійснюється в процесі навчання, — це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, в спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, застосовуючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових або фізичних сил [21].
Основна функція самостійної роботи полягає в тому, щоб забезпечити організацію навчально — пізнавальної діяльності учнів для опанування знаннями і способами діяльності, формування світогляду, розвиток інтелектуальних і моральних сил учня. Самостійна робота може виконувати ці функції, якщо зміст завдань та їх методичний апарат будуть відповідати певним вимогам. Т.Шамова виділяє три основні вимоги до змістовно-логічної (внутрішньої) сторони самостійної роботи:
1/ зміст завдань повинен строго відповідати конкретним дидактичним цілям навчання і виховання;
2/ зміст і методичний апарат завдань повинні забезпечити навчально-пізнавальну активність усіх ступенів пізнавальної самостійності;
3/ в роботі повинні використовуватися всі можливості для введення варіативних завдань, які забезпечують максимально успішний процес самостійної роботи кожного учня [66, с 88].
На нашу думку, третю вимогу не можна реалізувати як в самостійній роботі, так і при проблемному навчанні без диференційованого підходу.
Адже можна скласти оригінальні завдання для самостійної роботи, які б відповідали усім вказаним вимогам, але виникають труднощі для успішного її проведення. Часто це буває із-за неврахування умов, за яких можлива організація і забезпечення успішного проходження самостійної роботи.
Варто виділити три основні умови. Перша полягає в тому, що мета самостійної роботи повинна бути усвідомлена і прийнята кожним учнем, що виконує роботу. Друга — самостійна робота буде проходити успішно, якщо учні підготовлені до її виконання, тобто мають певний запас знань, володіють способами самостійного їх здобуття і застосування до конкретної дійсності. Третя — забезпечення індивідуально — диференційованого підходу в організації самостійної робота.
Ю. Кабанський вважає, що є всі підстави говорити про наявність спеціальної групи методів навчання — методів стимулювання та мотивації навчально — пізнавальної діяльності школярів, які мають зовнішній вплив — вплив педагога і внутрішній — розвиток у школярів позитивних мотивів учіння. „Є методологічні суттєві підстави для виділення названих методів в особливу групу, тому що в будь-якій діяльності може бути три важливих компоненти: організаційно-дійовий, стимулюючий та контрольно-оцінюючий" [4, с 93 — 100].
Таким чином, є необхідність спеціально розглядати методи стимулювання учіння школярів як окрему групу методів навчання.
1.2 Методи стимулювання навчальної діяльності молодших школярів
Озброєння вчителя методами стимулювання навчальної діяльності молодших школярів значною мірою сприятиме підвищенню ефективності навчально-виховного процесу. Найпоширеніші методи цієї групи — методи емоційного стимулювання навчальної діяльності, створення ситуації успіху в навчанні, сприятливого морально-психологічного мікроклімату, заохочення та ін.
Щоб реалізувати метод емоційного стимулювання навчальної діяльності,
необхідно створювати ситуації зацікавленості, пізнавальної новизни, використовувати ігри та ігрові ситуації тощо.
Метод забезпечення успіху в навчанні — метод, який передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, поки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною діяльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна. Так запобігають появі прогалин у знаннях окремих учнів і водночас усувають причини незадоволення й небажання вчитися. Забезпечення успіху в навчанні ефективніше, коли в учнів зміцнюють віру у власні сили, пробуджують почуття власної гідності.
Метод пізнавальних ігор — спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.
Наприклад, навчальна гра на уроці — КВК, як правило, нагадує телевізійну гру і може бути проведена за схемою: розминка — домашнє завдання — індивідуальна робота — конкурс «Вгадай» — конкурс майстрів мистецтва — конкурс оповідачів — конкурс капітанів. Це повторювально — узагальнювальний урок. Завдання мають репродуктивний і продуктивний характер, але подаються в гумористичній формі. Для проведення такого уроку з учнів класу формують дві команди, а також обирають журі.
Розминка передбачає складання розповіді на вивчену тему. Форма розповіді може бути гумористичною й водночас такою, щоб у ній брали участь усі члени команди. Інсценізація домашнього завдання може охоплювати окремий параграф або весь матеріал теми. Для індивідуальної роботи пропонують двом-трьом членам з кожної команди цікаве завдання. Його виконання оцінюють за правильністю, повнотою та естетичністю пояснення. Під час конкурсу «Вгадай» учні розгадують загадки, тести, розв'язують різні завдання. Для конкурсу майстрів мистецтва від кожної команди обирають по 3 — 4 учні, які виконують роль художника, поета, співака. Кожен з них має виконати свій номер, який за змістом розкриває тему КВК. У конкурсі оповідачів обом командам пропонують картинку, за якою потрібно скласти розповідь. Конкурс капітанів передбачає розв'язування задач і аналіз картини.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Метод створення ситуації інтересу в процесі викладання навчального матеріалу — використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу — передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень відчує, що збагачує свій багаж знань, свій словниковий запас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину перебування в школі, намагатиметься ефективніше працювати над собою.
Метод опори на життєвий досвід учнів — полягає в тому, що у повсякденному житті за межами школи вони щодня спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть базуватися на певних закономірностях, з якими учні знайомляться під час вивчення шкільних предметів. Наприклад, спостерігаючи за процесом зведення будівлі, вони бачать, як за допомогою важелів пересувають важкі предмети, як подають на висоту цеглу або розчин за допомогою простого пристрою, не підозрюючи, що ці механізми діють на основі певних принципів (принцип дії важеля, принцип дії рухомого і нерухомого блоків). «Відкриття» на уроці наукових основ протікання процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому навчальному матеріалі може бути відоме учням, на що можна буде спертися.
Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні
Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учення; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки, зауваження.
Почуття відповідальності виховують залученням слабших учнів до повторного виконання зразків роботи (варіантів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв'язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, кооперуванням, порівнянням)
Цьому сприяє використання цікавих вправ для усної лічби з математики, завдань на кмітливість, розгадування ребусів, кросвордів, загадок на уроках української мови, природознавства, прикладів, що викликають здивування учнів.
З цією метою можна використовувати для усних обчислень вправи, Доліт у космос", “Кращий обчислювач”, “Швидка лічба”, кругові приклади, лічбу ланцюжком та ін. Наведемо приклади завдань для вправи “Швидка лічба” (математика, 2 клас. Тема “Додавання і віднімання двоцифрових чисел з переходом через десяток"):
1.    Знайдіть суму чисел 25 і 37.
2.    Перший доданок 18, другий — 34. Обчисліть суму.
3.    Число 45 зменшіть на 17.
4.    Зменшуване 23, від'ємник — 15. Обчисліть різницю.
5.    На скільки 45 більше від 26?
6.    На скільки 34 менше за 42?
7.    Знайдіть різницю чисел 55 і 38.
Великі можливості для створення ситуації зацікавленості першокласників на уроках математики є у розв'язуванні завдань на кмітливість.
Наприклад:
1.           Дві драбини довжиною <metricconverter productid=«10 м» w:st=«on»>10 м і <metricconverter productid=«8 м» w:st=«on»>8 м зв'язані в одну із спільною частиною <metricconverter productid=«6 м» w:st=«on»>6 м. Якої довжини утворилась драбина?
2.           Горіло 7 свічок. 4 з них погасло. Скільки свічок залишилося?
3.           Чи можна розділити порівну троє яблук між двома татами і двома синами, не розрізуючи яблук? Поясніть.
Створенню ситуації зацікавленості, пізнавальної новизни сприяє навчальний матеріал з усіх предметів, але найбільше таких можливостей є на уроках читання, мови, природознавства. Так, наприклад, вивчаючи тему “Іменник”, можна використати таку казкову ситуацію.
—      Колись, дуже давно,— розповідає вчитель,— коли люди вже вміли говорити, але ще не вміли читати й писати, було на світі велетенське царство і правила ним цариця Граматика. Слова постійні метушились, поспішали, бігли то на промову, то в суперечку, то в поезію, і кожне займало своє місце в реченні. Та ось одного разу сталася велика біда в царстві. Слова одне поперед одного доводили, що вони найважливіші, бо потрібні людям. Назрівав бунт. Але мудра цариця Граматика не могла допустити ворожнечі в своєму царстві, адже всі слова були потрібні людям. Вона скликала все своє царство і наказала словам вишикуватись у такому порядку: першими мають постати перед нею слова, що дають імена всім предметам. Вони відповідають на питання хто? або що? Другими мали стати слова, які означують предмет і відповідають на питання який? яка? яке? які? Далі – слова, які означають дію предметів, і т, д.
Велика правителька поділила всі слова на 10 частин мови. І це був дуже справедливий поділ.
— Пригадайте, як стала називатися перша частина слів, що давала імена предметам. (Іменник). І сьогодні ми поговоримо про іменник.
— Діти, ви знаєте, що іменники шикувались найдовше, і я розкрию вам секрет — чому? А тому, що іменник — це найчисленніша частина мови. Коли придумали букви, навчилися читати й склали словник української мови з 11 томів, у якому налічується 135 000 слів. Половина з них — іменники. Ось яка велика за чисельністю ця частина мови.
Створюють зацікавленість, на уроках природознавства проблемні ситуації, тобто, коли перед учнями ставляться певні проблеми. Так, вивчаючи тему “Умови життя рослин”, учитель запитує у вихованців: “Як ви вважаєте, що необхідно для життя рослин?” До розв'язання проблеми він залучає учнів, котрі на основі проведених дослідів та власних спостережень доходять висновку, що для життя рослин потрібні вода, поживні речовини, повітря.
Важливим засобом збудження інтересу є використання в навчальному процесі ігрових ситуацій, сюжетно-рольових ігор. Гра дає змогу вчителеві тактовно і непомітно допомогти слабшому учневі, для якого він добирає завдання простіші — у грі цього ніхто не помітить. Завдяки цьому діти, що відчувають труднощі в навчанні, поступово засвоюють навчальний матеріал.
Так, наприклад, проводячи гру “Підбери ляльці одяг”, яка сприяє закріпленню вміння виконувати аналіз слів, учитель може запропонувати слабшому учневі дібрати такий одяг, у назві якого два склади, а сильнішому — три склади.
У 4 класі, вивчаючи тему “Іменник”, учитель може провести гру “Утвори слова”. Він пропонує класові утворити іменинники з букви, що входять до певного слова. Одна буква в утвореному слові може зустрічатися стільки разів, скільки вона зустрічається в основному слові. Учні записують у зошиті утворені слова.
Перевірку проводять так: один із учнів читає утворені слова, а решта підкреслюють олівцем у своїх зошитах слова, що вже прочитані. Після цього діти зачитують тільки ті слова, які ще не зустрічалися. Виграє той, хто утворить найбільше слів. Наприклад, з букв, що входять до слова радіостанція, можна утворити такі слова: станція, стан, танці, рація, ціна, надія, рана, сотня, цар, дар, дотація, радіація, нація, сорт, отара, Дон, Діана.
Емоційно стимулює навчальну діяльність і мова вчителя. Образна, захоплива, логічно побудована, вона викликає у школярів інтерес до знань, забезпечує атмосферу піднесення, високої працездатності. Цьому сприяє також вживання вчителем заохочувальних, приязних слів, доброзичливий тон.
Для створення ситуації успіху в навчанні використовують такі прийоми як формування загально навчальних умінь і навичок, актуалізація опорних знань, утвердження гуманних стосунків між учителем і учнем, своєчасної педагогічної допомоги з боку вчителя, впевненості у можливості учнів подолати труднощі та ін.
Формування таких загально навчальних навичок, як вміння слухати пояснення вчителя, розмірковувати, виділяти головне, дотримуватися певної послідовності при виконанні роботи, використання вмінь і навичок контролю й самоконтролю полегшує процес засвоєння молодшими школярами нового навчального матеріалу, тим самим створюючи ситуацію успіху для слабо підготовлених школярів.
Відтворення й уточнення опорних знань, умінь і навичок, усунення, за необхідності, допущених прогалин сприяє свідомому й активному сприйманню і засвоєнню нового матеріалу, тобто створенню ситуації успіху у навчанні. Так, наприклад, при вивченні теми “Множення на двоцифрове число” (математика, 2 клас), опорними є такі знання і вміння: 1) розклад числа на розрядні доданки; 2) табличні випадки множення, 3) множення на одноцифрове число. Аби виявити рівень засвоєння цих знань і вмінь, доцільно завчасно, за 2—3 уроки до вивчення нового матеріалу, провести короткочасну самостійну роботу;
1.     Кожне з чисел 237, 435, 746 розкласти на суму розрядних доданків.
2.     Обчислити: 4 • 7; 5 • 9; 7 • 6; 9 • 4; 8 «7; 9 • 8; 8 -6;
3.     Виконати обчислення:
34 • 4         26 • 6
27 — 3          34 • 8
43 • 5         43 • 7
Якщо під час виконання цієї самостійної роботи виявлено прогалини в знаннях і вміннях учнів, то на наступних уроках, використовуючи диференційований підхід, їх необхідно ліквідувати.
Створенню ситуації успіху в навчанні сприяє також своєчасна допомога з боку вчителя дітям, що відчувають труднощі у виконанні завдання. Класовод, стежачи за виконанням учнями завдання, помітив, що окремі з них не можуть його розв'язати. Він може допомогти їм інструкційно: дати картки з теоретичними довідками, пам'ятками, зі зразком виконання завдання; частково допомогти у виконанні завдання: використати картки з допоміжними вправами, виконанням певної частини, додатковою конкретизацією, репродуктивними запитаннями тощо.
Ш.Амонашвілі вважає, що створенню ситуації успіху у навчанні сприяє встановлення гуманних відносин між педагогом і учнями. “Школяр постійно повинен відчувати, що з ним рахуються, цінують його думку, довіряють, радяться. Одночасно зміст навчання, у зв'язку з яким організовується таке виховне середовище, повинно створювати умови, для того щоб забезпечити школяру можливість висловити свою думку, давати поради, будувати гіпотези, вибирати” [2, с 181].
Він наводить такі ситуації вільного вибору і самостійного прийняття рішень. Ось деякі з них.
1.    Учням пропонується самим вибрати собі домашнє завдання з будь-якого предмета або групи предметів. У таких випадках, звичайно, педагог звертається до них у такій формі: „ Домашнє завдання я вам сьогодні не дам. Якщо хто хоче, нехай сам задасть собі завдання, а завтра покаже нам." На другий день педагог зацікавлено виясняє, хто яке завдання виконав і чому, схвалює зусилля дітей і т.п.
2.    Дітям пропонується придумати тему, з якої вони будуть писати в (класі твір. Запропоновані теми записують на дошці і весь клас вибирає 3-5 тем, потім за ними пишуть невеликі твори, розповіді, казки. Інший варіант цього прийому: педагог сам дає декілька формулювань тем на вибір і пояснює, що учні, якщо захочуть, можуть придумати свою тему для твору.
3.    За просьбою педагога учні дома складають математичні задачі і приклади, з яких потім вибирають декілька варіантів для колективного і самостійного розв'язання у класі. Як правило, у таких випадках педагог говорить дітям: “Ми зараз займемося розв'язанням задачі, яку склала для вас Лія. Ви не боїтеся взятися за розв'язання цієї задачі? Тоді приступимо до справи і нехай Лія перевіряє, чи правильно ми розмірковуємо”. Або: “Ось вам варіанти складених і вибраних вами задач. Розв'яжіть їх письмово. Якщо виникнуть труднощі, то першим ділом звертайтесь до тих, хто складав задачі, а потім — до мене”.
4.    Пропоную вам два вірші про весну різних авторів, — звертається педагог до учнів. — Давайте виберемо, який із них вивчити напам'ять. Учитель читає обидва вірші, учні обговорюють їх. Звичайно, для заучування частина дітей вибирає один вірш, а частина — інший, пояснюючи свій вибір.
5.    На дошці записують декілька варіантів задач для самостійного розв'язання, одночасно педагог повідомляє учням: „У мене на столі в пакетах лежать більш складніші задачі. Якщо хто хоче, може вибрати". Інший варіант цього прийому може носити такий вид: педагог обходить клас і пропонує учням вибрати пакети, в яких лежать складніші та легші задачі для самостійного розв'язання.
6.    “За затвердженим планом на вивчення цієї теми ми повинні затратити пять уроків, — говорить учитель. — Можливо, ми з вами постараємося вивчити її, причому ґрунтовно, за чотири уроки. Тоді в нас у класі залишиться ще один урок. А раніше ми зекономили шість уроків. У кінці року ми всі разом подумаємо, вивченню якого матеріалу ми присвятимо час, що залишився”. Звичайно, учні приймають таку пропозицію педагога, а в кінці навчального року за рахунок зекономлених таким чином 6-7 уроків влаштовують навчально-пізнавальні “конференції”, готують доповіді, проводять конкурси, ранки і т.д.
Формування в учнів впевненості в подоланні труднощів значною мірою сприяє створенню ситуації успіху в навчанні. П. Амонашвілі писав, що “ важливо переконувати клас в цілому і кожного учня зосібна, що всі вони здібні і можуть долати труднощі у навчанні. Перед колективним розв'язанням нового навчально-пізнавального завдання, поясненням нового складного навчального матеріалу потрібно обов'язково застерегти школярів про можливі труднощі і висловити надію, що всі вони зможуть їх подолати, водночас пояснивши, як діяти, на що особливо звернути увагу...” [2, с 177]. Даючи завдання, вчителі мають переконати учнів, що вони успішно виконають його:, Де завдання не буде для тебе важким, ти справляєшся і з складнішим", “Я вірю, що в тебе вийде, тільки давай робити ось так”, “Так, я так і думав: звичайно, ти можеш!” тощо.
Важливу роль у створенні ситуації успіху в навчанні має сприятливий морально-психологічний мікроклімат, що допомагає позбутися почуття невпевненості, боязні, тривоги. Доброзичлива атмосфера сприяє встановленню гуманних стосунків між педагогом і учнями. Сприяє цьому функціональна музика на уроках.
Можливості для різноманітного використання музики є на уроках художньої праці, “Я і Україна, фізкультури, ритміки, музики, а також під час виконання самостійних завдань та на інших уроках,
На уроках художньої праці близько 80 відсотків часу відводиться на практичну роботу. Виконання учнями практичних завдань доцільно проводити в супроводі функціональної музики. Залежно від теми уроку можна дібрати музичні твори різних жанрів. Так, на уроках художньої праці в 2 класі можна виконувати практичні завдання, слухаючи такі твори. Теми уроків з художньої праці:
1.  Стелися, барвінку.
2.  Українські ритми. Малювання українських орнаментів.
3.  Лісові фантазії. Виконання композицій з природних матеріалів.
4.  Золотий килимок. Малювання осіннього листопаду.
Музичні твори відповідно до тем.
1.  В. Вериківський. “Веснянки”. Сюїта для симфонічного оркестру.
2.  Г. Майборода. “Гуцульська рапсодія”.
3.  3.К.Сен-Санс. „У лісі".
4. Б. Лятошинський. Хоровий цикл без інструментального супроводу на слова О. Пушкіна “Осінь”.
Зрозуміло, що такі можливості є не на всіх уроках з художньої праці, адже окремі заняття проводяться не в класі, а на навчально-дослідній ділянці, в саду.
Емоційність сприймання навчального матеріалу інтегрованого курсу „Я і Україна" значно підвищиться, якщо, вивчаючи такі теми як рідна країна, природа навколо нас, використовувати відповідні музичні твори.
На деяких уроках читання можна використовувати музику в поєднанні з іншими засобами навчання: а) слухання музики служить підготовкою учнів до вивчення нового матеріалу, настроює їх на відповідну тему; б) прослуховування музичного твору відбувається в ході або після опрацювання того чи іншого твору; в) використання музичних творів на уроках узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок учнів; г) синхронне слухання оповідання і відповідного музичного твору та ін.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--Подивіться, у мене тут багато аркушів паперу. На кожному з них — певна фігура. Для цього додайте до фігури все, що захочете, але так щоб вийшов малюнок".
На сьогодні видано вже велику кількість навчальних посібників, уміле використання яких допомагає формувати інтерес до навчання в учнів першого класу.
Якщо у дітей дошкільного віку гра є провідним видом діяльності, то у житті учнів початкових класів вона займає менше місце, хоча продовжує впливати на їх розвиток.
Гра допомагає розвитку сприймання, уваги, інтересів, мислення, сприяє розвиткові ініціативи, активності, викликає позитивні емоції, без яких ігрова діяльність неможлива [15, с. 228].
Специфічним методом навчання дітей є дидактичні ігри та вправи. Особливість дидактичних ігор в тому, що вони допомагають краще засвоювати важкий матеріал.
Сутність дидактичних ігор полягає у вирішенні пізнавальних задач, які представлені у цікавій формі. Саме вирішення пізнавальної задачі пов'язане із розумовим зусиллям, із перемогою над труднощами. Одночасно розвивається логічне мислення дітей. Засвоюючи і уточнюючи в дидактичній грі матеріал, діти вчаться спостерігати, порівнювати, класифікувати предмети за певними ознаками; вправляти пам'ять, увагу; вчаться застосовувати чітку і точну термінологію; проявляють винахідливість.
Значення дидактичних ігор для розвитку дітей полягає у тому, що в процесі ігрової діяльності поряд із розумовим розвитком здійснюється фізичне, естетичне і моральне виховання [25, с. 3].
Завдяки грі легше відбувається входження в навчальну діяльність. В ході гри здійснюється налаштовування всіх функцій, які забезпечують успішне виконання цієї діяльності.
Гра потребує від дитини довільної уваги, адже за законами гри треба бути уважними [39, с. 83].
Включення ігор та ігрових завдань разом з іншими методами і прийомами у навчальний процес на уроці та в позаурочний час допомагає забезпечити зміну діяльності учнів, підтримати інтерес до нового матеріалу, зосередити увагу дітей на виконанні пізнавальних дій.
Не менш важливий у використанні дидактичних ігор взаємозв'язок у роботі вчителя та вихователя групи продовженого дня. Дидактичні ігри, проведені у позаурочний час також повинні забезпечувати розвиток дітей [32, с. 3].
Існують фактори, які обумовлюють увагу:
1) сила вражень, сильний звук, яскраве світло захоплюють пізнання;
2) емоційний тон вражень і думок.
Щоб забезпечити ці фактори вчителю просто необхідно використовувати дидактичні ігри [61, с. 104].
У процесі розвитку можливе виховання мимовільної та довільної уваги. Основною умовою виховання довільної уваги є наявність інтересу і емоцій, які у значній мірі залежать від навчального матеріалу і способів його подачі. Важливу роль відіграє наочність, якість пояснень вчителя (багатство змісту і емоційне насичення розмови, динамічність). Дуже велике значення має й активність самих учнів.
Важливим засобом виховання мимовільної уваги є вся організація навчальної діяльності школярів. Важливо, щоб в учня виникав інтерес не лише до самої роботи, але й до результатів діяльності.
Необхідно поставити перед учнями чіткі вимоги, враховуючи, що завдання повинно бути посильним, але не дуже легким. Правильна організація уроку, яка забезпечує включення у роботу всіх учнів, значно сприяє вихованню уваги [45, с. 354].
Ніхто не може заперечити того, що у початкових класах співіснують дві провідні діяльності — ігрова та навчальна. Це означає, що життя дітей у школі та вдома пронизане грою.
Увага учнів початкової школи є ще нестійкою, її необхідно формувати, і найкраще це робити у процесі дидактичної гри.
В ігровій діяльності складаються сприятливі умови для розвитку інтелекту дитини, для переходу від наочно-образного мислення до словесно-логічного.
Важлива роль гри у розвитку психічних процесів пояснюється тим, що вона озброює дитину доступними для неї способами сприймання.
Особливо важливе місце займає дидактична гра та ігрові прийоми у навчальному процесі молодших школярів, адже становлення і розвиток їхньої навчальної діяльності відбувається у період ще слабких довільних процесів: уваги, сприймання, пам'яті тощо. Деякий програмовий матеріал потребує від дитини значних вольових зусиль та багаторазового виконання різних варіантів вправ для його засвоєння. Саме тоді гра, запобігаючи психічному перевантаженню дитини, і допомагає реалізувати навчальну мету значно швидше й міцніше, ніж будь-який інший педагогічний засіб.
Дидактичні ігри будуть ефективними, якщо їх використовують систематично, послідовно, дотримуючись головного принципу дидактики: «від простого до складного». Спочатку необхідно ознайомити дітей з ігровим матеріалом, застосовуючи його в повсякденній індивідуальній та груповій роботі, підготовчих вправах, а згодом і під час занять. Треба обов'язково заохочувати дітей до частого використання знайомих ігор у вільний час, адже це дає їм можливість закріпити вже набуті навички, шукати нові можливості перемогти та пограти з різними партнерами. Доцільно вводити в педагогічний процес дидактичні ігри різних видів не лише з усіх розділів програми, а й з кожної теми зокрема [57, с. 20].
Сучасні умови характеризуються гуманізацією навчального процесу, спрямованістю на розвиток його найкращих якостей і формування всебічно розвиненої особистості.
Реалізація цієї задачі потребує нового підходу до навчання і виховання дітей. Навчання повинно бути розвивальним, спрямованим на формування пізнавальних інтересів і здібностей дітей.
У зв'язку з цим особливого значення набувають ігрові форми навчання.
Дидактичні ігри дають можливість розвивати в учнів увагу і пам'ять, позитивно впливають на розвиток винахідливості. Більшість ігор потребує не лише розумових, але й вольових зусиль: організованості, витримки.
Головне, щоб гра органічно поєднувалась із серйозною, наполегливою працею, щоб гра не відволікала від навчання, а навпаки, сприяла розумовій роботі.
Удосконалення процесу навчання — об'єктивна закономірність розвитку освітньої галузі. Навчання можна вважати ефективним у тому випадку, коли воно базується на прогресивних педагогічних ідеях та технологіях, відбувається у напрямку максимальної реалізації освітніх завдань при оптимально напруженій і синхронній діяльності викладачів та учнів. Окрім того, успішна організація навчального процесу залежить від відповідності форм і методів навчання психологічним особливостям та функціональним можливостям учнів певної вікової категорії.
У психологічній та методичній літературі пропонується значна кількість ефективних методів і прийомів, які позитивно впливають на навчальний процес. Одним із них є гра як домінантна та провідна діяльність дітей молодшого шкільного віку. На думку Д.Ельконіна, на межі дошкільного й шкільного віку гра є основним видом діяльності у житті учня. З психологічної точки зору, цей вік характеризується високою активністю, яка шукає форми та шляхи реалізації. Зрештою, виявляється, що саме гра залишається провідною формою життєдіяльності дітей цього віку, компенсуючи недоліки та обмеженості реального життя.
Гра, як зазначається у психологічному словнику, — це довільна діяльність, яка відображає у специфічній умовно-узагальненій формі ставлення людини до світу, людей, до самої себе і має за мету самовираження індивіда, формування у нього певних типів соціальної поведінки та активізацію біологічних та інтелектуальних можливостей особистості. Окрім того, ігри, що використовуються у навчальному процесі, сприяють формуванню в учнів навичок та вмінь застосовувати теоретичні знання у практичній діяльності.
Думки про значення гри для розвитку особистості можна знайти у працях видатних філософів, педагогів і психологів.
У своєму дослідженні О.Леонтьєв дійшов висновку, що в процесі діяльності дитини виникає суперечність між бурхливим розвитком потреби взаємодіяти з предметами, з одного боку, та способами реалізації цієї взаємодії — з іншого. Дитина прагне до певних дій, але при цьому не володіє тими операціями, які потрібно здійснювати відповідно до реальних предметних умов реалізації цих дій. Ця суперечність може бути усунута лише в одному виді діяльності, а саме — у грі. Тільки в ігровій діяльності необхідні операції можуть бути замінені іншими операціями, а її предметні умови іншими предметними умовами, причому зміст самої дії зберігається.
За твердженням деяких учених, зокрема, Л.Божович, П.Гальперіна, О.Запорожця, гра є провідною діяльністю у молодшому шкільному віці, завдяки якій у психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються якості, які готують перехід до нового, вищого рівня розвитку. В ігровій діяльності розвиваються й перебудовуються пізнавальні психічні інтереси, зароджуються нові види діяльності, з'являються елементи навчання Л.Виготський вважає, що використання ігрових методів в початковій школі відповідає природним особливостям дітей цього віку, а отже, сприяє ефективності навчання. Такої ж точки зору дотримується й Д.Ельконін. Він указує на те, що завдяки використанню форм діяльності, які поєднують у собі навчальні й ігрові елементи, можна істотно підвищити ефективність процесу навчання молодших школярів.
Науковці одностайні, стверджуючи, що учні початкової школи не мають природної мотивації до вивчення будь-якого навчального предмета, у тому числі й іноземної мови. Гра цілком реально може виступати певним каталізатором, поштовхом до навчання, адже без мотиву не може відбуватися жодний вид діяльності.
З початком навчання у школі різко змінюється соціальне становище дитини, що, безумовно, впливає на її психологічний стан. Гра як звична діяльність у цьому віці допомагає їй подолати скупість, сором'язливість і страх. На наше переконання, саме ігрові форми навчання найбільше сприяють адаптації дитини до нових умов і соціалізації молодшого школяра у шкільне середовище.
Передовий педагогічний досвід показує, що окремі вчителі початкових класів вміло й доцільно використовують на уроках ігри та ігровий матеріал.
Учитель-методист Д.Гриб на уроках математики пропонує застосовувати розв'язування прикладів в ході гри “Хто швидше” або“Риби”. Для “Риб” потрібно приготувати таблицю з малюнком озера, на якому є прорізи, в них вставлена з картону рибка. На зворотній стороні рибки записуємо вирази. Рибку “ піймає ” той, хто зуміє правильно розв'язати їх. Аналогічно проводяться ігри
“ Зірви огірок ”, “ Чарівна гілка ”, “ Чарівна квітка ”.
На уроках математики при закріпленні лічби в межах десяти Д.М. Гриб пропонує дітям вирушити “до саду по яблука”. Діти прихоплюють“кошики” у ліву руку, а правою“зривають” яблука і лічать від одного до десяти, а потім перекладають у кошик з лівої руки у праву і починають виймати яблука по одному у зворотному порядку.Граючись малюки засвоюють абстрактні математичні поняття. Пожвавлює уроки виконання віршованих задач — це своєрідний відпочинок після напруженої роботи.
Наприклад:
У магазині хлопчик плаче,
Полічить не може здачу;
Дві копійки в нього й п ять,
Скільки буде? Як узнать?
Цікаві вправи та ігри запропонував Д.Гриб на різних етапах уроку. Учитель — методист добирає їх залежно від завдань, знань учнів. Для розвитку їхньої уваги до звукового складу слова він практикує “ мовні загадки ”, як — от утворити нове слово, замінивши літеру ( ніч, піч, річ ), (пліт, плід).
В початкових класах, вважає старший вчитель школи — гімназії № <metricconverter productid=«19 м» w:st=«on»>19 м. Києва Н. Паскаль, тільки гра дає змогу легко привернути увагу і тривалий час підтримувати в учнів інтерес до важливих і складних предметів, властивостей явищ, на яких у звичайних умовах зосередити увагу всіх учнів не завжди вдається.
Вивчаючи спорідненні слова, вона пропонує дітям гру „ Лото". Кожен учень має картку, розкреслену на 6 або 9 клітинок. У кожній клітинці різні слова. Учитель — ведучий має набір слів, які оголошуються послідовно всім гравцям. Діти повинні оголошені слова виділити на власній картці, якщо вони співпадають, задумане слово розривається. Виграє той, хто скоріше всіх закриє всі слова. А тепер задумайтеся, яку роботу виконав кожен учень? А дитина, захоплена грою, і не помічає, що вчиться — пізнає нове, запам'ятовує, повторює, орієнтується в різних ситуаціях, узагальнює, робить висновки.
Таким чином, аналіз методичної літератури та масового педагогічного досвіду показав, що проблема стимулювання навчальної діяльності учнів початкових класів знайшла належне відображення в передовому педагогічному досвіді та в більшості методичних та навчальних посібників для вчителів та учнів, проте окремі учителі початкових класів не завжди вміло використовують можливості змісту підручників, навчальних посібників, методів навчання з метою стимулювання навчальної діяльності молодших школярів.
2.2 Методика експериментального дослідження та його результативність
Гіпотезу нашого дослідження, суть якої полягає у тому, що ефективність засвоєння знань значно підвищиться, якщо у процесі навчання використовувати такі методи стимулювання навчального матеріалу, як методи емоційного стимулювання, створення ситуації успіху в навчанні, сприятливого морально-психологічного мікроклімату, заохочення.
На контакту вальному етапі дослідження було проаналізовано психолого-педагогічну і методичну літературу з проблеми дослідження, навчальні посібники для вчителів, досвід роботи вчителів початкових класів, проведено анкетування вчителів Яблунівської загальноосвітньої школи I-III ступенів, Сухоставської загальноосвітньої школи I ступеня, Копичинської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 2, відвідано уроки вчителів початкових класів сформульовано гіпотезу та завдання дослідження.
Результати анкетування дозволяють робити такі висновки:
Таблиця 2
Використання у педагогічному досвіді методів і прийомів стимулювання навчальної діяльності молодших школярів
Дані таблиці свідчать про те, що вчителі початкових класів частіше використовують такі методи стимулювання навчальної діяльності, як дидактичні ігри, бесіди, загадки, кросворди, ребуси, наочність. Рідше використовують казкові персонажі, проблемні ситуації, змагання, емоційне оцінювання. Практично не використовують педагоги методи створення ситуації успіху у навчанні (формування в учнів впевненості у подоланні труднощів, прийоми позитивного впливу на учнів, ситуації вільного вибору і самостійного прийняття рішень, уміння педагога співробітничати з учнями).
Аналіз відвіданих уроків учителів початкових класів дає підставу стверджувати, що частина вчителів ( 40 % ) вміло використовують різні способи стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. Проте на 60 % відвіданих уроків учителі недооцінювали можливості способів стимулювання навчальної діяльності молодших школярів.
Формувальний етап експериментального дослідження відбувався впродовж 2005-2007 р. на базі Яблунівської загальноосвітньої школи I-III ступенів, Сухоставської загальноосвітньої школи I ступеня, Копичинської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 2.
В експериментальному класі навчання проводилося за методикою запропонованою нами, дослідження проводилося на матеріалі предметів математики і української мови (4 клас).
На етапі навчального експерименту, який проводився на уроках математики та української мови, нами були використані різні методи стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. У таблиці 3 наведено приклади завдань, використані при вивченні матеріалу теми «Дієслово«» ( 4 клас).
Таблиця 3
Стимулювання навчальної діяльності учнів у процесі вивчення теми «Дієслово»( 4 клас)
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Таблиця 4
Стимулювання навчальної діяльності учнів у процесі вивченнятеми «Ділення на одноцифрове число» ( 4 клас)
У процесі навчального експерименту ми використовували і методи створення морально — психологічного клімату, методи заохочення (різні форми).
На даному етапі дослідження нами було здійснено аналіз і узагальнення одержаних експериментом даних, з цією метою проводилися підсумкові контрольні роботи результати яких оброблялися за допомогою методу математичної статистики.
Для визначення впливу виділених умов на якість знань, умінь і навичок, зокрема на їх правильність, учням 4-го класу були запропоновані завдання з математики на тему «Ділення багатоцифрових чисел на одноцифрове число», з української мови на тему «Дієслово».
Завдання з математики були запропоновані такі:
1. Розв'язати задачу.
З ділянки зібрали 448 ц капусти, а буряків — у 2 рази менше, ніж капусти, моркви — на 84 ц менше, ніж буряків. Скільки всього центнерів овочів зібрали з ділянки?
3.                 Виконати обчислення:
5 346:3      27 081-: 3 7 т <metricconverter productid=«050 кг» w:st=«on»>050 кг: <metricconverter productid=«5 кг» w:st=«on»>5 кг
З 444: 7    52 000: 5 170 дм <metricconverter productid=«5 см» w:st=«on»>5 см: 5
Результати виконання завдань представлені в таблиці 5.
Таблиця 5
Результати виконання завдань з темі «Ділення багатоцифрових чисел на одноцифрове число» ( 4 клас)
Як видно із таблиці 5, в експериментальному класі на високий рівень виконали завдання 32% учнів, що на 11% більше, ніж у контрольному класі, а на достатній рівень — 58%, а це на 11% більше, ніж у контрольному класі. У експериментальному класі на середній рівень виконали завдання 10%, що на 22% менше, ніж у контрольному.
Завдання для контрольного зрізу з української мови були такі:
І.Диктант.
Осінь
Дрібні осінні дощики зовсім не схожі на літні грози. Вони йдуть безперестанку. Земля вже не просихає скоро. Вітер дме постійно, далеко розносить стигле насіння дерев і трав.
Листя на деревах починає зрідка жовтіти ще наприкінці серпня. У вересні ви помічаєте, як на все ще зеленій березі з'являються зовсім жовті, золотисті гілочки. Першою розвинулася береза. Вона ж першою починає жовтіти. З кожним днем все більше й більше стає жовтого листя. Незабаром і тремтлива осика стоїть уся червона, багряна, золотава, але поривчастий осінній вітер зриває й це останнє вбрання. Він крутить в повітрі легким листям, устеляє ним мокру землю.
(96 слів)(За К. Ушинським)
Результати виконання цих контрольних зрізів представлені в таблиці 6.

Таблиця 6
Результати виконання завдань з теми «Дієслово» (4 клас)
Як видно із таблиці 6, результативність виконання завдань в експериментальному класі значно вища, ніж у контрольному. Так, на високому рівні в експериментальному класі виконали завдання 21 % учнів, що на 6 % більше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі тільки 22 % учнів виконали завдання на середньому рівні, що на 16 % менше, ніж у контрольному.
На підсумковому етапі дослідження здійснено порівняльний аналіз динаміки рівнів успішності у контрольних та експериментальних класах.
З метою забезпечення об’єктивності висновків нами було введено середній показник успішності (СПУ), який дозволяє уніфікувати експериментальні дані, одержані на уроках української мови та математики на формувальному етапі дослідження.
Середній показних успішності ми обчислювали за формулою:
<shapetype id="_x0000_t202" coordsize=«21600,21600» o:spt=«202» path=«m,l,21600r21600,l21600,xe»><path gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»>   

         +
<shapetype id="_x0000_t32" coordsize=«21600,21600» o:spt=«32» o:oned=«t» path=«m,l21600,21600e» filled=«f»><path arrowok=«t» fillok=«f» o:connecttype=«none»><lock v:ext=«edit» shapetype=«t»><shape id="_x0000_s1039" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«310» height=«2» src=«dopb450474.zip» v:shapes="_x0000_s1039">СПУ=
Результати обробки одержаних даних представляємо у діаграмі 1.1 та 1.2.
Діаграма 1.1.
Динаміка змін рівня успішності у експериментальному класі під час дослідження:

початок експерименту.
-                     <img width=«29» height=«23» src=«dopb450475.zip» v:shapes="_x0000_s1040"><fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«29» height=«24» src=«dopb450476.zip» v:shapes="_x0000_s1041">кінець експерименту.
<shape id="_x0000_s1042" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«12» height=«315» src=«dopb450477.zip» v:shapes="_x0000_s1042">  

 %
<shape id="_x0000_s1043" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450478.zip» v:shapes="_x0000_s1043"> 80
<shape id="_x0000_s1044" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1044"> 70
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«26» height=«184» src=«dopb450480.zip» v:shapes="_x0000_s1045"><shape id="_x0000_s1046" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1046"> 60
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«151» src=«dopb450481.zip» v:shapes="_x0000_s1047"><shape id="_x0000_s1048" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450478.zip» v:shapes="_x0000_s1048"> 50
<shape id="_x0000_s1049" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1049"> 40
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«89» src=«dopb450482.zip» v:shapes="_x0000_s1050"><shape id="_x0000_s1051" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1051"> 30
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«64» src=«dopb450483.zip» v:shapes="_x0000_s1052"><fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«46» src=«dopb450484.zip» v:shapes="_x0000_s1053"><fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«26» height=«62» src=«dopb450485.zip» v:shapes="_x0000_s1054"><shape id="_x0000_s1055" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1055"> 20
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«26» height=«33» src=«dopb450486.zip» v:shapes="_x0000_s1056"><shape id="_x0000_s1057" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1057"> 10
<shape id="_x0000_s1058" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«490» height=«12» src=«dopb450487.zip» v:shapes="_x0000_s1058">                                                                                                       Рівні
Високий                 Достатній              Середній                 Початковий

Діаграма 1.2
Динаміка змін рівня успішності у контрольних класах під час дослідження:
-                     <fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«29» height=«24» src=«dopb450476.zip» v:shapes="_x0000_s1059"><img width=«29» height=«23» src=«dopb450488.zip» v:shapes="_x0000_s1060">початок експерименту.
-                     кінець експерименту.
<shape id="_x0000_s1061" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«12» height=«315» src=«dopb450477.zip» v:shapes="_x0000_s1061">  

 %
<shape id="_x0000_s1062" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450478.zip» v:shapes="_x0000_s1062"> 80
<shape id="_x0000_s1063" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1063"> 70
<shape id="_x0000_s1064" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1064"> 60
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«26» height=«151» src=«dopb450489.zip» v:shapes="_x0000_s1065"><shape id="_x0000_s1066" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450478.zip» v:shapes="_x0000_s1066"> 50
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«112» src=«dopb450490.zip» v:shapes="_x0000_s1067"><fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«130» src=«dopb450491.zip» v:shapes="_x0000_s1068"><shape id="_x0000_s1069" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1069"> 40
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«99» src=«dopb450492.zip» v:shapes="_x0000_s1070"><shape id="_x0000_s1071" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1071"> 30
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«26» height=«46» src=«dopb450493.zip» v:shapes="_x0000_s1072"><fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«27» height=«58» src=«dopb450494.zip» v:shapes="_x0000_s1073"><shape id="_x0000_s1074" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1074"> 20
<fill src=«1.files/image031.gif» o: type=«pattern»><img width=«26» height=«16» src=«dopb450495.zip» v:shapes="_x0000_s1075"><shape id="_x0000_s1076" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«18» height=«2» src=«dopb450479.zip» v:shapes="_x0000_s1076"> 10
<shape id="_x0000_s1077" type="#_x0000_t32" o:connectortype=«straight»><img width=«490» height=«12» src=«dopb450487.zip» v:shapes="_x0000_s1077">                                                                                                       Рівні
Високий                 Достатній              Середній                 Початковий
Приріст середніх показників успішності у експериментальному класі становить: високий рівень – 7 %, достатній рівень – 9 %, середній рівень — -6 %, початковий рівень — -10 %.
В той час як у контрольному класі дані показники свідчать про більш низьку ефективність: високий рівень – 2 %, достатній рівень – 5 %, середній рівень — -3 %, початковий рівень — -4 %.
Таким чином, порівняльний аналіз кількісних показників в експериментальному і контрольному класах свідчить про позитивний вплив експериментальної методики на рівень навчальних досягнень учнів.
Отже, аналіз одержаних даних дозволяє стверджувати: ефективність засвоєння знань значно підвищиться, якщо в процесі навчання за умов використання системи методів стимулювання навчальної діяльності прийомів емоційного стимулювання, створення ситуації успіху навчання сприятливого морально – психологічного мікроклімату, заохочення.

Висновки
Результати аналізу досліджень з проблеми стимулювання навчальної діяльності свідчать про те, що науковці (М.Данилов, Т. Генінх, Н. Литвененок, Г.Муртазін, Н.Носков, М.Осипова, І.Редковиць, О.Савуліна, О.Киричук, Ю.Бабанський, О.Савченко, Т.Шамова, Г.Щукіна, О.Киричук, Ш.Амонашвілі, В.Сухомлинський та ін.) по-різному підходять до виділення способів стимулювання. Розкрили важливість різних способів стимулювання навчальної діяльності учнів.
У ряді досліджень стверджується, що поведінка може набирати тієї чи іншої форми в залежності від оточуючого середовища. Формування мотивів навчально пізнавальної активності включає кілька блоків: роботу з мотивами, цілями, емоціями навчально пізнавальної діяльності
Cьогодні актуальним є якість навчання і виховання, які зумовлюються багатьма педагогічними чинниками. Проте найактивніша діяльність усього педагогічного колективу приречена на невдачу, якщо учні байдужі до навчання. У молодшому шкільному віці провідним видом діяльності є навчальна діяльність, яка не просто розвиває дитину, а зміцнює її психічні процеси. Інтерес дітей до навчання — велика рушійна сила, яка відкриває розум і серце дитини для впливу науки.
Однією із умов підвищення ефективності навчального процесу — удосконалення традиційних методів навчання, зокрема методу стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. Цей метод має великі виховні можливості. Він сприяє підготовці підростаючого покоління до життя, формуванню умінь самостійно поповнювати знання, творчо розв'язувати навчальні завдання. Особливо цінним у стимулюванні навчальної діяльності молодших школярів є такі методи стимулювання навчального матеріалу, як метод емоційного стимулювання створення ситуації успіху в навчанні, заохочення.
    продолжение
--PAGE_BREAK--