Реферат: ЭВМ в обучении истории

--PAGE_BREAK--В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости — способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».[18]
В настоящее время звучит следующее определение обучаемости: «Обучаемость — индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения». Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности).
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения).[19]
Обучаемость определяется не только уровнем активного познания, т. е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и тем, что субъект может познать с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями»[20]
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики.
Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности («сложность содержания образования является его объективной характеристикой»).[21] Например, учитель излагает учебный материал в готовом, т. е. разъясненном, виде и предлагает всем ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменном виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинаково трудной («Трудность — понятие в большей мере субъективное и определяется степенью соответствия содержания учебного процесса запасу знаний учащихся, опыту их познавательной и практической деятельности, потребностям и интересам школьников», т. е. их Обучаемость). [22]
Для слабых учащихся описанная работа оказывается в меру трудной. А у сильных, хорошо подготовленных она не только не вызывает затруднений, но является для них чрезмерно легкой и поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих познавательных возможностей. А хорошо подготовленные — вполсилы; их мышление недогружено, и они слушают учителя недостаточно внимательно, справедливо полагая, что в учебнике все это написано.[23] В целом урок проходит при этих условиях малоэффективно. Часть учеников остается им неудовлетворенной.
Другой пример. Учитель излагает учебный материал также в готовом, разъясненном виде, но к учебной нагрузке учащихся подходит дифференцированно: дает классу два задания. Одно требует, как и на предыдущем уроке, осмысления, усвоения излагаемого и простого воспроизведения усвоенного с помощью приема (например, объяснения). Второе задание рассчитано на перестройку изучаемого (скажем, надо выделить причины и следствия изучаемых событий или явлений — например, возникновение государства у восточных славян — и «вытянуть» всю цепочку причинно-следственных связей, разъясненных учителем). Одного лишь понимания излагаемого и простого воспроизведения усвоенного в данном случае недостаточно. Надо проделать более сложную работу, чем при выполнении первого задания. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и ее следствие, затем принять найденное следствие за причину другого явления и т. д. После этого надо обобщить выделенные причины и следствия, расставив их на свои места, и усвоить их в новых связях и отношениях.
На втором уроке учебный материал имеет одинаковую сложность, хотя его можно было бы еще более усложнить, изложив проблемно. А задания предложены разной сложности. Одно, оказывается, по силам слабым, а другое хорошо подготовленным ученикам. Некоторые из среднеподготовленных выберут себе первое, а некоторые — второе задание: кому какое окажется по силам.
Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода учащихся к учению. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью, на том или ином уровне трудности, познавательной деятельности. Учитель по проявленной обучаемости, определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.[24]
Школьная практика и опытное преподавание истории показывают, что учащиеся по познавательным возможностям делятся на слабых, сильных и среднеуспевающих.
К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический материал. Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника.
Слабых учеников надо терпеливо и планомерно обучать приемам и умениям учебной работы, воспитывать у них интерес и волю к изучению истории. Наиболее благоприятные условия для этого создает воспроизводящая деятельность, но при условии, если главные исторические факты учитель излагает эмоционально, в наглядно-образной увлекательной форме, с обязательным разъяснением существенного. Такое изложение пробуждает у учащихся интерес к историческим событиям.[25]
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся. Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.
К числу сильных, или хорошо подготовленных, относятся учащиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению, хорошо знают фактическое и теоретическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы, могут не только перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное историческое знание, но и творчески применять ранее приобретенное теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных исторических фактов, их связей и отношений.[26]
В обучении сильных, учитель может применять различные модификации творческо-поискового варианта методической организации учебного процесса. Не давая объяснения, доказательства, характеристики существенного, в проблемном изложении, он может ограничиться воссозданием ярких картин исторических событий и явлений, в которых слиты воедино внешние, несущественные и внутренние, существенные признаки, стороны, связи и отношения. Либо учитель может предложить ученикам для самостоятельного осмысления исторические документы, графические наглядные средства, другие источники исторического знания, в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объяснено, а закодировано. Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования, гуманистического воспитания и умственного развития школьников.[27] Использовать творческо-поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом уроке. Прежде всего, потому, что его трудно сочетать с воспроизводящей и преобразующей деятельностью учащихся. Кроме того, для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов. Поэтому необходимо рационально использовать в различных сочетаниях все три варианта методической организации обучения, поскольку каждый из них имеет свои положительные стороны.[28]
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Учителю следует поощрять их к работе с сильными учениками на двух более высоких уровнях. Это будет не только развивать их уверенность в своих силах, но и более эффективно совершенствовать их познавательные возможности.[29]
Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности, неплохо знают и владеют многими предусмотренными учебной программой умениями, могут без больших затруднений перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его. Историческое мышление, воображение, речь, память и другие познавательные возможности у школьников данной группы развиты выше, чем у слабоуспевающих. В отличие от слабых многие из них проявляют интерес, желание и волю к изучению истории.
1.3. ЭВМ в обучении истории Особую роль во всей системе современного образования играет гуманитарное образование, нацеленное, в первую очередь, на формирование у обучаемых уровня коммуникативной культуры, обеспечивающего эффективную деятельность личности в социуме. В этом контексте история должна рассматриваться как образовательный предмет, интегрирующий в себе практически все направления развития мировой культуры, науки, техники в пространстве и во времени. Поэтому, учитывая лавинообразное возрастание потока информации в мире, можно сделать вывод о необходимости применения информационных технологий в преподавании истории на различных ступенях современного образования.[30]
Эффективность обучения через образное восприятие известна всем. В сочетании с компьютерными возможностями она многократно возрастает. Такие возможности вобрал в себя компьютерный (мультимедиа) учебник истории России XX века, учебное издание нового типа. Учебник создан в сотрудничестве с авторами базовой школьной учебной книги А.А. Даниловым и Л.Г. Косулиной.[31] Компьютерный учебник содержит большое количество мультимедийных лекций и позволяет резко облегчить усвоение обширного материала за счет комплексного воздействия видеоряда, звука (музыка, шумы, более 24 академических часов дикторского текста), а также чисто компьютерных возможностей диалога с учеником, контроля усвоения пройденного материала. Изучение каждого параграфа заканчивается автоматизированным тестированием (более 600 тестов, кроссвордов и т.п.). В результате программа формирует классный журнал с оценками и выявляет плохо усвоенные лекции, которые придется прослушать еще раз перед повторным тестированием, если ученик претендует на более высокую оценку. Предусмотрены и развлекательные моменты, стимулирующие интерес учащихся (юмористический сериал» Экзамен», призы для отличников, озвученные и иллюстрированные исторические анекдоты). Учебник снабжен обширным справочным материалом: персоналии; подробную хронологию; терминологический словарь; анимированные карты; более 6 тысяч иллюстраций (редких фотографий, плакатов, картин, рисунков, схем, диаграмм); более двух часов озвученной кинохроники; огромное количество исторических документов; более 70 уникальных фонограмм звуковых документов (речей политических деятелей, наиболее популярных песен разных лет и т.п.).[32]
Данное издание одновременно является и учебником, и рабочей тетрадью, и атласом, и хрестоматией, и справочником, и учебным видеофильмом.
В преподавании гуманитарных дисциплин вообще и, в преподавании истории в частности, большое место занимает объяснительно-иллюстративный метод обучения. Наглядные образы важны сами по себе, и, еще потому что обеспечивают продвижение сознания к обобщениям. Иллюстрация и демонстрация всегда сочетается с наблюдением и словесными методами. Сопровождая устное изложение, они активизируют познавательную активность. В отдельных случаях они имеют самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер: учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующих занятиях.
При использовании методов иллюстрации и демонстрации необходимо:
произвести тщательный отбор материала и определить место и характер демонстрации;
выбрать оптимальное количество демонстраций;
обеспечит их качественные стороны, надежность;
довести до сознания учеников цели и содержание иллюстраций;
обеспечить ясность и точность их восприятия;
подвести итог и сделать выводы.
Сегодня в учебный процесс внедряются информационные технологии, позволяющие поднять его на качественно новый уровень. Использование ИТ позволяет решить ряд важнейших проблем:
снять перегрузки;
усилить мотивацию обучения;
повысить скорость усвоения знаний;
повысить качество усвоения изучаемого материала;
повысить активность учащихся в процессе обучения;
обеспечить более эффективный контроль преподавателя за усвоением материалом;
установить тесную обратную связь;
успешно решать вопросы дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, что дает возможность каждому учащемуся обрести уверенность в себе, своих силах;
создать благоприятные условия для проблемного обучения, для проведения учебно-исследовательских работ и т.д.
Как показывает анализ используемых программно-методических комплексов, наиболее эффективными средствами построения автоматизированных обучающих систем в области истории являются технологии мультимедиа.[33]
Мультимедиа (multimedia) — это современная компьютерная информационная технология, позволяющая компьютеру вводить, обрабатывать, хранить, передавать и отображать (выводить) такие типы данных, как текст, графика, анимация (мультипликация), оцифрованные неподвижные изображения, слайд-шоу, видеофрагменты, звук, речь. Мультимедиа-средства интерактивны: зритель и слушатель не остается пассивным. Одно из основных преимуществ мультимедиа – возможность эмоционального воздействия на учащихся, использование «живых» зрительных образов, которые не только более интересны, но и более эффективны в методическом плане.
В настоящее время существуют дидактические компьютерные среды, программные комплексы, содержащие справочники, обучающе-контролирующий блок, динамическую графику с конкретной тематической ориентацией. Они имеют простой интерфейс. CHRONO позволяет просмотреть хронологические таблицы по выбранной теме и периоду. Содержащиеся в них сведения рассортированы по географическому и «отраслевому» признакам, что позволяет сравнивать их — например, таблицу дат по истории Украины с аналогичной таблицей для стран Европы и Америки. Это дает возможность ученику получить более рельефное представление об истории изучаемого периода, сопоставлять события, что очень важно в условиях существующей практики раздельного преподавания истории различных географических регионов.
Подготавливая информацию для автоматизированной образовательной системы (АОС), педагог должен понимать, что и сам процесс «перемещения» информации из подготовленного плана в реальный компьютер, и последующее использование АОС требуют изменения организации труда. При подготовке информации для АОС необходимо помнить, что все то, что не определено этой информацией, остается для личностного управляющего воздействия преподавателя. Если учебная информация — это в основном логические построения и процедуры, то деятельность педагога — это в большей степени эмоциональная и организационная его активность.[34]
«Сущность идеи программированного обучения — отмечала специалист в области управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызина, — состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на современную технику».[35]
    продолжение
--PAGE_BREAK--Выбор уровня компьютерных программ зависит от учебного, учительского и ученического факторов:
1 уровень — программы, содержащие вопросно-ответную информацию. Они могут использоваться как для получения знаний, так и для контроля за ходом учебы;
2 уровень — программы, предусматривающие возможность выбора одного правильного ответа из нескольких предложенных;
3 уровень — программы, требующие от учащихся самостоятельной выработке свободно конструируемых ответов на поставленные вопросы и их выбор на клавиатуре;
4 уровень — программы для тех, кто стремится учиться только на отлично. Она содержит элементы программ первых трех уровней. Отличие в том, что она предусматривает ориентирование и оценивание пользователя (учащегося) до тех пор, пока не получит отличную оценку.
Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования учащихся, учета их возрастных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, то есть, возможны два вида направления компьютеризации обучения: изучение информатики и также его использование при изучении различных предметов. При этом компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения. Еще никогда учителя не получали столь мощного средства обучения.[36]
Компьютер значительно расширил возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и среды.
Компьютер позволяет усилить мотивацию ученика. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений позитивно сказывается на мотивации.[37]
Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях.
Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь. Одним из источников мотивации является занимательность. Возможности компьютера здесь неисчерпаемы, и очень важно, чтобы эта занимательность не стала превалирующим фактором, чтобы она не заслоняла учебные цели.[38]
Компьютер позволяет существенно изменить способы управления учебной деятельностью, погружая учащихся в определенную игровую ситуацию, давая возможность учащимся запросить определенную форму помощи, излагая учебный материал с иллюстрациями, графиками и т.д. Значительно расширяются типы задач, с которыми учащиеся работают: моделирование, составление алгоритма, программирование и т.д.
Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом.[39]
Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях он не только фиксирует ошибку, но довольно точно определяет ее характер, что помогает вовремя устранить причину, обуславливающую ее появление. Ученики более охотно отвечают компьютеру и если компьютер ставит им двойку, то горят желанием как можно скорее ее исправить. Учителю не нужно призывать учащихся к порядку и вниманию. Ученик знает, что если он отвлечется, то не успеет решить пример или записать слово, так как на экране через 10-15 сек. появится следующее задание. Компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности, позволяет учащимся наглядно представить результат своих действий.
Применение компьютерной техники делает урок привлекательным и по-настоящему современным, происходит индивидуализация обучения, контроль и подведение итогов проходят объективно и своевременно.
  Вывод по разделу 1 Из рассмотренного материала, следует то, что новое содержание обучения, связанно с введением двенадцатибальной системы оценивания школьников и двенадцатилетней формой обучения, направленное на устранение перегрузки программ и учебников, более строгий научно обоснованный отбор знаний: основных фактов, исторических понятий и мировоззренческих идей; совершенствование методов и организационных форм обучения, более широкое использование современных технических средств, учебно-наглядных пособий и материалов для самостоятельной работы школьников. Сокращенно и переработано, содержание внутри и межпредметных связей, содействующих успешному решению образовательных и воспитательных задач обучения истории. Сближение новоизучаемого исторического материала с ранее изученным, позволяет полнее прослеживать закономерности общественного развития, эффективнее работать над историческими понятиями и мировоззренческими идеями.
Развитие познавательных возможностей актуально в связи с всеобщей гуманизацией педагогического процесса, для которого характерны: адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности.
Познавательные возможности учащихся относятся к числу основных факторов процесса обучения и оказывают устойчивое влияние на цели, содержание и характер учебной работы. Под их воздействием определяется уровень изложения школьных учебников, обрабатывается материал конкретных уроков, готовятся варианты познавательных заданий.
История, как образовательный предмет, интегрирует в себе практически все направления развития мировой культуры, науки, техники в пространстве и во времени. Это вызывает необходимость применения информационных технологий в преподавании истории на различных ступенях современного образования.
Главное содержание научно-технического переворота, который происходит на наших глазах, состоит в раскрытии принципиальной возможности все большей передачи умственных функций человека системе машин и технических средств. Идея совершенствования управления производством распространяется и на учебно-воспитательный процесс.
Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы обучения, средства обучения, что позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно: развитие интеллектуального, творческого потенциала, аналитического мышления и самостоятельности человека.
Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования учащихся, учета их возрастных особенностей до игры. Компьютер позволяет усилить мотивацию ученика.

Раздел 2. Повышение эффективности обучения истории в практике школы 2.1. Главные факты содержания урока в средней школе Иногда труднее выделять в учебном тексте и соотносить с фактами, самостоятельные теоретические положения, раскрывающие вместе с главными фактами основное содержание урока. Такие положения содержат в себе разъяснения глубинных исторических процессов, явлений, научных теорий, оценки исторических личностей, определения исторических понятий закономерностей, другие важные сведения теоретического характера. В учебниках они обычно помещены параллельно с фактами и имеют самостоятельное значение. Авторы учебников излагают их в виде суждений и умозаключений, иногда кратко лишь одной фразой.
В целом структуру содержания учебного исторического материала условно можно выразить в виде логической схемы :[40]
План изучения нового
Главные структурные компоненты учебного материала
Результаты эмпирического изучения главных фактов
Результаты теоретического изучения учебного материала
1
2
3
4
Графы таблицы содержат в себе направляющие вопросы и указания.
2-я графа. Какие теоретические положения, выводы, обобщения имеются в параграфе? Какие факты в его тексте являются главными? Почему? Отметьте главное. Подумайте, какие ранее приобретенные учениками знания следует привлечь по внутри — и межпредметным связям для повторного осмысления вместе с новым материалом при изучении теоретических положений и главных фактов урока.
3-я графа. Можно ли, изучая главные факты, создать у учащихся исторические образы? Если да, то, какие именно? Можно ли с помощью наглядно-образного изучения фактов вызвать у школьников эмоциональные сопереживания? Если можно, то, какие чувства они будут развивать, воспитанию каких черт личности учащихся содействовать? В какой мере изучение главных фактов будет способствовать развитию воссоздающего и творческого воображения, наглядно-образного мышления и речи учеников? Какие познавательные умения оно будет развивать?
4-я графа. Какие исторические понятия, закономерности, мировоззренческие идеи или их существенные признаки могут быть усвоены учащимися в результате теоретического осмысления главного? Какие теоретические сведения могут быть извлечены для усвоения учениками в результате анализа главных фактов? Какие ценностные суждения могут усвоить ученики по поводу изучаемых теоретических положений, главных фактов, деятельности выдающихся личностей? Воспитанию, каких взглядов и убеждений учащихся может содействовать теоретическое изучение главного? В какой мере теоретическое изучение главного будет содействовать развитию исторического мышления, речи и познавательных умений учащихся (каких именно)?[41]
Проиллюстрируем структурно-функциональный анализ учебного материала на примере урока «начало Крымской войны», в котором содержатся как теоретические положения, так и факты.
Содержание урока начинается характеристикой политики России в середине XIX в. на Ближнем Востоке и Балканах. Основное место здесь занимает объяснение так называемого восточного вопроса.
«Обострение восточного вопроса», в котором достаточно подробно рассматриваются интересы Англии и Франции на Ближнем Востоке и Балканах, намерения царского правительства, связанные с новой возможной войной против Турции, и позиция Австрии по отношению к политике царизма на Балканах. В совокупности в двух первых подразделах параграфа изложен большой теоретический материал. Что в нем главное?
Читая параграф, учителя, как бы для записи во 2-ю графу таблицы, мысленно в качестве главного выделяют восточный вопрос, предопределивший причины, ход и окончание войны, отмечают в нем два наиболее важных положения: борьбу за независимость народов, угнетенных Турцией, и соперничество европейских государств, включая Россию, за преобладающее влияние на Ближнем Востоке и Балканах. В позиции России они отмечают, что царизм, преследуя агрессивные цели, опирался на освободительную борьбу угнетенных народов, что объективно содействовало этой борьбе.
Все остальные сведения — планы царского правительства, интересы Англии, Франции, Австрии — они подчиняют разъяснению и конкретизации главного — восточного вопроса и, таким образом, самостоятельно главными не считают.
Для основательного усвоения таких важных признаков восточного вопроса, как освободительная борьба народов против турецкого ига и ближневосточная политика России, на уроке следует привлечь по внутрипредметным связям знания учащихся о русско-турецких войнах второй половины XVIII в.
Содержание внутрипредметных связей поможет ученикам проследить развитие восточного вопроса на протяжении целого столетия. Этот материал мысленно также фиксируется во 2-й графе таблицы.
Следующий шаг в структурно-функциональном анализе параграфа — определение предполагаемых образовательно-воспитательных результатов теоретического изучения восточного вопроса (см. 4-ю графу таблицы и вопросы к ней). Обстоятельное изучение сущности этого вопроса позволяет ученикам:
понять и усвоить особенности одного из важнейших направлений завоевательной внешней политики царизма, которая строилась с опорой на национально-освободительную борьбу порабощенных Турцией народов;
проследить развитие важнейших событий, связанных с восточным вопросом, со второй половины XVIII в. до второй половины XIX в.; осмыслить причины Крымской войны, а на следующем уроке — и частично причины поражения в ней царской России.
Вместе с тем уяснение сущности восточного вопроса вносит вклад в воспитание у школьников глубокого уважения и сочувствия борьбе угнетенных народов против турецкого ига. Более обстоятельно эта линия воспитательной работы получит развитие при изучении освободительной борьбы балканских народов во второй половине XIX в.
В зависимости от характера организации познавательной деятельности учащихся изучение восточного вопроса внесет вклад в развитие их исторического мышления. Соотнесение позиций европейских государств, Турции и России в борьбе за преобладание на Балканах с основными признаками восточного вопроса будет содействовать развитию у школьников умения анализировать учебный материал, конкретизировать основные признаки понятия фактами, характеризующими проявление этих признаков в конкретной политике государств.
Систематическое повторение ранее усвоенных знаний по внутрипредметным связям поможет ученикам полнее овладеть умением прослеживать развитие сложных исторических явлений во времени.
Продолжая структурно-функциональный анализ, в соответствии с 2-й графой таблицы учитель выделяет главные факты. Важным событием первого этапа Крымской войны было моряцкое сражение в Синопской бухте (ноябрь 1853 г.), которым руководил выдающийся русский флотоводец П. С. Нахимов. Это первый главный факт. При наличии на уроке свободного времени вторым главным фактом для подобного изучения может быть избран бой на реке Альме (сентябрь 1854 г.), в котором плохо вооруженные русские солдаты оказали упорное сопротивление хорошо вооруженным и численно превосходящим силам противника. Остальные факты, не имеющие существенного воспитательного значения, будут отнесены к неглавным.
На основании 3-й графы таблицы учитель решает, в какой форме в результате эмпирического изучения будут усвоены главные факты. С целью большего воспитательного воздействия рекомендуется избрать наглядно-образную эмоциональную форму, а неглавные факты изложить предельно кратко, чтобы учащиеся усвоили их в сжатой словесной формулировке.
Наглядно-образное эмоциональное изучение главных фактов будет развивать воссоздающее воображение и образную речь учащихся. Яркая, запоминающаяся форма изложения вызовет интерес к истории, поможет учителю в воспитании высоконравственных качеств личности.
Главные факты урока «Начало Крымской войны» теоретических сведений не содержат. Но при осмыслении их сущности, опираясь на памятку к 4-й графе таблицы, учитель поможет ученикам обратить внимание на причины победы русских моряков в Синопском сражении: отметит их высокую воинскую выучку, беззаветную храбрость и высокое чувство воинского долга. Особо учитель остановит внимание учащихся на выдающемся флотоводческом искусстве адмирала П.С.Нахимова.
С целью исторического образования нужно сформировать у учащихся понятие о восточном вопросе, как о противоречивом процессе, в котором переплелись, как освободительная борьба угнетенных Турцией народов, так и соперничество европейских держав за преобладающее влияние на Ближнем Востоке и Балканах. Помочь ученикам понять ближневосточную политику царской России как стремление разрешить свои агрессивные замыслы, опираясь на освободительную борьбу балканских народов, которые видели в русском народе своего друга и освободителя. Создать у школьников эмоциональные образы важнейших событий начального этапа войны — Синопского сражения и боев на реке Альме; показать высокое флотоводческое искусство П.С.Нахимова, руководившего Синопским сражением. С целью интернационального воспитания пробудить у учащихся уважение и сочувствие к балканским народам, боровшимся за свое освобождение против турецкого ига. С целью военно-патриотического и нравственного воспитания, используя образно-эмоциональное изложение, помочь учащимся понять, что победа русских моряков при Синопе и большие потери врага в боях на Альме в конечном итоге были результатом большого мужества и самопожертвования, хорошей выучки и проявления воинского долга русских моряков и солдат. Важную роль в исходе Синопского сражения сыграло флотоводческое искусство П.С.Нахимова.[42]
С целью развития исторического мышления и познавательных умений предложить ученикам конкретизировать основные признаки восточного вопроса краткой характеристикой политических замыслов заинтересованных стран в момент его обострения в середине XIX в.; проследить на фактах борьбу балканских народов со второй половины XVIII в. против Турции за свое освобождение.
Для развития воображения и речи предложить ученикам в ходе проверки знаний и умений с помощью карты, локального плана словесно воссоздать картины Синопского сражения и боев на реке Альме.
    продолжение
--PAGE_BREAK--