Реферат: Формирование технических знаний на уроках технологии

--PAGE_BREAK--В основе взаимодействия инструмента и материала лежит тот или иной естественный природный процесс. В том же примере разрезания материала ножницами происходит сдвиг одной части материала по отношению к другой и так, что переходит в срез, и материал разделяется на части. Само явление сдвига (среза) материала — это физическое явление. Однако, оно обусловлено воздействием инструмента на материал, т.е. техническими средствами, и поэтому приобретает характер технического явления и отражается уже в форме технологического знания.
При выполнении технологических операций для обеспечения необходимого взаимодействия рабочего инструмента и материала, используют различные приспособления, аппараты, приборы, станки и другие технологические машины и оборудование. Рассмотрение этих технических средств труда переходит уже в форму конструктивно-технических знаний. Это связь технологических знаний с конструктивно-техническими.
Конструктивно — технические знания — это знания о конструктивно — технических элементах производственных средств, обеспечивающих взаимодействие рабочего инструмента и предмета труда в рамках определенной технологии. Например, сведения об устройстве сверлильного станка, который обеспечивает взаимодействие сверла или другого инструмента с конструкционным материалом при получении отверстия в этом материале. В содержании обучения той или иной конкретной технологии в общеобразовательных учреждениях конструктивно — технические знания включаются; обычно в той мере, в какой они связаны с технологическими знаниями. Например, в технологии обработки конструкционных материалов (древесины и металлов) изучается конструктивное устройство и работа сверлильного станка, другие деревообрабатывающие и металлорежущие станки. При изучении обработки тканей рассматривается конструкция и работа швейных машин, других технических устройств. Обучение технологиям агропромышленного комплекса в сельских общеобразовательных учреждениях включает в себя изучение сельскохозяйственной техники.
Материаловедческие знания — это знания о получении и свойствах материалов, используемых для изготовления орудий труда и создания других, самых различных материальных ценностей. Рассматривая материаловедческие знания как форму технических знаний, нужно иметь в виду следующую особенность. В основе материалов лежат вещества природы. При преобразовании вещества в материал ему придают необходимые свойства и качества. Например, из железной руды получают чугун и сталь. Железная руда — это вещество природы, чугун и сталь — конструкционные материалы, из которых изготавливают самые различные технические и другие устройства. Текстильные материалы получают из хлопка, льна и т.п. Вещество исследуется физикой, химией, другими естественными науками. Но когда это вещество преобразуется в материал, то изучение материала переходит уже в область технических наук, принимает форму материаловедческих знаний. Материаловедческие знания изучаются в технологии в связи с технологическими и конструктивно — техническими знаниями. В первом случае свойства обрабатываемого материала и материала рабочего инструмента влияют на характер взаимодействия между инструментом и обрабатываемым материалом, на содержание технологических операций и способов осуществления технологического процесса в целом. В технологиях обработки материалов (дерева, металла, тканей и др.) при осуществлении тех или иных обработочных операций рабочий инструмент подбирается в зависимости от свойств этих материалов. Например, в технологии обработки металлов, при выполнении операции опиливания выбор типа напильника зависит от твердости, вязкости и других свойств обрабатываемого металла или сплава. В технологии обработки тканей при работе на швейной машине выбор типа иглы зависит от плотности и других свойств обрабатываемой ткани. На осуществление технологического процесса влияют не только свойства обрабатываемого материала, но и свойства материала рабочего инструмента. Примером здесь может служить резец, который используется при работе на токарно-винторезном станке. От того, из какого материала изготовлен резец, его рабочая часть, зависят режимы работы: скорость резания, подача и т.д.
Кроме рассмотренных видов технических знаний (практических, технологических, конструктивно — технических, материаловедческих) предметно-практическая деятельность по осуществлению той или иной конкретной технологии требует применения и других видов знаний. Они являются как бы аспектами соответствующих видов технических знаний. Среди них можно выделить следующие:
а) организационно — технические знания,
б) технико-экономические,
в) технико-экологические,
г) эргономические,
д) знания технической эстетики,
е) графические,
ж) социально — технические.
К организационно-техническим знаниям относятся знания организации рабочего места при выполнении практических работ по изготовлению изделий, знания планирования технологических процессов, организации материального обеспечения учебно-производственных процессов и др. Они связаны с различными видами технических знаний. Организация рабочего места связана с практическими техническими знаниями. Технологическое планирование органически связано с технологическими знаниями. А знания материального обеспечения учебно-производственного процесса вытекает из конструктивно-технических знаний об устройстве и работе технологического оборудования, станков и других технологических машин.
Технико-экономические знания являются аспектом технологических, конструктивно-технических и практических знаний. Если речь идёт о выборе оптимальных технологических способов изготовления изделий, то это экономический аспект технологических знаний. Рациональное использование технических устройств напрямую связана с конструктивно-техническими знаниями.
В настоящее время большое значение придаётся экологическим проблемам. Это прежде всего аспект технологических знаний, знаний того, как построить технологический процесс, чтобы не было вредного влияния на окружающую среду и на самих работников.
При обучении технологии нельзя обойти вниманием и вопросы эргономики. Они связаны с конструктивно — техническими знаниями. Органы управления, рукоятки ручных рабочих инструментов, где работающий имеет контакт с техническим средством, должны иметь размеры, форму, цвет и т.д., удобные для этого контакта.
Как бы продолжают эргономический аспект конструктивно-технических знаний знания технической эстетики или художественное конструирование технических устройств.
Значительное место в содержании обучения технологии занимают графические знания. Графические знания изучаются учащимися в самостоятельном учебном предмете. Здесь эти знания систематизированы в логике этого предмета, с учетом логики графической науки.
Вместе с тем, графические знания включаются и в содержание изучаемых отдельных конкретных технологий. В технологии обработки конструкционных материалов, например; изучаются первые практические представления о чертеже; технических рисунке и эскизе, о правилах построения чертежей, чтении чертежей изготовляемых изделий и т.д.
В содержании обучения технологии уделяется внимание и социальному аспекту технических знаний. Здесь вопросы о роли труда в жизни людей, об отношении к труду и людям труда, о социальных последствиях развития техники и т.д. Это важно с точки зрения воспитания учащихся в процессе обучения технологии.

Глава 2. Методические особенности формирования технических знаний программы " Технология" 2.1 Анализ педагогических подготовок к формированию знаний учащихся Основная структурная единица педагогического процесса — классный урок. В нем концентрируются все элементы обучения и воспитания, обусловливается их непрерывная динамика и последовательное положительное воздействие на учащихся. Педагогическая сущность и образовательное воздействие урока проявляется в полной мере, если его содержание и цели находятся во взаимодействии и единстве с методами преподавания и методами учения. Ведущая роль в установлении непрерывного взаимодействия содержания и методов на каждом уроке принадлежит учителю. Целенаправленно используя методы преподавания, он раскрывает учащимся содержание учебных предметов и стимулирует их познавательную деятельность. Однако с полным основанием можно утверждать, что методы преподавания зависят и от учащихся, поскольку применение любого метода на уроках — это взаимная деятельность учителя и учащихся, обеспечивающая учителю управление педагогическим процессом, а учащимся усвоение знаний, умений, навыков, развивающая познавательные способности школьников, формирующая основы их мировоззрения. Поэтому, рассматривая конкретные методы преподавания, не надо связывать их только с обучающей деятельностью учителя и забывать об учебно-познавательной деятельности школьников: если не обеспечена активная познавательная деятельность школьников на каждом уроке и по любому учебному предмету, то педагогический процесс окажется неэффективным.
Для обеспечения высокого качества уроков необходимо учитывать, что учащиеся неодинаковы по уровню развития познавательных способностей и подготовленности к учению. Как же обеспечить, чтобы все учащиеся овладевали знаниями, затрачивая при этом посильную норму индивидуальных умственных и эмоциональных усилий? Оптимальная организация обучения возможна, если учитель обеспечит дифференцированный подход к учащимся и реализует его посредством соответствующих вопросов, задач, упражнений, заданий. Подготовка ответов на предлагаемые вопросы и задания, решение задач, выполнение упражнений есть не что иное, как самостоятельная познавательная деятельность учащихся — процесс их учения. Если же все эти вопросы, задачи, упражнения будут по сложности своей дифференцированы применительно к разным уровням подготовки и развития учащихся, то каждый из них выполнит предложенную ему учебную работу самостоятельно и успешно, а вместе с тем продвинется вперед в общем развитии. Однако целесообразнее проще подойти к дифференцированию школьников на три группы, условно обозначив их: сильные, средние, ниже средних. В зависимости от такой группировки целесообразно составлять или подбирать задания и задачи трех уровней трудности, предоставляя самим учащимся их свободный выбор.
Характеризуя активную познавательную деятельность учащихся при использовании ими разных методов учения, мы особо подчеркиваем, что функции учителя при этом проявляются весьма разносторонне. Он предлагает учащимся конкретные задания, определяющие цель работы, последовательность ее выполнения по частям, приемы проверки, с помощью которых школьники сами оценивают полученные результаты до просмотра их учителем. Особенно важным в задании является включение в него учителем проблемного вопроса, на который каждый учащийся должен найти ответ, применяя при этом практические и теоретические знания. Учитель не только наблюдает действия школьников, но и контролирует их и дает учащимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки. Он выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены содержание и результаты сделанной работы, и наконец, проверяет, какими знаниями, умениями, навыками овладели школьники, оценивая качество выполненной работы.
Систематически предлагая школьникам разнообразные по дидактическим целям задания, учителя имеют возможность разносторонне повысить эффективность уроков, добиваясь правильных, полных и прочных знаний. Какие же знания отличаются правильностью, полнотой и прочностью? Чтобы объективно ответить на этот вопрос, необходимо прежде всего учитывать количественный и качественный критерий знаний. К количественному критерию относится полнота знаний или их объем, к качественным — правильность и прочность знаний. При этом следует иметь в виду, что основной источник знаний учащихся — это учебный материал или информация, сообщаемая учителем на каждом уроке в соответствии с учебно-воспитательными задачами урока. Она характеризуется прежде всего научностью и доступностью. Если школьники усвоили учебную информацию на должном уровне научности, т.е. вполне правильно и в том объеме, который определялся на уроке, то эта информация отвечает показателям правильности и полноты. Однако у некоторых учеников знания могут быть правильными, но неполными; обнаруживаются и неправильные знания. У школьников возможны разные по уровням знания, даже если учитель систематично обеспечивает высокое качество преподавания и учения школьников. Как и полнота, прочность знаний обнаруживается опять-таки не у всех учащихся. Прочность знаний непосредственно не зависит от информации, передаваемой учителем. Она является результатом учения самого школьника, достигается его активной познавательной деятельностью и особенно ярко проявляется при реализации методов учения, имеющих дидактические цели применения знаний и переноса их в новые учебные ситуации. Если учащиеся самостоятельно и успешно могут достичь этой цели, то это значит, что знания усвоены прочно. Еще более высокий показатель — глубина знаний, которую следует определить как степень проникновения школьников в сущность формируемых фундаментальных понятий и познаваемых теорий. Этот критерий проявляется преимущественно у старшеклассников как результат синтеза правильных и полных знаний, приобретаемых в течение нескольких лет обучения. Процесс познавательной деятельности каждого школьника в силу присущей ему рациональности направляется на то, чтобы освоить не всю сумму учебного материала, а сохранить самое главное — сущность фундаментальных научных понятий, законов, методов и теорий. Чем систематичное осуществляется этот процесс, тем быстрее знания приобретают глубину. На основании сказанного можно констатировать, что школьники в силу разного уровня познавательной деятельности и отношения к учению могут обладать следующими качественно различными знаниями: правильными, полными, глубокими, прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными. Неправильные знания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.
Учитывая разные качества знаний учащихся, а особенно характер их прогрессивного развития, учителя, закономерно должны направлять свою организаторскую методическую деятельность на реализацию всех возможностей, способствующих усвоению школьниками полных, прочных и глубоких знаний. По существу это — ведущая цель обучения по усвоению знаний, от успешного достижения которой зависят процессы научно-материалистического воспитания учащихся и их общего развития. Главный путь осуществления этой цели заключается в систематическом дидактически правильном взаимодействии на уроках учителя через методы преподавания и познавательной деятельности учащихся через методы учения. Такое единство этих двух деятельностей ведет учащихся к овладению правильными, полными, глубокими, прочными знаниями основ наук, а также стимулирует развитие у школьников настойчивого стремления к самообразованию, дальнейшему совершенствованию знаний вне школы и после ее окончания.
Усвоение учебной информации связано также с дидактическими целями познавательной деятельности учащихся, поэтому, чтобы усвоение знаний осуществлялось учащимися осмысленно, учителю необходимо обеспечить их применение в процессе учения. Для развития усвоенных знаний необходим их перенос в новые ситуации. Выбор и эффективность методов учения обусловлены их соответствием одному из трех выделенных нами уровней учебной информации. На фактическом уровне информации целесообразны методы учения, стимулирующие репродуктивную, наглядно-чувственную познавательную деятельность школьников (наблюдения, зарисовки, письменные ответы и др.). При восприятии информации на понятийном уровне методы учения стимулируют чувственно-абстрактную деятельность учащихся (учебный эксперимент, составление аналитических таблиц и др.). Восприятие знаний на теоретическом уровне связано в основном с абстрактными формами мышления, что стимулируется разнообразными методами учения, но особенно такими, как сложное моделирование и конструирование, решение расчетных задач. Все методы учения рассчитаны на творческое применение знаний, систематический многосторонний межпредметный их перенос в различные учебные ситуации. В зависимости от качественного уровня учебной информации определяются уровни применения и переноса знаний, соответственно активизирующие познавательную деятельность школьников. Фактический уровень стимулирует воспроизводящее применение знаний и эпизодический их перенос. Понятийный уровень стимулирует применение знаний на исследовательской основе и обеспечивает их систематизированный перенос, что вызывает у учащихся внутрипредметные ассоциации, способствующие формированию и развитию фундаментальных внутрипредметных и некоторых межпредметных понятий. Теоретический уровень учебной информации стимулирует применение знаний на теоретической основе в сочетании с многосторонне систематизированным переносом, вызывающим у школьников обширные межсистемные ассоциации, переходящие в фундаментальные межпредметные естественнонаучные понятия.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Необходимым элементом процесса учения является самооценка школьниками усвоения информации. Если познавательная деятельность стимулируется получением новой информации на фактическом уровне, то учащиеся могут оценить результаты усвоения знаний по двум категориям: правильность и полнота. Если новая информация усвоена на понятийном уровне, то кроме правильности и полноты используется критерий доказательности. При усвоении новой информации на теоретическом уровне присоединяется еще один критерий — действенность.
Используя эти показатели, учащиеся получают возможность сами определить, как они продвигаются в учении, а учитель может объективно оценить усвоение знаний всеми школьниками и проанализировать, как оптимизируется познавательная деятельность учащихся, как идет развитие знаний каждого из них и класса в целом, правильно ли осуществляется последовательность усвоения основополагающих фундаментальных понятий. Если же оценивать все эти показатели с позиции циклового подхода, то легко можно представить себе, насколько повышается эффективность процесса учения школьников, если он осуществляется в едином дидактическом направлении. Одновременно значительно возрастает воспитательная сила этих уроков.
Здесь же мы можем рассмотреть теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина.
В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и в частности содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как
познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения предмета учебного и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знании, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщении — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношении объектов, условии их происхождения и преобразования.
Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции, как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания пути, метода научного познания.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающем.
Перспективной в области формирования знаний является методика проблемных методов. Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящий в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализацию знании, анализа, умения видеть за отдельными фактами, явления, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуации: психологическую и учебную. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая создается с помощью активирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решений. Таким образом, ребёнок становиться в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания.
Методические приёмы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с разных позиций;
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;
ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) — определяет проблемные теоретические и практические задания (например исследовательские);
ставит проблемные задачи (например с недостаточным или избыточными; данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и т.д.).
Для реализации проблемной технологии необходимо:
отбор самых актуальных сущностных проблем;
построение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной деятельности;
личностный подход и мастерство учителя, способные вызывать активную познавательную деятельность ребёнка.
Примечание: Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Ещё одной методической особенностью может быть разновидности групповых технологий. Групповой опрос Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого раздела программы. Он может быть организован как поле уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и соответственно оценивают все члены группы. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течении урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует возникновения у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.
Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности, общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придаётся приподнятый, торжественный характер. после торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ и список учащихся. Часть учеников выполняет работу у доски часть сидя за отдельными столами, часть отвечает с места. После каждого ответа, если он недостаточен, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.
Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке так и во внеурочное время. Так же как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает следующем образом. Ведущий задает вопрос одной команде. Отвечает тот, кто первый поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызывают к доске к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используется групповые эффекты.
Выводом из анализа педагогических подходов формированию знаний может служит высказывание С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, исследователей Н.А. Минчинской, Д.И. Богоявлинского, Л.Б. Ительсона.
С.Л. Рубинштейн писал, что учение является стороной социального по своему существу процесса обучения — двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. При этом он подчеркивал, что, рассматривая учение как одну из сторон в обучении, мы тем самым рассматриваем его процесс как единый с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями. В то же время при взгляде на учение как особую сторону этого процесса, он отмечал обязательность в нем наличия активности учащихся: не пассивное восприятие ими передаваемых учителем знаний, а их освоение. Исследования Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, Л.Б. Ительсона также доказывают, что учение следует рассматривать как активную познавательную деятельность учащихся, заключающуюся не только в восприятии, осмыслении и запоминании фактического и теоретического учебного материала, но и в его умственной переработке в правильные, полные, прочные знания. Это достижимо лишь в процессе индивидуальной учебной работы, выполняемой школьниками самостоятельно и в определенной дидактической последовательности. Из сказанного следует, что перед учителями стоит важнейшая задача: научить каждого школьника учиться активно, целенаправленно, эффективно.
Анализируя взаимодействие учителя и учащихся при обучении, К.Д. Ушинский указывал, что при правильно поставленном обучении дети по возможности должны трудиться самостоятельно, а учитель должен руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал. Он подчеркивал, что при соблюдении указанного требования в процессе обучения возможно обеспечить не только сообщение новых знаний, но и развить у школьников интерес к учителю как сложному познавательному труду, стимулировать стремление к расширению полученных в школе знаний путем самообразования, воспитать интерес к науке.
2.2 Педагогические особенности формирования технических знаний на уроках технологии Как известно, обучение складывается из двух взаимосвязанных процессов: учения (деятельности учащихся) и преподавания (деятельности учителя). При этом деятельность учащихся и деятельность учителя тесно взаимосвязаны между собой, так как на уроке процессы учения и преподавания неразделимы. Однако способы деятельности учителя являются определяющими, ибо от них зависит вся организация учебно-воспитательного процесса и управление этим процессом.
Учение и преподавание всегда целенаправленны. Способы работы учителей и руководимых ими учащихся направлены прежде всего на то, чтобы учащиеся усвоили необходимые знания, приобрели требуемые навыки и умения. Следовательно, применяя различные формы и методы обучения, учителя должны четко представлять себе, какие общие и конкретные цели нужно достичь на данном уроке или в результате изучения отдельной темы предмета «Технология».
Перед каждым уроком обычно приходится ставить конкретные цели, например: добиться усвоения определенного технического понятия; научить применять ранее полученные знания при выполнении расчетов режимов резания; познакомить с последними научно-техническими достижениями в области механической обработки материалов и т.п. В зависимости от поставленных общих и конкретных целей, учитель выбирает соответствующие формы и методы проведения занятий, создает требуемые условия (обеспечивает наглядными пособиями, материалами, инструментами и т.п.), продумывает способы управления самостоятельными работами учащихся.
В педагогической литературе представлено несколько отличающихся друг от друга вариантов классификации. Мы кратко остановимся на классификации этапов и уровней усвоения технических знаний, предложенных доктором педагогических наук И.Я. Лернером.
Согласно его концепции, можно выделить три этапа процесса усвоения знаний и соответственно три его уровня. Па первом этапе учащиеся должны осознанно воспринять изучаемую информацию и запомнить ее. В данном случае уровень усвоения знаний характеризуется готовностью ученика опознать изученный объект и воспроизвести информацию о нем. Например, учитель может показать учащимся VII класса электромагнит и объяснить его устройство и принцип действия, а затем предложить им из ряда различных объектов (трансформаторы, электрические двигатели, электрический звонок и т.п.) вычленить электромагнит, как составную часть этих объектов. После этого учитель просит учащихся рассказать о принципе устройства и действия электромагнита.
На втором этапе учащиеся должны освоить способы применения знаний по образцу или по вариациям этого образца в знакомых ситуациях. Например, продолжая изучение с учащимися электромагнита, учитель может предложить учащиеся выполнить следующие упражнения: рассмотреть устройство электромагнитного реле и найти в нем электромагнит, рассмотреть устройство измерительного прибора электромагнитной системы и найти в нем электромагнит. При выполнении первого задания ученики будут действовать, применяя знания об электромагните точно по образцу, так как в электромагнитном реле обычно используется электромагнит, по типу аналогичный тому, который уже изучили школьники. При выполнении второго задания ситуация несколько меняется, так как в измерительном приборе электромагнитной системы хорошо заметна важная часть электромагнита — обмотка, через которую проходит электрический ток, тогда как сердечник имеет форму, отличающуюся от обычного простейшего электромагнита. В этом случае учащиеся будут действовать, используя знания об электромагните не просто по образцу, а по одному из его вариантов. На рассматриваемом этапе уровень усвоения знания будет более высоким, чем в первом варианте.
Высший уровень усвоения знаний достигается на третьем этапе изучения объекта и характеризуется готовностью ученика творчески применить усвоенные им знания в новой, незнакомой ситуации. Например, на этом этапе изучения электромагнита учитель может дать учащимся задание: «Какие изменения надо внести в данный электромагнит, чтобы он стал притягивать стальные предметы с большей силой?» Ясно, что при выполнении этого задания учащиеся должны будут творчески применять полученные знания об электромагните.
Учитывая, что на изучение теоретических вопросов на занятиях но трудовому обучению отводится сравнительно мало времени, некоторые учителя ограничивают познавательную деятельность учащихся первым или вторым уровнями усвоения знаний. Такой подход нельзя признать оптимальным.
Преимущественно практический характер содержания трудового обучения вовсе не означает, что внимание к формированию у школьников теоретических знаний должно быть ослаблено. Речь должна идти о другом: как за небольшое время сформировать у учащихся полноценные и прочные знания по технике, технологии, организации и экономике производства. Задача состоит в том, чтобы учащиеся достигли такого уровня усвоения знаний, при котором они могли бы применить их творчески при выполнении практических работ. Только в этом случае трудовое обучение действительно будет служить развитию учащихся, пробуждать у них творческую мысль в процессе применения знаний. Экономию же учебного времени можно и нужно достигать при умелом применении учителем меж предметных связей. Тогда, опираясь на знания, полученные учащимися по основам наук, например физике, можно сразу перейти ко второму и даже третьему этапу усвоения знаний по технике и технологии.
Вот почему учитель должен тщательно анализировать требования учебной программы и на этой основе отбирать для усвоения учащимися необходимые и достаточные знания. При этом надо учитывать, что знания бывают различных видов: знания терминов и понятий, фактов, законов, теории, методологические знания, оценочные знания. Все эти виды знаний в определенном соотношении отражены в учебных программах по трудовому обучению. Особенно большое место в трудовом обучении занимают термины и понятия, факты, а также оценочные знания.
Термины и понятия составляют собственно ту основу, с помощью которой усваиваются другие знания. Пользуясь учебной программой и учебным пособием, можно четко установить перечень и объём терминов и понятий, подлежащих усвоению школьниками в данном классе при изучении данного вида труда, а значит, успешнее спланировать учебный процесс, рассчитать количество упражнений и других самостоятельных работ учащихся, необходимых для реализации этой учебной цели.
Без знания фактов невозможно усвоить никакие другие знания. В трудовом обучении в качестве изучаемых фактов чаще всего выступают конкретные примеры, отражающие изучаемую действительность-объекты техники, технологические процессы, технико-технологическая документация и т.д. В определенной мере перечень и объем фактов установлен учебной программой. Однако в конечном итоге только учитель, исходя из конкретных условий проведения занятий с учащимися, может определить необходимое и достаточное количество фактов. К сожалению, бывает так, что учителю хочется побольше рассказать ученикам и он приводит на уроке излишние факты, а это, естественно, перегружает учащихся и приводит к неоправданной затрате учебного времени. Например, давая понятие о деталях и их соединениях в V классе, не надобности приводить примеры множества различных деталей и способов их соединений; достаточно ограничиться двумя-тремя конкретными фактами, совершенно необходимыми для того, чтобы учащиеся уяснили главное. В дальнейшем же школьники неоднократно будут иметь возможность расширить свои представления о различных деталях и их соединениях.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Законы и теории изучаются школьниками по основам наук и занимают незначительное место в программах трудового обучения Поэтому на уроках труда учитель организует работу главным образом по повторению и применению известных учащимся законов и теорий. Лишь в редких случаях, например при изучении элементов машиноведения и электротехники в V — VIII классах или отдельных тем по электротехнике, радиоэлектронике и другим профилям углубленной трудовой подготовки в старших классах, учитель разъясняет новые для учащихся законы и теории.
В процессе трудового обучения школьники приобретают и некоторые методологические знания: на примерах изучения различных способов трудовой деятельности и ознакомления с методами той науки, на которой преимущественно базируется производство, определяющее профиль трудовой подготовки, ученики уясняют ряд общих методов познания, осуществления производственных процессов, трудовой деятельности людей.
Большое внимание в процессе трудового обучения уделяется формированию у учащихся оценочных знаний, которые позволяют выработать определенное отношение к изучаемой технике, технологии, трудовым процессам, к людям труда. Данный вид знаний имеет важное значение для органическою соединения процессов трудового обучения и воспитания.
Известно, что понятие «качество обучения» характеризуется с различных сторон — качество знаний, качество умении и навыков, качество воспитания в процессе обучения и др. Учитель труда должен постоянно задумываться над тем, как лучше применить в совокупности различные формы и методы, чтобы повысить качество трудового обучения и воспитания учащихся.
Как пример можно привести часть методики обучения технологии обработки металлов учащихся VI класса по теме «Взаимозаменяемость, стандартизация и технические измерения».
Одним из профессиональных качеств многих специалистов современного производства является умение оценить соответствие размеров изготовленного изделия требованиям чертежа. Подготавливая школьников к будущей самостоятельной жизни, необходимо отдавать себе отчет в том, что такие умения и навыки закладываются в фундамент общетехнических знаний специалиста любого профиля как обязательные. Одним из условий, без которых современная техника не смогла бы достичь высот качества, а современная технология не вышла бы на рубежи научно-технического прогресса, является стандартизация. Мы привыкли к выражению ''IBM-совместимые компьютеры", к тому, что немецкая лампочка сразу вворачивается в отечественный патрон, а батарейки, сделанные в Японии, отлично согласуются с российскими изделиями. Иначе и не мыслится. Однако это видимое согласие, привычное школьникам с детства, над которым они не задумываются («Так и должно быть»), — на самом деле результат векового прогресса общетехнической дисциплины, изучаемой в вузах, техникумах и ПТУ под названием «Взаимозаменяемость, стандартизация и технические измерения». В школьной программе такой дисциплины не встретишь, а нужна она всем. Поэтому единственным «монополистом» по формированию знаний по допускам и техническим измерениям в школе является преподаватель технологии. Это накладывает на его деятельность особую ответственность. Следовательно, от знаний методики изложения основных положений этой непростой дисциплины, от личного проникновения учителя в приемы измерений и овладения измерителем, наконец, от умения согласовать допуски и техизмерения с работой над изготовлением конкретного изделия зависит успех (или неуспех) подготовки учащихся. Если быть предельно откровенными, не подготовленный в этом плане в школе человек сможет освоить эти знания, будучи взрослым. Казалось бы, упущения школы исправимы. Но это в масштабах страны оборачивается потерями от осознания людьми своего непрофессионализма, необходимости переучиваться, а как результат — упущениями в экономике.
Изучение вопросов стандартизации, допусков и технических измерений невозможно без общепринятых технических понятий и определений, которые в такой (ГОСТированной, специфической) форме для детей почти недоступны. Поэтому каждый, казалось бы, понятный профессионалу, момент формулировок надо объяснять. К сожалению, в методической литературе нет в полной мере достаточно разработанных рекомендаций, позволяющих реализовать деятельностно-параметрический принцип с использованием знаний по допускам и техническим измерениям. Покажем, как можно формировать представления у школьников, используя предлагаемые учебно-дидактические материалы.
На стенде из серии «Азбука измерений» дается упрощенная (по сравнению с ГОСТовской) формулировка понятия «номинальный размер», «Основной расчетный размер, от которого производят отсчет отклонений, называется номинальным размером». Перед классом ставят вопрос «Почему основной?». Ответ находится в основном для исполнителя документе-чертеже. Никто не вправе оспаривать качество детали, если все размеры соответствую! чертежным Исполнитель в этом случае всегда прав. Поэтому — «основной размер» Второй вопрос «Почему расчетный?». Здесь знаний учащихся младших классов может оказаться недостаточно, поэтому учитель объясняет на простом, понятном примере процесс получения конструкторскою размера «Предположим, мы хотели бы сделать тележку на двух колесах для перевозки картофеля. Конструкция очень проста — гладкий вал с двумя шейками на концах, чтобы установить подшипники, и с резьбой для крепления колес Ты, Петя (указывает на ученика небольшого роста), погрузил бы два мешка по 50 кг; но Вася (более высокий школьник) способен покатить и три. Кроме того, дорога с огорода неровная, вся в кочках, эту перегрузку тоже надо учесть. Ученые уже давно изучили прочность разных материалов, есть даже целая наука „Сопротивление материалов“. Поэтому конструктор, знакомый с ней, делает такой расчет груз — 150 кг, коэффициент запаса прочности (учитываются перегрузки при движении) — 1,5, материал оси — сталь 45. Определяем диаметр шейки под подшипник. По расчетам получается 19,2 мм. Но все подшипники, которые выпускаются подшипниковыми заводами, стандартизированы, то есть их внутренние кольца определенных диаметров. Ближайшие по справочнику значения — диаметров — 18 и 20 мм. Ослаблять (уменьшая диаметр) нельзя, выбираем значение 20 мм. На чертеже появляется расчетный размер шейки под подшипник, который мы будем называть номинальным. Это слово для вас не новое вы, наверное, слышали выражение „денежная банкнота номиналом 5000 рублей“. Представляется, что при таком подходе к объяснению, учитывающем возрастной фактор и уровень развития, можно сформировать осмысленное понимание общетехнического определения, термина. Покажем еще одно методическое решение вопросов формирования понятий по допускам на уроках технологии. Дело в том, что все приводимые в литературе (а они, соответственно, взяты из ГОСТа) формулировки сложны для восприятия детьми Цитирую „Допуск размера может быть определен через предельные отклонения, как алгебраическая разность между верхним и нижним отклонениями“. На разработанных учебно-дидактических пособиях (стендах) даны две трактовки этого определения.
Под знаком „Т (термин) — упрощенная, но принятая в литературе. Зато в алгоритме действий приводятся два правила, которые в литературе не встречаются. Завершает объяснение фраза, которую вначале нужно просто запомнить “Допуск знака не имеет». В дальнейшем ее невозможно забыть или что-то перепутать.
Терминология, связанная с понятиями «вал» и «отверстие», должна в представлении учащихся ассоциироваться с определениями «охватываемого» и «охватывающего» размеров. Чтобы школьники не путали эти определения, не обходимо закреплять их понимание, включая зрительное восприятие. Такими относительно простыми приемами удается сформировать осмысленное понимание сложных технических понятий у учащихся.
Детям знакомство с международными стандартами (принятыми всеми развитыми странами по рекомендации ИСО — международной организации по стандартам) не обходимо. Мы предлагаем следующую последовательность ознакомления школьников с материалом по допускам и посадкам (после описанного выше).
Объясняется определение «посадка». Затем на по мощь призывают бытовой опыт школьников. Если по зазору и соответственно свободному перемещению деталей относительно друг друга недостатка в примерах нет, то для объяснения натяга нужна помощь учителя. Подшипник, насаженный на роликовые каталки, на ось велосипеда и т.п., известен, пожалуй, каждому мальчишке, а вот мимо других примеров они по неведению проходят. Можно обратить их внимание на реборды трамвайных и железнодорожных колес. Ведь там на холодную колесную пару надевают стальной бандаж, разогретый токами высокой частоты. После остывания снять (при износе) его могут только в депо, на колесо-токарных станках Такой рассказ о привычных вещах, на которые брошен взгляд под необычным ракурсом вызывает неизменный интерес ребят. Далее нужно объяснить учащимся, что во всем мире посадки на чертежах обозначают буквами латинского алфавита. Приводится таблица (обязательно с написанием произношения, так как многие буквы школьникам незнакомы) Это имеет, кроме прочего, перспективное значение, так как латинское начертание буде! встречаться на терминалах ЭВМ, пультах станков с ЧПУ и др.
После знакомства с определением посадки целесообразно перейти к ознакомлению учащихся с понятием «квалитет» и его числом, принятом в машиностроении для самой распространенной градации размеров — от 1 до 500 • мм. Квалитеты пишут на доске в строчку:
Их 19. Нужно обязательно обратить внимание учащихся на квалитеты 01 и 0, пояснив, что они также входят в это число. Затем на доске, в динамике, выделяют применяемость квалитетов, как это показано выше. Полагаем, что примеры деталей или изделий для каждой из трех (условно выделенных групп) у учителя найдутся. Учащихся знакомят с обозначениями посадок на чертеже. Теперь методически оправдано объяснить, как легко, даже не имея чертежа, по международным обозначениям посадок определить, на валу или на отверстии она проставлена.
Как показывает практика, дети буквально «с лету» все понимают и, таким образом, подведены к следующему этапу — работе со справочными таблицами.
Показав лишь один аспект методики ознакомления учащихся с международными стандартами, еще раз подчеркиваем, что в курсе допусков и технических измерений применяемые понятия и определения, измерительные инструменты и т.п. по своей сути и содержанию одинаковы для вуза, техникума, ПТУ и школы. В этом кроется главное затруднение для учителя технологии материал сложен, а излагать его надо детям понятно и доходчиво.
Вот еще один пример:
Учитель говорит «В технике абсолютно равноправно используются две системы — система вала и система отверстия. Но одна из них все же применяется намного чаще Давайте определим, какая и почему. Познакомимся вначале с определениями
Система отверстия — способ образования посадок при соединении вала с отверстием за счет изменения размеров вала. Диаметр отверстия при этом остается неизменным.
Проще говоря, — продолжает учитель, — имеется подшипник, у внутреннего кольца которого строго определенный и очень точный размер. Нужно изготовить шесть валиков с различной степенью натяга после сборки. Какие для этого могут понадобиться режущие и измерительные инструменты».
Даже если кто-то из учащихся сразу не ответит, путем коллективных усилий вырабатывается правильный ответ проходной упорный резец и гладкий микрометр с пределом измерений от 0 до 25 мм.
Теперь учащиеся знакомятся со вторым определением.
«Система вала — способ образования посадок при соединении вала с отверстием, когда диаметр вала не изменяется. В зависимости от желаемого типа посадки различными выполняются отверстия.
Берем аналогичную ситуацию имеется электродвигатель с постоянным (уже выточенным и отшлифованным до сборки двигателя) диаметром ротора На него нужно надеть втулки с таким же перепадом диаметров (показывается фрагмент на стенде) Для их изготовления понадобится несколько инструментов, в том числе два-три сверла, чтобы получить отверстия с определенным припуском, шесть разверток, точно обеспечивающих требуемые размеры (среди них есть такие, которые серийно не выпускаются, и их надо будет специально изготавливать), шесть гладких калибр пробок, чтобы проверить размеры полученных отверстий (на каждый размер — свой комплект из проходных ПР и непроходных пробок).
А теперь, ребята, сравните два способа соединения валов и отверстий и скажите, как дешевле достичь желаемого типа посадки».
Представляется, что ответ будет и осмысленным, и правильным. Как видим, упор в этих методических приемах делается на несколько моментов бытовой опыт учащихся, включение доказательного рассуждения о самоочевидном, осмысленное восприятие материала с переносом знаний в конкретную ситуацию.
Это позволяет на занятиях по технологии увязывать вопросы по допускам и посадкам в единое интегрированное представление о взаимосвязи технических понятий.

2.3 Анализ результатов экпериментальной работы Для проверки эффективности различных подходов формирования технический знаний на занятиях «Технология» был проведен педагогический эксперимент. Целью экспериментальной работы являлось выявление наиболее эффективных технологий обучения школьников в формировании технических знаний. В этом качестве были взяты: «Теория формирования знаний» И.Р. Гальперина и «Технология уровневой дифферентации» Б.М. Гузика. Для участия в эксперименте были выбраны три класс-группы. Первая группа являлась контрольной (6а), вторая (6б) и третья (6в) экспериментальными.
Перед началом эксперимента была проведена проверка знаний учащихся, материала 5 класса по разделу «Деревообработка», путем тестирования. Тесты состояли из 20 вопросов, на которые учащиеся должны были ответить за два часа урочного времени. Вопросы приведены в приложении 1.
Ответы оценивались по следующим критериям.
Балл «5» выставляется, если учащийся с достаточной полнотой знает изученный материал;
Опирается в ответе на естественно-научные знания;
Обнаруживает ясное понимание учебного теоретического материала;
Балл «4» ставится, если учащийся дает ответы, по полноте удовлетворяющие требованиям для балла «5», но допускает незначительные ошибки в изложении теоретического материала;
Балл «3» ставится, если учащийся:
Обнаруживает незнание и непонимание ими основного материала;
Балл «2» ставится, если учащийся:
Обнаруживает незнание и непонимание большей части учебного материала.
Балл «1» ставится, если учащийся:
Полностью не знает учебного материала.
В результате опроса были получены результаты, которые занесли в таблицу 1.
Таблица 1.
Из полученных результатов мы можем сделать вывод, что средний уровень знаний в этих группах приблизительно одинаково.
Первая контрольная группа обучалась по традиционной системе, который включает такие методы обучения как:
Методы, связанные с передачей и восприятием словесной информации. Её источниками является устное слово учителя: рассказ, объяснение, беседа, магнитофонная запись, а также печатное слово книги: учебник, справочник, научно-популярная литература т т.д.
    продолжение
--PAGE_BREAK--