Курсовая работа: Использование методики сотрудничества в процессе обучения иностранному языку на примере средней
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Солигорский государственный педагогический колледж»
Использование методики сотрудничества в процессе обучения иностранному языку на примере средней школы
Курсовая работа
Выполнила:
учащаяся группы ЗМ – 41
Хведорец Светлана Николаевна
Руководитель:
Протасеня Валентина Викторовна
преподаватель грамматики
Защищена «____________» 2007 с отметкой «___8 ____»
Солигорск, 2007
Содержание
Введение …………………………………………………………………
Глава I Сущность метода обучения в сотрудничестве. …………….
1.1 История возникновения метода обучения в сотрудничестве на
уроке иностранного языка. …………………………………………..
1.2 Сущность метода обучения в сотрудничестве на уроке
иностранного языка. …………………………………………………..
1.3 Основные теории использования метода обучения в
сотрудничестве. Различия между ними………………………………
Глава II Дидактический смысл метода обучения в
сотрудничестве. ………………………………………………………..
2.1 Дидактические возможности сотрудничества как метода
обучения иностранному языку. ………………………………………..
Глава III Работа преподавателя на уроке иностранного языка с
использованием метода обучения в сотрудничестве. ………………...
3.1 Процесс сотрудничества в работе преподавателя. ………………..
3.2 Приёмы организации сотрудничества на уроке иностранного
языка………………………………………………………………………
3.3 Варианты организации обучения иностранному языку с
использованием метода обучения в сотрудничестве. …………………
3.4 Этапы подготовки и проведения урока иностранного языка с
использованием метода обучения в сотрудничестве…………………..
Глава IV Трудности обучения в сотрудничестве на уроке
иностранного языка и пути их преодоления. …………………………..
4.1 Трудности организационного характера, связанные с
деятельностью преподавателя. ………………………………………….
4.2 Трудности, связанные с деятельностью ученика. ………………….
4.3 Рекомендации по организации сотрудничества на уроке
иностранного языка……………………………………………………….
Практическая часть …………………………………………………….
Заключение ……………………………………………………………….
Список использованной литературы …………………………………
Приложение
Введение
В последние годы изучение иностранного языка стало жизненно необходимым моментом в жизни нашего общества. С этой целью разрабатываются новые методы и технологии обучения иностранному языку. Одним из таких методов является метод обучения в сотрудничестве.
Каждый преподаватель иностранного языка знает, что эффективность урока напрямую зависит от организации учебной деятельности, когда ученики осваивают язык, как средство общения.
Проблема организации совместной работы учащихся на уроке стала более актуальной в наши дни. Сегодня сотрудничеству учащихся уделяется минимум внимания, так как превалирующими являются индивидуальная и фронтальная формы работы.
Автором курсовой работы эта тема была выбрана не случайно, так как она является одним из важных направлений в работе преподавателя для достижения результата в процессе обучения учащихся иностранному языку. Дело в том, что организация сотрудничества учащихся на уроке требует определённых навыков и умений. И только при условии, что всё будет выполнено правильно самим преподавателем, результаты будут высокими.
Таким образом, автором курсовой работы был выделен объект исследования: процесс обучения иностранному языку с использованием метода обучения в сотрудничестве. Предметом исследования является формирование умений и навыков при обучении иностранному языку с использованием метода обучения в сотрудничестве.
Исходя из выделенного объекта и предмета исследования, автором курсовой работы была выдвинута следующая цель: на основе анализа научно – педагогической литературы выявить особенности организации сотрудничества учащихся на уроке, изучить методические приёмы, варианты организации обучения в сотрудничестве, используемые на уроках иностранного языка.
Следовательно, на основе анализа работы с детьми в связи с проблемой исследования, а также на основе анализа научно – педагогической литературы была сформирована следующая гипотеза: использование метода обучения в сотрудничестве способствует не только лёгкому и интересному, но и значительно эффективному обучению учащихся, что предполагает более высокое качество усвоения языкового материала.
Таким образом, на основе выше сказанного для подтверждения гипотезы были выбраны такие методы исследования, как педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение педагогического опыта и метод компетентных оценок, а также были выделены следующие задачи:
· познакомить учащихся с работой в сотрудничестве;
· повысить уровень учащихся, используя метод обучения в сотрудничестве при обучении иностранному языку;
· теоретически обосновать сущность и значение метода работы в сотрудничестве для учащихся среднего школьного возраста;
· расширить познавательный кругозор учащихся посредством языкового материала;
· сравнить результаты использования метода обучения в сотрудничестве с традиционными приёмами обучения иностранному языку;
Глава I Сущность метода обучения в сотрудничестве.
1.1 История возникновения метода обучения в сотрудничестве.
Чтобы глубже понять и разобраться в сотрудничестве, следует ознакомиться с историей возникновения данного метода.
Тысячи лет тому назад Талмуд утверждал, что для того, чтобы понимать, один должен учить другого. Сократ, например, следующим образом, он обучал студентов в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Ещё в I веке Квентилиан утверждал, что студенты могут получать знания преимущественно от обучения друг друга. В свою очередь Сенека, римский философ, когда защищал сотрудничество, сказал: «Когда ты преподаёшь, ты учишься дважды». Ян Амос Каменский верил, что ученики будут получать пользу как от того, что они учатся, так и от рассказа того, чему они учат других учеников. [9,c.50].
В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл широко использовали обучение в сотрудничестве в Англии и Индии для проведения образования в «массы», школа Ланкастера была открыта в Нью – Йорке в 1806г. Эта система была воплощена в так называемый бел – ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики с начала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много учеников, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется, что данная система не получила широкого распространения. [9,c.50].
Исходя из рассмотренного автором курсовой работы вопроса, следует сделать вывод о том, что метод обучения в сотрудничестве применялся в глубокой древности для обучения учащихся, студентов.
Каждый, кто использовал данный метод обучения, трактуют его эффективность (результаты работы) по – разному. Наибольшую эффективность обучения в сотрудничестве подтверждали такие философы и естествоиспытатели, как Талмуд, Сократ, Сенека. При коллективной работе они наблюдали значительно эффективное обучение студентов, учащихся. Но данная система не получила широкого распространения в конце XVIII века, когда Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл использовали данный метод в Индии и Англии, так как для обучения в сотрудничестве они использовали не свой опыт и знания, а знания учащихся, которые плохо усвоили полученный материал.
1.2 Сущность метода обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка.
Для массовой школы представляется достаточно интересным – обучение в сотрудничестве, как обще – дидактический, концептуальный подход. [9,c.50].
Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создаёт условии для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что может добиться успеха, (то есть овладеть определёнными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей.[3,c.20].
Если учитывать специфику предмета «иностранный язык», этот метод может обеспечивать необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений. [9,c.50].
Целью метода обучения в сотрудничестве являются следующие:
· Сделать каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции;
· Развить определённые, коммуникативные качества личности;
(см. Приложение 1; Приложение 2)
Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что – то выполнять вместе.
Как выяснилось, обучение в сотрудничестве имеет несколько принципов. Основными принципами обучения в сотрудничестве являются:
1. «Взаимозависимость членов группы».
Организуя обучение в сотрудничестве, добиваться этой взаимозависимости. Создать зависимость членов группы возможно на основе:
· Единой цели, которую можно достичь только сообща;
· Распределённых внутригрупповых ролей, функций, информации;
· Единого учебного материала;
· Общих ресурсов;
· Одного поощрения на всех;
2. «Личная ответственность каждого».
Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и (это важно) успехи товарищей.
3. «Равная доля участия каждого участника».
Совместная учебно – познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки. Как правило, это достигается либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего материала на фрагменты.
4. «Рефлексия».
Обсуждение группой качества своей работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования. [3,c.20].
Метод обучения в сотрудничестве уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изучаемом языке. [9,c.50].
С самого начала группы как бы имеют двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение познавательной творческой цели, а с другой, социальную, или скорее, социально – психологическую, — реализация в ходе
выполнения задания определённой культуры общения. При этом и то, и другое одинаково значимо. Учитель, контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.[3,c.20].
Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими её членами при работе над темой подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что – то вместе, но и в том, чтобы познать что – то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. То есть вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым её членом.
1.3 Основные теории использования метода обучения в сотрудничестве. Различие между ними.
Метод обучения в сотрудничестве трактуется основными теориями использования данного метода в процессе обучения. Основу использования метода обучения в сотрудничестве составляют такие теории как теория социальной взаимозависимости, когнитивно – развивающая теория, бихевиористская теория обучения.
Итак, рассмотрим первую теорию, а именно теорию социальной взаимозависимости. Она рассматривает обучение в сотрудничестве как результат положительной взаимозависимости между целями личности. Ещё в начале XIX века один из основателей психологической Гештальт – школы Курт Коффка рассматривал группу как динамическое целое, в котором взаимозависимость между членами может варьировать. Он заявил, что суть группы заключается во взаимозависимости её членов, группы являются динамичными целыми, в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп. Один из учеников Левина, Мортон Дейч в 40 – х годах XX века первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости, заметив, что взаимозависимость может быть положительной, отрицательной или не существующей. Следует отметить, что основной предпосылкой теории социальной взаимозависимости является образ структурирования социального взаимодействия, который определяет, каким образом отдельные личности взаимодействуют, и как это влияет на результаты взаимодействия. [9,c.50].
Следующей теорией, предлагаемой для рассмотрения, является когнитивно – развивающая теория. Она предусматривает взаимодействие как необходимый элемент для когнитивного роста. Это происходит в результате координации разных перспектив, когда каждый работает с целью достижения общих целей. Джин Пигет, например, утверждал, что привзаимодействии отдельной личности с окружением происходят полезные социокогнитивные конфликты, создающие дисбаланс, который, в свою очередь, стимулирует перспективное мышление и когнитивное развитие.
Рассматривая когнитивные науки, обучение в сотрудничестве включает моделирование, инструкцию и вспомогательные «строительные леса». Работающие в группе ученики когнитивно упражняются с целью усвоения и интеграции в уже имеющиеся когнитивные структуры. [9,c.50].
И наконец последней третьей теорией, предлагаемой для рассмотрения является бихевиористская теория обучения. В чём же заключается сущность данной теории? Она предполагает, что учащиеся будут работать упорно над такими заданиями, решения которых, по – видимому, принесёт им какого – то рода награду, и не будут работать над теми заданиями, которые не принесут награды и грозят наказанием. Обучение в сотрудничестве предусматривает предоставление членами группы стимулов для участия в работе группы.[9,c.50].
Между выше рассмотренными теориями существуют коренные различия:
· ТСЗ предполагает, что совместные усилия базируются на внутренней мотивации, порождаемой внутриличностными факторами, и общим стремлением достигнуть определённых целей. Также она фокусирует на концепциях отношений, показывающих, что происходит между отдельными личностями;
· К – Р перспектива сконцентрирована на том, что происходит с отдельной личностью;
· БТО предусматривает, что групповые усилия увеличиваются благодаря внешней мотивации получить вознаграждение; [9,c.50].
Таким образом, в ходе исследования выяснилось, что данные теории предполагают следующее: обучение в сотрудничестве даёт лучший результат
чем конкурентное (соревнование) или индивидуальное обучение, так как каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих. Все три теории предназначены для работы с учащимися в сотрудничестве, для совместной, коллективной работы на уроке, эффективность которых затрагивает не только превосходного усвоения материала, но и нравственного, интеллектуального, психического и эстетического развития учащихся.
Глава II Дидактический смысл метода обучения в сотрудничестве.
2.1 Дидактические возможности сотрудничества как метода обучения иностранному языку.
Организуя работу в сотрудничестве, преподаватель может решить ряд воспитательных задач. Но наше внимание в большей степени привлекают дидактические возможности сотрудничества. А в чём же заключаются дидактические возможности сотрудничества в рамках урока? Рассмотрим дидактический смысл сотрудничества.
Итак, дидактический смысл сотрудничества заключается в обеспечении немедленной обратной связи. Доказано, что уровень усвоения информации напрямую зависит от частоты её употребления. То есть ученик быстро и качественно усвоит лишь то, что после получения сразу применит на практике.[11,c.125].
С этой позиции кажется естественным, что фронтальная форма работы затрудняет эффективное запоминание новой информации, а в нашем случае – урок английского языка – овладение новым языковым материалом, так как применить новый материал ученики имеют возможность только лишь через время – при опросе на последующих уроках.
В группе учащиеся получают возможность немедленно применения новой информации, они могут многократно включать новый языковой материал в свои высказывания, комбинируя его с ранее усвоенным материалом в различных ситуациях общения. Периодическое включение учителя в работу отдельных групп для наблюдения, консультации, помощи (чаще – более слабым ученикам), помогает направлять работу школьников, контролировать правильность выполнения заданий объяснять причины возникновения ошибок, когда объяснения одногруппников недостаточны.
Говоря о достоинствах сотрудничества на уроке, следует помнить, что оно эффективно при правильной организации. (см. Приложение 3).
На проблему распределения учащихся по группам существуют разные точки зрения. Известные белорусские методисты считают вредным в дидактическом и воспитательном отношении образовывать однородные по успеваемости группы. Нецелесообразно заниматься совместно, если уровень предшествующих знаний заметно различается, поэтому лучше, когда в одну группу входят ученики с более или менее одинаковой успеваемостью. Тогда
предмет возникающей дискуссии понятен всем участникам группы и каждый может принять в ней участие. [6,c.58].
Кроме того, при относительной однородности группы менее вероятно появление социального иждивенчества, а именно стремления «спрятаться в толпе» воспользовавшись результатами чужого труда. Практика показывает, что когда в группе появляются подобные иждевенцы, серьёзные и старательные ученики начинают «сбавлять обороты», поскольку их трудом пользовались «лентяи».
При создании относительно однородных групп следует, однако соблюдать ряд условий:
· необходимо учитывать подготовку при определении степени сложности заданий, т.е.дифференцировать работу групп
· важно стремиться к изменению их состава, образуя, по возможности, разные группы для разных разделов программы, в зависимости от содержания и характера материала, индивидуальных особенностей обучающихся;
· нужно регулировать состав групп с учётом продвижения в них каждого ученика; [11,c.125].
Дидактический смысл правильно организованной совместной работы, создающей условия для сотрудничества на уроке, состоит, как было отмечено, в обеспечении быстрой обратной связи. Эту особенность рассматриваемой формы обучения следует использовать для решения дидактических задач. Так, например, в сотрудничестве может быть организованно закрепление учебного материала, групповая работа может быть применена для выполнения лексико-грамматических упражнений. Чтобы обеспечить многократность применения языкового материала, важно организовать работу в сотрудничестве при выполнении каждого упражнения.
Итак, организация сотрудничества учащихся на уроке помогает более эффективно решать такие дидактические задачи, как овладение новым языковым материалом, контроль понимания и правильность её применения, систематическое повторение.
Кроме того, создание условий для совместной работы помогает решить и ряд воспитательных задач, как, например умение работать в коллективе, уважительно относиться к мнению другого человека, корректно, не унижая собеседника, отстаивать свою точку зрения.
В заключение следует сказать, что для повышения эффективности урока всё же нужно стремиться не только к разнообразию его организационных форм, но и к организованным творческим заданиям, что создаёт мотивацию, повышает активность учеников.
Глава III Работа преподавателя на уроке иностранного языка с использованием метода обучения в сотрудничестве.
3.1 Процесс сотрудничества в работе преподавателя.
Рассмотрим подробно, что означает процесс сотрудничества в работе преподавателя.
Преподаватель обеспечивает условия, чтобы у учеников было время включиться в групповой процесс: определение способов совершенствовать процессы, которые участники использовали для максимилизации своего собственного обучения и обучения друг друга. Ученики концентрируются на постоянном совершенствовании этих процессов различными путями:
· описание того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей;
· принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить.[9,c.50].
Следовательно, можно сделать вывод о том, что результатом процесса групповой работы может быть направление учебного процесса по пути его упрощения; избавление от непрофессиональных и неподобающих действий; постоянное усовершенствование навыков командной работы учащихся.
3.2 Приёмы организации сотрудничества на уроке
иностранного языка.
Обучение в сотрудничестве ещё мало используется в практике обучения иностранному языку, потому что многие не знают и не понимают, как организовать работу в группе. Вот несколько примеров организации этой работы. Рассмотрим такой пример организации как интервью.
Итак, общим признаком этой группы приёмов является задача опросить как можно больше членов группы, с тем, чтобы выяснить их мнение, суждение, ответы на поставленные вопросы. Для этого ученики, работая одновременно, свободно перемещаются по аудитории, выбирая ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируя ответы на листе, а затем выбирают другого ученика и т.д. Итоги опроса обсуждаются всеми.
Этот приём не имеет возрастных или тематических ограничений. Данный приём является средством интенсивной речевой тренировки, т.к. если в группе пять учеников, каждый из них четыре раза формулирует свой вопрос и даёт четыре ответа на обращённые к нему вопросы. [7,c.4].
Тесты являются интересной формой интервью. На карточках, вопросы теста распределяются между учащимися. Каждый ученик опрашивает остальных членов группы и записывает их ответы. Отдельные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на занятии. Они полезны не только в целях обучения иностранному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач. (см. Приложение 3).
Следующим приёмом организации является такой приём как банк информации. Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в стране или за рубежом. Задача ученика: за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одногруппников, а также сообщить каждому свою
информацию. После этого выступает тот ученик, который сумел собрать наибольшее количество сообщений.
Ещё одной формой данного приёма, которая пользуется у учащихся большой популярностью, является игра в «детектив». Ученики получают исходную информацию о «чрезвычайном положении». Все они свидетели, которым что – то известно о случившемся, однако целостной картины событий ни у кого нет. Разгадать детективные обстоятельства сможет тот, кто соберёт воедино все подробности, известные другим участникам. [7,c.4].
Ещё одним, наиболее интересным приёмом организации является поиск пары. В основе приёма лежит следующее условие: в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьировать по трудности соответствовать познавательным возможностям школьников. Например, одной из форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача ученика: с помощью вопросов найти того, кто думает так же, как и он сам. (см. Приложение 5).
Прежде чем ученик найдёт свою пару в процессе поиска, он расспрашивает одногруппников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением, а также сам отвечает на подобные вопросы. [7,c.4].
Следующий приём, предлагаемый для рассмотрения называется «пустой стул». Данный метод расширяет представления учащихся по обсуждаемой теме; обратить внимание на разнообразие мнений на предложенную тему; развить умение учащихся осуществлять выбор и аргументировать его. Учитель выбирает тему, готовит 4-5 высказываний, которые представляют разные точки зрения на обсуждаемый вопрос, и расставляет стулья по кругу. Каждое высказывание пишется на отдельном, большом листе бумаги.
Написанные высказывания находятся на стульях. Ученики переходят от листа к листу, знакомясь с содержанием написанного. Затем каждый выбирает то высказывание, с которым он согласен и занимает место у соответствующего стула. Так создаются группы для дискуссии. Каждая группа в течении 10-15 минут обсуждает содержание высказывания, записывая аргументы, подтверждающие выбор. После обсуждения в группе один из представителей выходит в центр круга и садится на пустой стул, чтобы высказать мнение, выбранное группой по обсуждаемой теме и начать дискуссию. На выступление отводится 2-4 минуты. После выступления, выступающий возвращается в свою группу. Любой ученик может продолжить дискуссию, высказывая своё собственное мнение, поддерживая аргументы предыдущего ученика или подчёркивая некоторые неточности в высказывании. Для того, чтобы включиться в обсуждение, он должен занять пустой стул. Учитель завершает дискуссию за 5 минут до конца урока, подводит итоги и, если необходимо, выставляет оценки. [7,c.4].
И, наконец последний предлагаемый приём организации является координация действий. Этот приём заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляются так, чтобы прямой обмен осуществить не удалось. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь.
(см. Приложение 6).
Ученики не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В конце ученики рассказывают, как ил удалось получить желаемую вещь. [7,c.4].
Таким образом, рассмотрев все возможные приёмы организации обучения в сотрудничестве, мы пришли к выводу, что каждый приём по – своему эффективен, имеет определённую систему работы, предусматривает свою степень эффективного обучения учащихся с использованием метода обучения в сотрудничестве. Если преподаватель стремится к более эффективному, хорошему усвоению учащимися материала, он будет использовать один из рассмотренных выше приёмов, так как разнообразные формы работы на уроке приветствуются учащимися. Следует отметить, что такие приемы организации помогают развивать у учащихся в большей степени познавательную среду школьников. Нет сомнений в том, что языковые умения учащихся также широко развиваются при интенсивной работе на уроке.
3.3 Различного рода варианты организации обучения в сотрудничестве.
Итак, приступим к рассмотрению нескольких вариантов организации обучения в сотрудничестве. Одним из вариантов является «обучение в малых группах». Этот вариант, возможно использовать на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Вот типичная структура урока:
· объяснение учителя;
· индивидуальная отработка учащимися ориентировочной основы действий;
· работа в группах: общее для группы и одинаковые для всех групп задание выполняется по частям или «по вертушке» с комментарием вслух; выполнение контролируется группой;
· индивидуальная проверка достигнутого на основе текста;
· оценивание членов группы; все участники одной группы получают одинаковые оценки; [3, с.20].
Следующим вариантом для рассмотрения предлагается такой вариант, как «обучение в команде на основе турнира». Этот вариант отличается от предыдущего формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собирается по одному ученику от каждой группы, причём, все они – равносильные. Тесты достижений, предлагаемые школьниками, имеют различный уровень сложности: «сильному столу» предлагается задание повышенного уровня сложности, «среднему» — немного послабее, «слабому столу» — ещё слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от « планки» стола.[7,c.4].
Итак, перейдем к такому варианту организации обучения в сотрудничестве как «индивидуальная работа в команде». Этот вариант обучения в сотрудничестве особенно хорошо служит на уроках английского языка в 5-7 классах. При организации групповой работы контроль над формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики)специальные члены группы в специальных журналах. Это делается для того, чтобы у преподавателя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками. [5,c.45].
Ещё одним вариантом организации обучения учащихся в сотрудничестве является метод «пилы». Данный метод применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом можно разбить на фрагменты. Причём, число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пилы» включает 5 – 6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным за свой фрагмент учебного материала – экспертом. Его задача – не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили этот фрагмент.
Классический вариант метода «пилы» предполагает, что после групповой работы преподаватель организует встречу экспертов: эксперты из различных групп объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы групповая работа продолжается ещё некоторое время, после чего организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование на основе карточек, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по его (преподавателя) выбору, или совместный доклад, подготовленный группой. Как обычно, при обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. [7,c.4].
Исходя из вышесказанного, основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех), дают возможность преподавателю быть ориентированным на каждого ученика. В результате систематической и целенаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной работы в сотрудничестве) удаётся значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, дать шанс каждому сформировать в своём сознании систему изучаемого языка. А это не плохой фундамент овладения языком.
3.4 Этапы подготовки и проведения урока
иностранного языка с использованием метода
обучения в сотрудничестве.
Автором курсовой работы предлагается перейти далее к непосредственному изучению технологий подготовки и проведения урока в сотрудничестве. Подготовка к уроку включает следующие этапы (шаги):
· Выбрать тему, цель и задачи урока.
· Определить объём учебного материала, подлежащего изучению на уроке.
· Подготовить задания для групповой работы, необходимый дидактический и раздаточный материал.
· Продумать вопрос о численности и комплектования групп, расстановке мебели в аудитории.
· Наметить возможные внутригрупповые роли.
· Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы, продумать, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, определить продолжительность групповой работы.
· Разработать правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке. [3,c.20]. (см. Приложение 7,8)
Этап (шаг) 1
Выбор темы, цели и задач урока. Как известно, цель и задачи урока определяют основные виды деятельности школьников, которые учитель планирует организовать на уроке. Необходимо выписать эти виды деятельности школьников на лист бумаги. Продумать, какие из них целесообразно «передать» в группы. Например, при ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения, учитель предлагает детям, пользуясь учебной литературой, ответь на заранее написанные, на доске вопросы по новому материалу. Возможно два варианта работы детей: (А) индивидуальные ответы школьников; (Б) подготовка ответов на вопросы в группах. [2,c.35].
Другой пример. Необходимо организовать упражнения – выполнение упражнений по новому материалу. Эта работа также может быть проведена несколькими вариантами: (А) ученики по очереди по одному выполняют упражнения на доске, остальные работают в тетрадях, сверяясь с доской; (Б) ученики работают в группах «по вертушке».
Понятно, что вариант, который выберет преподаватель для данного урока, зависит от сформированности общеучебных действий школьников, их умений и опыта учебного сотрудничества и от ряда других факторов. А потому, план одного и того же урока может быть различен для различных классов. Необходимо определиться с теми общеучебными и социальными умениями, которые потребуются от учеников, чтобы они могли участвовать в задуманном преподавателем уроке. Следует решить над формированием, каких социальных умений учеников следует поработать на данном уроке.
Это и будет ещё одна важная задача урока, — социальная (в добавлении к традиционным задачам урока: обучающей, воспитательной, развивающей). Она может быть сформулирована таким образом: «Способствовать развитию у школьников умений проверять, понимают ли его товарищи по группе изучаемый материал» или перефразировать мнение товарища, чтобы не осталось сомнений в том, что понял его мысль». Технология требует, чтобы и так называемая социальная задача урока была понятна и известна учащимся.[3,c.20].
Этап (шаг) 2
Определяя объём учебного материала, подлежащего изучению на уроке, необходимо помнить, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, необходимо определить возможный резерв учебного времени, продумать, за счёт чего возможна его экономия. При этом, скорее всего, придётся скорректировать тематическое планирование целого раздела. [2,c.35].
Этап (шаг) 3
Подготовка заданий для групповой работы, необходимого дидактического и раздаточного материала — центральное и самое трудоёмкое звено технологии. Но при этом, чем больше сил вы потратили на продумывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдёт урок, сотрудничества и тем большее удовлетворение преподавателя от проведённого урока.
При подборе задании для групповой работы в сотрудничестве следует иметь в виду следующее:
· различные группы могут получить различное задание, а может быть и одинаковое задание для всех групп, — это определяется темой и целью урока, а также выбранным вариантом организации групповой работы. Однако важно, чтобы группы не соревновались между собой;
· задание должно обеспечивать взаимозависимость участников группы. При этом, чем разностороннее эта взаимозависимость, тем больший развивающий эффект даст ваше задание. [3,c.20].
Этап (шаг) 4
Численность и комплектование групп – весьма важный вопрос организации учебного сотрудничества. Некоторые авторы выделяют так называемые базовые группы – стабильные группы школьников, постоянные по составу и численности. По началу, на первых уроках в сотрудничестве, лучше комплектовать небольшие группы – 3 – 4 человека. Следует иметь в виду, что организация таких групп требует минимальной перестановки мебели в классе. Работа больших групп по 5 – 6 человек как раз связана с существенной перестановкой столов.
Планируя состав группы, необходимо учитывать психологическую совместимость детей. Нежелательно включать в одну группу «закадычных подружек» или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Иногда следует обратить внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и другие. [2,c.35].
Этап (шаг) 5
Организация обучения в сотрудничестве предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Естественно, что каждое задание требует и своего состава исполнителей. Заранее, готовясь к уроку, составьте список возможных ролей, необходимых для выполнения определённого задания. Полезно выписать эти роль на карточку и предложить её детям, попросив самим определиться с ролями. Для того, чтобы способствовать формированию адекватной самооценки каждого ученика и создать условия для его самоопределения, необходимо, чтобы участники группы сами распределяли роли. Надо сделать так, чтобы каждый ученик мог испробовать себя в наибольшем числе ролей, побывать и лидером, и исполнителем, и критиком.
Возможные внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание, оформитель, докладчик, контролёр, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности, редактор, ведущий и другие. Часто бывает и так, что во время выполнения задания дети меняются ролями. [3,c.20].
Этап (шаг) 6
Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы, необходимо продумать, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, определить продолжительность групповой работы. При этом, преподавателю полезно иметь в виду следующее. Продолжительность групповой работы в начальной школе на первых парах составляет 5 – 7 минут, то есть достаточно невелика. Это связано с тем, что, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала.
Кроме того, работая в группе, ученики остаются практически на едином для всех её участников уровне освоения знаний. Но некоторым детям этого явно мало, у них появляется неудовлетворенность, потребность в более трудных упражнениях, оригинальных заданиях. Для таких учеников длительная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Некоторые преподаватели, поэтому практикуют время от времени создание специальных групп из сильных учеников, так называемых «олимпиадных». Или организуют индивидуальную работу таких учащихся по карточкам.
К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах занятия, сообразуясь с необходимостью и целесообразностью такой работы. В таком случае говорят: «Собираем группы» лил «Рассыпаем группы». [2,c.35].
Этап (шаг) 7
Оценивание результатов групповой работы – очень важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением их бальных отметок, необходимо и оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчёркивать вклад в общее дело. Существуют несколько правил такого оценивания. Они следующие.
Относительно учебных достижений:
· производить оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами.
· любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это поощрять группу дополнительным баллом;
· групповую работу оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;
Относительно социальных достижений учащихся:
· если группы работают охотно, то хвалить и поощрять группы не стоит;
· все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого;
· избегать выделения какой – либо одной группы, не устраивать соревнования;
· если какая – либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то её не следует ругать, а постараться найти способ дополнительной практики, в крайнем случае, попытаться переформировать;
· обязательно обсудить психологические результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;
· обсудить трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявить приёмы, которые помогли справиться с трудностями. [3,c.20].
Таким образом, проанализировав этапы (шаги) урока с использованием метода обучения в сотрудничестве, мы пришли к выводу, что основной идеей технологии подготовки и проведения урока в сотрудничестве заключается в правильной организации работы учащегося в сотрудничестве на уроке иностранного языка. Преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль – организатора самостоятельной учебно – познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений. Вся работа и ответственность за проведение урока иностранного языка с использованием метода обучения в сотрудничестве лежит на преподавателе.
Глава IV Трудности обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка и пути их преодолений.
4.1 Трудности организационного характера, связанные с деятельностью преподавателя.
Чтобы создать благоприятные условия для осуществления данного вида работы в процессе обучения, нужно прежде всего научиться организовать иноязычное общение учащихся на уроке. Речь идёт не только о говорении, а о взаимодействии всех видов речевой деятельности. Например, учащиеся начинают с прослушивания или чтения текста индивидуально, затем обсуждают его содержание в парах, группах. Письменная речь (составление плана, отзыв) также может быть задействована. [8,c.58].
Однако обучение, основанное на групповом общении, часто вызывает трудности организационного и психологического характера, и преподаватели предпочитают использовать другие формы работы. Вот почему появилась необходимость проанализировать трудности организации группового общения на уроке иностранного языка и предложить пути их преодоления.
1. Большая наполняемость групп и, как следствие, боязнь беспорядка на уроке.
2. Неприспособленность классного помещения (невозможность свободного перемещения и перестановки мебели).
3. Организация работы в группах требует много времени (часто занимает весь урок и даже может быть не закончена до звонка).
4. Нехватка методических пособий и разработок форм группового общения (нередко преподавателю приходится одному разрабатывать и готовить раздаточный материал).
5. Невозможность проконтролировать все группы таким образом, чтобы ошибки были исправлены. [14,c.46].
Следовательно, исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что в работе преподавателя на уроке иностранного языка выслеживаются некоторые трудности организационного характера. И это естественно, так как работа в сотрудничестве ещё мало применяется на уроке иностранного языка, и преподавателю трудно организовать работу в сотрудничестве, придумывая различного рода занятий на каждый урок. На рассмотренные трудности необходимо обратить внимание, так как если данные проблемы не будут решены, то работа в сотрудничесттве не будет развиваться как одна из эффективных форм работы.
4.2 Трудности, связанные с деятельностью ученика.
Обучение, основанное на групповом общении, ставит учащегося в центр процесса обучения и ломает его традиционную схему: инициатива учителя – ответ учащегося – реакция(оценка преподавателя).
1. Неготовность учащихся к подобной форме работы на уроке (они привыкли к традиционной форме общения: «учитель ученик»).
2. Языковая неподготовленность учащихся к групповому общению(необходимость использовать живой разговорный язык как в то время, как преподаватель сам его не использует.
3. Не понимание учащимися своей роли в процессе обучения.
4. Боязнь учащихся говорить на иностранном языке в присутствии других.
5. Возможность для недисциплинированных учащихся избегать выполнения задания в группе.
6. Выполнение заданий учащимися в разное время внутри группы, т.е. одни учащиеся выполняют задания раньше и начинают мешать другим. [14,c.46].
Следовательно, можно сделать вывод о том, что учащиеся очень мало знают от такой форме организации, как работа в сотрудничестве. Трудности, связанные с деятельностью ученика не являются очень серьёзными, так как при правильном объяснении работы учащихся на уроке иностранного языка, а также последовательность хода работы учащихся будут правильно выполнять все требования преподавателя иностранного языка. Перед тем, как начать работу на уроке иностранного.зыка в форме групповой работы, преподаватель должен объяснить правила и ход данного типа работы. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания, в такой форме работы, как сотрудничества. Преподаватель должен заинтересовать учащихся таким видом работы, чтобы деятельность учащихся на уроке не была постоянно однообразной.
4.3 Общие рекомендации по организации группового общения.
Рассмотренные нами трудности, безусловно, преодолимы, и мы предлагаем пути их преодоления.
1. организацию группового общения следует начинать с формирования навыка общения в парах.
2. Сюжеты и ситуации для диалогов должны быть разнообразны, интересны учащимся и побуждать их к общению.
3. Преподавателю необходимо иметь под рукой необходимый вспомогательный материал, который поможет учащимся облегчить процесс общения (карточки с заданиями, карточки для организации ролевых игр, словарь, элементы костюмов и т.д.). Весь этот инструментарий должен быть подготовлен заранее.
4. Постепенный переход от назначения преподавателем партнёра для общения к свободному выбору его самим учащимся. Для этого необходимо свободное передвижение по классу.
5. Прежде чем переходить к групповому общению в режиме «ученик – ученик», учащиеся должны привыкнуть к этому общению, так как в учебных условиях они более удобно чувствуют себя в режиме общения «учитель – ученик».
6. Как только учащиеся привыкнут к общению в парах, можно переходить к организации группового общения, которое следует начинать под руководством преподавателя (преподаватель, например, должен следить за тем, чтобы в каждой группе был хотя бы один сильно подготовленный учащийся).
7. Организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия. Авторитарный стиль преподавателя вызывает только негативную реакцию учащихся.
8. Преподаватель должен чётко, ясно и, по возможности, кратко объяснить задание так, чтобы оно было понятно всей группе и каждому члену группы в отдельности. Необходимо также проверить, все ли учащиеся поняли задание и если нет, то дополнительно им пояснить.
9. Задания должны соответствовать уровню владения языком каждым учащимся. Если задание трудное в языковом отношении, то учащимся раздаются карточки с ЛЕ и РО.
10. Необходимо определять время для подготовки того или иного задания и чётко его соблюдать. Лучше дать короткий, чем длинный отрезок времени для подготовки и при этом предупредить учащихся, что им остается, к примеру, 2 минуты. Для тех групп, которые заканчивают раньше, следует предусмотреть дополнительные задания.
11. Во время подготовки групповых заданий преподаватель должен переходить от одной подгруппы к другой подгруппе, чтобы быть в курсе, как они работают, а также участвовать в общении.
12. Очень важно не прерывать учащихся в процессе общения и обращать внимание только на те ошибки, которые мешают процессу общения. Остальные ошибки преподаватель может отметить для себя, чтобы впоследствии поработать с детьми над ними дополнительно.
13. Во время контроля или проведения итогов группового общения преподаватель следует делать акцент на наиболее удачные моменты в общении (правильно подобранный языковой материал, использование жестов, интонация, эмоциональный фон), не обходя вниманием и ошибки.
14. Объяснение заданий, процесс подготовки, контроль, подведение итогов группового общения должны проводиться на иностранном языке.
Таким образом, рассмотрев общие рекомендации по организации группового общения, следует сделать вывод о том, что если следовать предложенным рекомендациям, то метод обучения в сотрудничестве будет одним из эффективных способов обучения иностранному языку учащихся и наиболее употребляемым в классно – урочной системе уроков. Преподаватели получат большой опыт по организации сотрудничества на уроке, который поможет им построить урок наиболее интересным, плодотворным. Досконально разобравшись в предложенных выше рекомендациях по организации групповой работы, преподаватели осознают суть данного метода и будут использовать сотрудничество практически на каждом занятии по иностранному языку.
Практическая часть
В данной курсовой работе нами четко, а именно теоретически и практически, представлена проблема функциональной направленности использования метода обучения в сотрудничестве в процессе изучения иностранного языка на среднем этапе.
Задача преподавателя иностранного языка – обеспечение активной деятельности каждого ученика в течении всего урока, максимальное, увеличение времени говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет работа учащихся в сотрудничестве. Практика показывает, что обучение в сотрудничестве обеспечивает развитие и самоопределение ученика в образовательном пространстве в соответствии с его склонностями, интересами, возможностями. Наблюдения показали, что деятельность преподавателя, основанная на работе в сотрудничестве, направлена на формирование саморазвивающейся и самореализующейся личности. Преподаватель осуществляет свою педагогическую деятельность через основные составляющие: глубокое знание предмета, коммуникативность, креативность, толерантность, критичность мышления, и адаптацию в социуме.
Всё это подтверждается практическим применением метода обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка в ОСШ№2 г. Дрогичина. Теоретически обосновав тему курсовой работы и раскрыв предмет исследования, мы провели опытное обучение в 8 «А».
Перед тем, как приступить к исследованию, было проведено первичное анкетирование для выявления отношения учащихся к использованию метода обучения в сотрудничестве на уроках английского языка. (см. Приложение 17). Для этого было сформулировано пять вопросов, направленных на выявление интереса учеников к использованию метода обучения в сотрудничестве на урока английского языка и того факта, насколько часто применяется обучение в сотрудничестве на уроках английского языка в данном классе. Материалы полученного анкетирования позволяют сделать следующие выводы.
На вопрос: «Следует ли использовать обучение в сотрудничестве на уроках английского языка?». 27%учеников 8 «А» класса ответили «Да», так как считают, что данный вид работы поможет стать им более коммуникативными; 53% учеников ответили «Нет», так как такой вид работы для них является сложным по причине того, что ребята мало работали в такой форме и им не всегда удается правильно выполнять упражнения каждый; 20 % учащихся «не знают», как ответить на поставленный вопрос, не понимая важности использования данного метода на уроке английского языка.
На следующий вопрос: «Возникают ли у вас какие – либо трудности во время работы в сотрудничестве?». 50% учащихся 8 «А» класса ответили «Да», пояснив это тем, что они не часто используют этот вид работы на уроках английского языка, и не знают правил работы на уроке с использованием метода обучения в сотрудничестве. 20% учеников не видят трудностей работы в сотрудничестве так как у них хорошая база знаний, они проявляют интерес к изучению английского языка и хотят повысить свой уровень владения языком. Остальные 30% учащихся ответили «Не знаю», так как для них это занятие является не интересным, не вызывает у них никакого энтузиазма, следовательно, для них было нелегко определить трудности, возникающие при выполнении упражнений.
На вопрос: «Развиваются ли ваши языковые и речевые навыки и умения?», 28% учащихся 8 «А» класса так как работа в сотрудничестве влияет на развитие каких – либо психических процессов (памяти, мышления, внимания) которые играют огромную роль в запоминании иноязычных слов и предложений; 47% учащихся категорически отвечают «Нет», считая, что данный метод не влияет на развитие языковых и речевых навыков и умений, аргументируя это тем, что работая в сотрудничестве учащиеся не могут развить внимание, память, мышление. 25% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос из – за того, что они не имеют особого представления об этих процессах и об особенностях их развития.
На следующий вопрос: «Считаете ли вы нужным использование метода обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка?».40% учеников ответили «Да», аргументируя свой ответ тем, что, работая в сотрудничестве, улучшаются языковые навыки, грамматические навыки, возрастает коммуникативность каждого учащегося группы, повышает уровень языковой культуры; 40% учеников считают, что ничего не измениться, даже если увеличить количество проведённых уроков с использованием данного метода, так как для них более важны такие науки, как математика, физика; 20% учащихся не знали как ответить на этот вопрос так как они не осознали необходимость изучения английского языка.
На пятый вопрос: «Интересно ли проходят уроки английского языка с использованием метода обучения в сотрудничестве?».30 % учеников ответили положительно, считая, что данный метод помогает им приблизиться к речи носителей английского языка; 40% опрошенных ответили отрицательно, считая уроки с использованием метода обучения в сотрудничестве скучным, так как для них интереснее просто что – то прочитать и перевести, а оставшиеся 30% находят уроки с использованием метода обучения в сотрудничестве пустой тратой времени.
Анализируя результаты первичного анкетирования можно сделать следующие выводы: На уроках английского языка уделяется недостаточное внимание к такому виду работы как сотрудничеству, в следствии чего у большинства учащихся возникают трудности в работе в группах, в правила работы в группе, между учащимися возникают конфликты, а также многие из них ещё не осознают важности этого рода деятельности. После проведения анкетирования было проведено опытное обучение в 8 «А» классе ОСШ №2 г.Дрогичина с использованием метода обучения в сотрудничестве, работа в котором помогает обеспечить условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя, каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получив достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений. (см. Приложение 11,12).